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關鍵詞：漢語國際教育 境外教學實習（IAP） 國際漢語教師培養

一、漢語國際教育專業教學實習的重要性

漢語國際教育專業人才培養的主要目標是培養合格的國際漢語教師，實踐教學能力培養又是人才培養目標實現的重點，因此實踐教學活動在專業建設中地位極為重要。很多教研者十分關注實踐教學體系的構建。高萍、劉艷認為目前漢語國際教育專業建設中實踐教學體系的構建存在對實踐教學重視不夠、實踐教學內容陳舊，形式單一、實踐教學注重結果評價，缺乏過程培養、實踐教學國際化意識不強、實習基地建設薄弱等問題，提出了以興趣引導、目標引導、職業引導為理念建立三課堂聯動，形成從課內外走向校內外，進一步擴大到海內外的具有持續性和開放性的實踐教學體系。何華珍、郭振偉認為漢語國際教育專業人才規格是“三型一化”人才，即應用型、復合型、創新型、國際化人才。幾種觀點都強調了實踐的國際化。專業的特殊性決定了在確定培養目標、選擇培養規格等方面應該更多地考慮到畢業生的就業口徑，教學實習環節應該更加突出專業性和針對性。

二、紅河學院漢語國際教育專業人才培養模式的改革

紅河學院于2005年獲準設立對外漢語本科專業，是云南省較早設立對外漢語本科專業的高校。自2005年開始招生，至今已招收9屆本科學生。在歷年不斷修改完善的基礎上，隨著學分制的實施與不斷改進，我校在漢語國際教育專業人才培養模式上做了很多次嘗試和調整，經過近些年的發展和努力，我校的實踐類教學實習逐步成為一條契合人才培養目標的新路子。尤其是境外教學實習（IAP）成為我校漢語國際教育專業人才培養模式的特色。

因我校地處邊陲，和越南接壤，到達東南亞各國的交通也十分便利。獨特的區位優勢增加了我校學生到東南亞各國就業的機會。近年來“漢語熱”的持續升溫也增加了對漢語國際教育專業畢業生的需求。而我校要求該專業學生在熟練掌握英語的基礎上必須修讀一門東南亞國家語言的畢業條件，必然增強了學生在東南亞各國就業市場的競爭力。

從最新修改的《教學指導書》專業人才培養方案來看，對培養規格和培養要求提出了新的內容，如“有良好的英語聽、說、讀、寫能力，并初步掌握一門東南亞國家語言”和“具有較為開闊的國際視野；具有較強的漢語國際教育能力、一定的跨文化交際能力和外事工作能力”。

專業實習教學環節規定學生必須在國內外學校、國內外漢語中心或涉外企事業單位進行專業見習、實習、實踐。我校目前在泰國、越南、柬埔寨等東南亞國家都建立有漢語中心或漢語國際教育實習基地，該專業的學生可以根據自己修讀第二外語的實際情況選擇相應的實習單位。比如選修過越南語作為第二外語的學生就選擇越南的實習學校；選修過泰語、柬語或第二外語運用能力足的學生可以選擇到泰國、柬埔寨進行實習（這兩個國家英語環境較好）。實習時間視具體情況而定，但不少于4周，最長可達6個月。

實習學校一般以中學為主，也有小學和大學。這些學校開設有面向全校學生的中文選修課，因此課程量較大。平均每個實習學生每周的課時量達到12節，還要參與一些與漢語有關活動的策劃組織工作，比如漢語演講比賽、書法比賽、漢語歌演唱比賽等等。在整個實習過程中，學生各方面的能力都得到了實際的鍛煉和提高，如學生理論基礎知識+實踐能力、第二語言應用能力、國際意識和跨文化交際能力、涉外項目的設計、組織、實施等多種能力。

但是在實習過程反映出來的問題也不容小視。比如學生普遍反映的平時課堂里學習的教學理論和真正上講臺后的教學實踐的差距；很多平時從未思考過的漢語本體知識和被留學生問得自己也糊涂了的尷尬；到一個完全陌生環境中的茫然無措；文化沖擊等等。

通過幾屆學生的畢業實習活動，我們逐步探索出一條漢語國際教育專業實踐教學之路，也在工作中深深體會到了專業教學實習的復雜性和重要性。必須注重語言學和漢語言理論素養及其運用能力、國際視野和跨文化交際能力的培養，做到“兩強”，即既有扎實的專業基礎的強，又有專業實踐能力的強。

三、專業教學實習與國際漢語教師培養

教學實習是實踐教學體系中的重要一環，其目的是培養學生理論聯系實際、綜合應用所學基礎知識、基本理論和獨立分析解決問題的能力，培養具有扎實基本功、較強的實踐能力和較好專業素質的國際漢語教師。

專業教學實習對國際漢語教師素養的培養作用。第一，引導作用。漢語國際教育專業人才培養方案由專業課程教學體系和專業立體化實踐教學體系構成，學生僅僅依靠課堂課程教學往往不能取得較好的專業學習效果。只有實踐的過程才能讓學生檢驗自己所掌握的基本功，知道自己能力的薄弱點，并在實踐過程中得到不斷地提升。第二，針對作用。IAP讓學生走出國門，真正面對母語非漢語的外國留學生，在真實的教學環境中，教學實習更能有針對性地反觀自己的不足。第三，鍛煉作用。掌握一門小語種外語，讓學生能更容易地融入所在國家的社會環境，相對較強的跨文化交際能力也能幫助更好地提高教學質量與教學水平。

專業教學實習項目的建設及實施，與漢語國際教育專業人才培養目標相結合，對漢語國際教育專業國際漢語教師培養有實現性。語

參考文獻

[1]高萍，劉艷漢語國際教育背景下漢語國際教育專業實踐教學體系的構建[J].青海大學學報（自然科學版），2012（1）：79-83.

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一、對外漢語教師的專業素養

在對外漢語教學中，首先要求對外漢語教師對本身的專業知識有足夠的認知與理解，然后將相關知識用通俗易懂的方式使學生理解并掌握。其次，由于對外漢語教師的教學對象是外國人，想要和外國人進行有效溝通則需要具備另一種專業技能，即外語基礎。

（一）語言學基礎

語言最主要的功能就是交際。在語音方面，對外漢語教師的普通話需要標準、流利，并獲得國家所承認的相應的普通話證書。對外漢語教師之所以要頻繁地用漢語與學生們進行互動，是因為外國學生往往厭煩漢語老師用學生的母語授課。模仿教師的發音是外國學生口語學習最重要的學習方式，學生們口語水平會受到外漢語教師普通話的影響。因此只有教師的普通話標準，才能夠及時發現學生錯誤發音的原因所在，并能夠一針見血地對其進行糾正。由此可見，教師要不斷提高自己的普通話水平，在課堂上注意運用正確的普通話發音，不應出現某些地區方言現象；在詞匯方面，大多數外國學生不能很好地區分一些近義詞。對外漢語教師需要辨析成千上萬組近義詞，同時也需要從語義、語用等方面將多義詞不同的義項區分開來；在漢字方面，外國學生普遍認為漢字是最難學的內容。隨著電子產品的興起，就連大部分中國人都不能很好地書寫漢字，往往提筆忘字。因此為擊退外國學生的恐懼心理，對外漢語教師需掌握良好的漢語詞匯能力；在語法方面，對外漢語教師應從語法現象、語法規則等方面綜合考慮語法知識的講授，如：漢語語法的組合規則是主謂賓，而日語、韓語的語法規則則是主賓謂，這就容易造成日韓學生講漢語時造成語序上的混亂。此外，外國學生在說漢語時往往不能恰當地使用“著、了、過”、“的、地、得”等沒有實際意義虛詞。還有一些特殊句式，如把字句、被字句等，都需要理論知識豐富的對外漢語教師耐心細致地加以講解，避免學生造出“把漢語學在課堂上”這類不通順的句子。如果教師缺少語言學基礎， 就不能對外國學生提出的問題給出合理且正確的解釋 ， 更有甚者還會誤人子弟，結果往往會造成學生對漢語老師的專業素養產生很大程度上的懷疑。因此專業理論知識是對外漢語教師教學的重中之重，教師的教學水平和教學能力可在其知識儲備中得以體現。

（二）外語基礎

漢語作為一門外語教學想要走出國門，就意味著要對漢語國際教師提出一個首要要求，即對外漢語教師的外語基礎。在對外漢語的教學中，過多的將學生的母語作為課堂語言卻不被多數外國學生所認可，在外國學生看來他們來到漢語課堂的目的是學習漢語，而不是鍛煉漢語教師外語的。盡管如此，對外漢語教師在課堂教學中要本著漢語為主的前提下，其實教師的外語時常可以起到很好的輔的作用。對外漢語的教學內容有時只需外語的輔助就能一點即透，這便需運用到語法翻譯法的教學方法。這樣可避免教師做過多煩瑣的解釋，從而節省課堂時間還幫助學生更有效地理解教學內容。因為母語對目的語具有遷移作用，教師具備了良好的外語基礎，可以科學地把握語音、語法等方面的教學重、難點，為學生目的語的學習選擇合適的教學方法。因此，掌握且熟練運用外語可以保證漢語教學順利地進行，同時有助于學生言語技能和交際技能雙面發展。

二、對外漢語教師的教學素養

對外漢語教師在憑借計算機技術手段教學的前提下，還應注重教育學、心理學知識的運用，以便在課堂教學活動中能夠做到得心應手。

（一）現代教育技術

如今能否操作電腦已被評定為21世紀公認的文盲標準之一了，而且將多媒體、計算機教學引進課堂已被越來越多的發達國家廣泛應用。因此對外漢語教師更應該與時俱進，主動將教學內容與教學方法同現代多媒體技術相結合，譬如漢字轉拼音軟件、多媒體漢字卡片、“漢字房”游戲型軟件等不同實用性的多媒體教學設備。舉例來講，漢語中有些詞語可以借助ppt通過實物圖畫或動作演示來講授，使教學內容更加直觀、清晰地映入學生眼中，如花、車、跑等實詞。再如：當教師講解一些詞匯時，可利用活用漢字拼音軟件在漢字的基礎上插入拼音，如：啊（ā），來幫助學生在清楚漢字讀音的基礎上加以記憶。要想讓學習者對漢語有從難到易的轉變，激發其學習興趣，對外漢語教師除了需不斷提高自我的教學能力和信息處理能力外，還應將新興電子科技引用到課堂教學中去。就目前來看，可供對外漢語教師教學使用的軟件數量少，形式單一且機械化，缺乏創新。所以若想盡可能地開發出一些較為科學的適合對外漢語教學應用的創新型軟件，還需要專業人士的積極參與。但是任何現代科學技術都是優秀教師不可替代的，所以能夠在課堂教學中起主導作用的還是漢語教師。

（二）教育學、心理學知識

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第一條為適應世界漢語教學發展的新形勢,滿足各國對漢語教師的迫切需求,根據"國際漢語教師中國志愿者計劃"(以下簡稱"志愿者計劃"),制定本辦法.

第二條國家對外漢語教學領導小組辦公室(以下簡稱"國家漢辦")設立"國際漢語教師中國志愿者中心"(以下簡稱"志愿者中心"),負責國際漢語教師中國志愿者工作的招募,遴選,培訓,派出,簽約,咨詢,經費支付以及日常管理等具體事務.

第三條志愿者由志愿者中心向社會公開招募,符合申請條件的中國公民可以通過國家漢辦網站( 第十五條志愿者的出國手續按以下要求辦理:

(一)志愿者接到《派出任務通知書》后,到本人所在地區的出入境管理部門申辦因私普通護照.

(二)志愿者中心與派往國接收單位聯系,為志愿者辦理邀請函,購買機票以及安排在境外的相關事宜.

(三)志愿者自行到派往國駐中國使領館辦理簽證.志愿者中心為其提供必要的幫助.

第十六條志愿者須按志愿者中心確定的時間如期赴任.擅自不赴任者,志愿者中心取消其出國服務的任務,不予保留其志愿者資格,并要求其賠償有關培訓和辦理相關手續的各項費用.

有特殊情況不能如期赴任的志愿者,需提前向志愿者中心提出申請,經同意后,可以保留一年出國服務的資格.超過一年以上不赴任者,出國服務的資格不再保留,若此后仍有意愿從事志愿服務工作可以按程序重新申請.

第十七條志愿者的服務期通常為半年至兩年.服務期滿后,原則上志愿者須按照協議規定的時間回國.

第十八條希望延長服務期的志愿者,須在服務期內提前向志愿者中心提出延長服務期的正式書面申請,由志愿者中心與派往國協商,根據具體情況,作出是否同意延期和延長期限內待遇的決定.

若派往國要求延長志愿者的服務期并且志愿者本人同意,報志愿者中心批準后,服務期可以延長.

第七章回國

第十九條志愿者服務期滿回國后須辦理以下手續:

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MTCSOL設立的目的是從實際出發,培養國內外從事漢語國際教育專門人才。針對原先對外漢語學科設置缺乏獨立的學科依托、漢語國際教育人才培養體系缺乏針對性、人才培養規格不高、培養規模小、數量不足等弊病,該專業的教學將以培養學生的漢語教學技能為主,同時注重培養外語能力和文化傳播技能。培養方法采用課堂教學與國內外教學實習相結合的方式。學位論文與漢語國際教育或推廣緊密結合,論文類型可是理論研究、調查分析報告、個案研究、畢業設計等多種形式。

事實上,如果從1950年清華大學的“東歐交換生中國語進修班”算起,我國對外漢語教育事業已經有57年的歷史了。在這些年里,隨著中國國力的強盛和改革開放的加快,中國和世界的交往日益密切化,中國的聲音也需要在世界舞臺上更加響亮地傳播。世界各地越來越多的孔子學院和漢語學習者無疑是漢語熱透全球這一事實的最佳注腳。

“漢語熱”在世界的升溫帶來了全球漢語教師資源嚴重不足的問題。據國家漢語國際推廣領導小組辦公室預測,到2010年,全球學習漢語的人數預計達到1億人,全球至少需要400萬名漢語教師。4000萬人口的韓國,現在有30多萬人正在學習中文,142所大學全部開設了漢語課程,社會上還有100多所教授漢語的學校。韓國教育部計劃2005年到2007年在全國中小學普遍開設漢語課；日本現在有120萬人在學習漢語,開設中文的高中不斷增加；印度尼西亞教育部計劃2004-2007年全國8039所高中全部開設中文課程；2004年,德國將中文納入許多州的中學會考科目；2003年,英國制定出中學漢語教學大綱,并據此大綱與我國漢辦合作編寫了《快樂漢語》教材,向各個中學推廣；法國開設中文課的中小學數量已達149所,學生達8000人。墨西哥、巴西、阿根廷、秘魯、智利、西班牙、葡萄牙等國已逐步將中國語言文化教學列入大學課程甚至學位課程。 2004年,國家漢辦向76個國家的252所漢語教學機構贈送各類圖書、教材和音像制品194631冊(盒),比上年增長了63%。向派往36個國家52所大學的53位國家公派漢語教師寄送教學用書6745冊(盒),比去年同期增長了45.6%。

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一、漢語國際教育專業碩士實踐教學體系內涵

實踐教學，顧名思義是將實踐與教學相結合的教學方法和教學手段。漢語國際教育專業碩士作為以實際應用為導向、以國際漢語教師職業需求為目標的專業，其實踐教學體系的內涵可從第一課堂教學、第二課堂教學和教學實習幾個方面來概括。

第一課堂即課堂教學。《全日制漢語國際教育碩士專業學位研究生指導性培養方案》中明確指出：課程設置以實際應用為導向，以國際漢語教師的職業需求為目標，圍繞漢語教學能力、中華文化傳播能力和跨文化交際能力的培養，形成以核心課程為主導、模塊拓展為補充、實踐訓練為重點的課程體系。可以說，實踐教學是第一課堂教學的重要方法，包括案例教學、實訓教學、觀摩教學等。

第二課堂是相對于課堂教學而言的，對漢語國際教育專業碩士而言，第二課堂是開展豐富實踐教學的重要途徑，包括文化體驗與交流、社會實踐、教學見習等。通過這些實踐行動，增強學生對職業的了解與體驗，為教學實習和就業打下堅實的基礎。

教學實習則是漢語國際教育專業碩士實踐教學的重要內容。《全日制漢語國際教育碩士專業學位研究生指導性培養方案》中指出，專業采用課程學習與漢語國際教育實踐相結合的方式，學習年限一般為2年，其中課程學習1年，實習及畢業論文1年，可見教學實習作為實踐教學內涵的重要性。

二、加強漢碩實踐教學的重要性

在濟全球化、文化多元化的時代，漢語已經逐漸深入到世界各國的語言學習中。據不完全統計，2003年全球通過各類方式學習漢語的人數約3000萬。而據2015年9月的人民日報報道，最近10年來，中國已在126個國家設立475所孔子學院和851個中小學孔子課堂，用于幫助外國朋友學習漢語，累計注冊學員345萬人。目前，已有60多個國家將漢語教學納入國民教育體系，全球漢語學習者達1億人，比10年前增長3.3倍。

全世界學習漢語人數直線上升，國家對漢語推廣的工作也逐年重視。國家漢辦從2004年開始設立孔子學院，致力于對外漢語教學，而以培養對外漢語教學專門人才的漢語國際教育專業的學校也由最初的20余所增加到目前的107所漢碩培養院校。然而，人才培養的增長遠遠趕不上對外漢語教學所需要的實際人才，漢語國際教育師資匱乏的問題近年來越發突出。據相關統計，目前全球漢語教師缺口量超過500萬，許多國家因漢語發展速度太快，中文外教嚴重不足。

漢語國際教育碩士專業學位是適應漢語國際化的需要而產生的，對于滿足海外漢語教師需求有著重要作用。加強漢語國際教育專業碩士實踐教學培養，提高其實際應用能力，在當前環境中尤為重要。

三、探索漢碩實踐教學體系的具體舉措

（一）建立符合實際的實踐教學體系

實踐教學體系的構建涵蓋了第一課堂、第二課堂和教學實習等整個人才培養過程。而建設實踐教學體系的前提，是既要符合國家總體培養方案和現實需求，也要結合本校辦學定位和教育教學、科學研究和人才培養的辦學特色，充分挖掘和利用高校自身辦學優勢與資源，建立起差異化的發展道路。

符合當前社會對國際教育專業人才的需求。在當前漢語國際教師緊缺的背后，是教學目標與教學手段、理論教學與實踐教學等的諸多矛盾。要充分挖掘這些矛盾背后的原因，不斷改革教學理念，豐富實踐教學手段，才能真正實現漢語國際教育專業碩士培養的目標。

其次，漢語國際教育專業碩士的培養離不開培養高校自身的實際。學校國際化辦學方向與思路將在很大程度上決定專業的發展空間與發展方式。以湖北大學為例，目前學校已在除非洲之外的世界五大洲近30個國家的100余所高校或科研機構建立了人才培養、科學研究等合作關系，在美國、巴西、波蘭分別組建了海外孔子學院（課堂），中華合作辦學以本科為主。在此基礎上，學校漢語國際教育專業碩士專業就立足學校的傳統優勢和現有的招生培養狀況，把針對巴西和東南亞國家的漢語國際教育作為專業發展方向和重點，開設巴西葡萄牙語和東南亞國家語種的教學課程，建設漢語國際教育文化體驗與教學中心等，這些都是特色發展、差異發展的探索之舉。

（二）改革實踐教學課程體系

要構建科學的課程教學體系，就要提高專業實踐教學的設課比例。沒有足夠的教學實踐，重視專業實踐教學只是句空話。目前，全國各高校在漢語國際教育專業的實踐教學上存在的突出問題之一就是學分低，教學時間少。要重視實踐教學在課程設置中的比例，除了設置專門的實踐教學課程外，在理論課教學中增加實踐教學的方式方法。例如，語言類模塊培養內容中，可以設置相應的聽、說、讀、寫、譯等方面的實踐課程；文化類模塊中，可設置武術、舞蹈、音樂、剪紙、戲曲等方面的實踐課程；在教育教學類模塊中，可設置教學實習和教育技術培訓等實踐課程。通過理論與實踐相結合的課程內容，構建專業實踐教學體系，提高漢語國際教育專業實踐時間。

此外，案例教學、實訓教學、觀摩教學、模擬教學等，都是在課程中實現實踐教學的有效方式。

（三）實踐課程與教學見習相結合

教學見習可以增強學生對未來職業價值的了解與認同，并初步熟悉未來職業規范，加深對職業的認知感與認同感。通過觀摩對外漢語教學課堂教學或視頻，獲得本專業的感性經驗，為未來教育實習和教學打下基礎。

文化體驗活動。鼓勵學生多參加各類文化實踐，如自愿報名參加暑假泰國文化交流，協助學校留學生舉辦國外傳統節日慶祝等活動，參與到國外高校來我校的文化交流項目活動，參加中外禮儀、口語大賽等活動等。通過這些平臺，讓學生接受國際化理念熏陶，熟悉教育管理模式、教學方法等，鍛煉英語等外語口語，對外漢語教學及跨文化交際能力，了解外國學生的愛好興趣、思維方式和中外差異等。

此外，還可組織學生參加語言文化、外事禮儀等培訓。中國傳統文化實踐活動，引導其參與教學基地和社會相關行業的工作實踐，結合專業課程的科研調查、社會實踐等。

（四）拓寬實習渠道，加強基地建設

漢語國際教育碩士培養過程中，教學實習是學生從理論學習到教學工作的過渡階段，也是檢驗漢語國際教育專業碩士是否達到培養目標的一個過程，是培養漢語國際教育人才的必要環節。學生只有通過教學實習，才可能適應漢語國際推廣工作，勝任多種教學任務，最終成為高層次、應用型、復合型和國際化的專門人才。

重視實習前培訓。在學生海外實習前，可加強對其出國前的專項培訓，包括外語能力強化、外事禮儀紀律培訓和目的國文化風俗講解等。

完善實習組織管理。形成一系列規范的管理制度，加強對實習每一環節的指導和管理，為實習有組織、有計劃的實施，為實習質量的全面提高提供充分的制度保障。

加強基地建設。基地建設是實現實踐教學的基礎。對于漢語國際教育專業來說，建立穩固的、真正能為學生提供實踐條件的實踐教學基地離不開與國內外高校和文化傳播機構建立國際合作交流。

（五）加強實踐教學效果評價

對于漢語國際教育專業碩士的實踐教學考核評價，應貫穿整個培養過程，在教學、實習和實踐等各個環節中制定相應的評價標準，讓不同角色的教育者參與考核與評價，并制定相應的激勵與約束機制，不斷提高實踐教學培養的有效性和科學性。

例如，在學生海外實習過程中，可結合導師意見、實習所在學校教師與學生的考核與評價、學生實習報告、學生自評等形式，結合制定具體的考核評價標準，最終對海外實習學生做出準確的評價。這個評價不僅能實現對學生的考核，還能不斷完善海外實習這種實踐教學方式。

【參考文獻】

[1]崔希亮.對外漢語教學與漢語國際教育的發展與展望[J].語言文字應用，2010（2）：2-11.

[2]楊金華.漢語國際教育碩士專業學位研究生教學實踐探索[J].學位與研究生教育，2012（2）：54-56.

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關鍵詞：漢語國際教育 碩士 課程體系

中圖分類號：H195.1 文獻標識碼：A 文章編號：1004-6097（2014）02-0013-03

基金項目：哈爾濱師范大學“中國文化傳播研究基地”資助；2011年度黑龍江省哲學社會科學規劃項目“對外漢語視域下的語言實踐與地域文化體驗創新模式研究”（11D060）的成果。

作者簡介：李國慧（1971―），女，黑龍江哈爾濱人，哈爾濱師范大學國際文化交流學院副教授，碩士生導師。研究方向：對外漢語教學及漢語國際教育研究。

漢語國際教育碩士專業于2007年設立，當時只有北京大學、北京師范大學等25所高校被作為試點培養單位，2009年擴大到了63所高校。這個專業是在加快漢語國際推廣，解決漢語師資匱乏的背景下產生的，還是個新興事物，在人才培養的過程中可借鑒的經驗不多。我們認為，不斷調整課程體系建設、優化課程設置是建設漢語國際教育碩士專業的核心問題。

一、漢語國際教育碩士專業的學科定位

漢語國際教育碩士是與國際漢語教師職業相銜接的專業學位，是一個具有高度綜合性的前沿專業。在學科建設上它具有綜合性的特點，它集語言學、心理學、教育學、文化學等多重學科的屬性于一體；在課程設置上也具有綜合性，既要突出實踐技能操作，又不能放松理論探討研究；在人才培養模式上更具有綜合性，要培養具有熟練的漢語作為第二語言教學技能和良好文化傳播技能、跨文化交際能力，適應漢語國際推廣工作，勝任多種教學任務的高層次、應用型、復合型、國際化專門人才。[1]為了推進漢語國際化，使漢語盡快走向世界，必須加強漢語師資建設，完善人才培養模式。在這些環節中，課程建設是關鍵。

二、漢語國際教育碩士課程體系的構架趨向

雖然我國在專業碩士的培養及課程建設方面積累了一些經驗，取得了一些成就，但在實際操作中，我們還是不難發現很多專業碩士的培養模式還囿于學術碩士的培養方案。比如，很多高校漢語國際教育碩士專業的培養模式幾乎完全等同于語言學及應用語言學碩士的培養方式，缺乏實踐性、技能性。基于上述原因，我們認為課程體系的構建趨向應該有以下幾方面：

（一）教學理念體現開放性

現階段我國教育的發展戰略由對外漢語教學轉向全面的漢語國際教育工作，重心也由把外國人“請進來”學習漢語轉變為“走出去”推廣漢語。這就要求我們在人才培養上應具有開放性的思維，反映在課程建設上要靈活多樣，具有創新性，不能生搬對外漢語的教學模式。在國內教授漢語和走出國門講授漢語完全是兩個概念，社會環境、教學環境、語言環境都不同。國外教學對象學習動機復雜多樣，需求也多元化。[2]這就要求我們打開思路，讓我們的學習者在知識儲備方面、心理承受能力方面及技能操作方面做充分的準備，而不僅僅是只掌握漢語知識。

（二）內容組合注重知識性

漢語國際教育碩士專業招生主要面向對外漢語專業、漢語言文學專業、外語專業等一些文科專業的本科生，但其中也不乏一些理工科學生。因而生源復雜，學生的綜合素質、知識結構差異很大，這就給我們的培養工作帶來了很大的難度。[3]因此豐富學習者的知識儲備尤為重要，知識內容主要包括以下兩大方面。

1.理論知識。強化學生的理論意識，培養理論素養，將語言學、心理學、教育學等學術領域最新的研究成果梳理整合，轉化為具有實用性、可操作性的教學成果，推動教學模式更新，提高教學的科學性。[4]

2.教學知識。包括與教學相關的語言知識、中華文化知識、二語習得知識等，拓寬學習者的思路，完善學習者的知識結構，為今后走上講臺做充足的準備。[5]

（三）課程設置強化技能性

漢語國際教育碩士畢業后將作為國際漢語教師在世界范圍內教授漢語并傳播中國文化，因此在技能上必然要求嚴格。除了要具備一般漢語教師的語言表達能力、課堂駕馭能力外，要精通兩門以上外語，還要具有在異域文化背景下推介中國語言文化的組織協調能力，以及與人溝通合作的素質，更要學會比如剪紙、制中國結、打太極拳等技能。這些能力素質的具備需要完善的課程體系來支撐。

（四）體系構建突顯實踐性

教學實踐在課程體系的構建中是一個重要的環節。漢語國際教育碩士的培養時限一般是兩年（也有少數高校是三年），其中有一年的時間是實習，通過實踐才能更好地獲得全面的技能。

（五）整體設計突出跨文化意識

作為國際漢語教師，要有豐厚的文化底蘊，博曉中國的歷史和現狀。在文化傳播上我們要弘揚中國傳統文化中的核心部分，比如仁者愛人、厚德載物等人文精神以及勤儉、孝道等傳統美德。更要傳播當代文化，讓世界了解當代中國的發展與強大。但這些文化因素的傳播需要教師具備良好的跨文化意識，這樣在異域文化背景下，本著、入鄉隨俗、溝通協作的原則，才不會造成尷尬甚至發生沖突。

三、漢語國際教育碩士課程體系的構架思路

漢語國際教育碩士的培養目標是培養復合型人才，因而課程設置要突出整體性、系統性、針對性、實用性的特點。通過幾年的摸索，我們總結出了一些培養經驗，梳理并整合了課程體系，我們認為：“四大模塊 + 一大環節”的課程體系構架思路是比較科學的。具體來說，“四大模塊”是指：預備課程模塊、核心課程模塊、延展課程模塊、操練課程模塊；“一大環節”指實踐環節。以預備課程為先導，核心課程為基干，操練課程為側翼，延展課程為補充，加上有效的實踐環節，將使漢語國際教育的學科體系向著更健康的方向發展。

（一）預備課程模塊

這一模塊以漢語及文化知識為主線，兼顧外語課程，開設現代漢語、古代漢語、古代文學、中華文化、當代中國概況、英語等課程。這些課程是學習者本科階段學過的內容，在此基礎上細化知識點，比如現代漢語課將細化出四個板塊：語音、語法、詞匯、漢字，并拓展出一些與漢語國際教學相關聯的內容，更重要的是夯實語言基礎。

（二）核心課程模塊

主要開設漢語作為第二語言教學方法論、第二語言習得概論、跨文化交際學、外語教育心理學、漢外語言對比研究、漢語語言要素教學、漢語分技能設課教學等課程。在這一模塊中，學習者將系統學語習得與語言教學的基本理論和概念，探討學習第二語言的過程和結果；同時學習者還會獲得跨文化交際學的基本理論和知識，通過案例分析的方法，解決跨文化交際中因文化差異而產生的種種困惑，培養學習者跨文化交際的敏感性，避免在交際的過程中發生沖突和障礙；另外學習者還會有針對性地掌握語言要素及各種課型的教學方法和技巧，為課堂教學實踐做好準備。

（三）延展課程模塊

主要開設外國留學生漢語習得偏誤分析、漢語教材與教學資源、現代教育技術與語言教學、國外中小學教育專題、漢語國際推廣專題、教學設計與課堂管理等課程。在本模塊中，學習者將系統學習偏誤分析理論，通過對不同國籍留學生偏誤實例的研究，增強預測偏誤、識別偏誤、糾正偏誤的能力；并在漢語國際推廣背景下，研究困擾孔子學院的漢語教材瓶頸問題，探討漢語教材編寫的國際視野、教材資源的共享與整合；還將研究如何將現代教育技術完美融合到教學中去。

（四）操練課程模塊

在這一模塊中，主要開設課堂觀察與實踐、漢語課堂教學案例分析與研究、教學調查與分析、教學測試與評估、中華文化才藝展示等課程。主要以課堂教學活動為依托，在教師的指導下，學習者反復觀摩不同課型的教學示范錄像，了解課堂教學的規律和程序，對課堂教學的某些環節進行反復模擬、操練，并對教學活動加以調查分析，協助任課教師進行考試命題，更重要的是對中華傳統才藝，比如剪紙、制中國結、太極拳、篆刻、書法、民樂等進行訓練，為今后開展課外活動做好準備。

（五）實踐環節

漢語國際教育碩士在讀期間，約有一年的實踐期，有一部分學生通過“漢辦”的考試，被派遣到國外的中小學或孔子學院任志愿者，但大多數在國內實習。漢語國際教育碩士的實踐可分為三個階段：

第一階段：觀摩見習期。走進留學生課堂，觀摩優秀對外漢語教師課堂教學過程。聽課前由導師布置聽課要求，包括先了解教學對象的基本情況、本節課的教學內容等；聽課時認真做好詳細記錄；聽課后整理筆記，并結合所學的理論知識，寫出“聽課筆記”，評析課堂教學的優缺點。

第二階段：模擬試講期。通過前一階段對不同課型的觀摩之后，學生對教學有了一定的體會和感悟。由導師選定試講內容，指導教案的撰寫，學生分組試講，先由學生自評，然后導師評議，個別環節導師做示范。

第三階段：頂崗實習期。一部分學生通過“漢辦”擇優考試或是校際交流，去海外頂崗實習；另一部分學生留在學校或聯系其他高校及教學機構，在國內頂崗實習。雖然實習對他們來說有一定的壓力，但卻是對他們所學知識和掌握技能的考驗。頂崗實習期間要和導師保持聯系，每月至少做三次書面匯報，借以把握學生的實習狀況。

學生在實踐環節始終不離導師的視線，導師要充分發揮有效監管作用。

參考文獻：

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[2]許嘉璐，石鋟.關于漢語國際教育熱點問題的訪談[J].湖北大學學報（哲學社會科學版），2011，（4）.

[3]楊金華.漢語國際教育碩士專業學位研究生教學實踐探索[J].學位與研究生教育，2012，（2）.

篇7

關鍵詞：新建地方本科院校 廣西 漢語國際教育專業 雙語教學

2001年9月，國家教育部頒發的《關于加強高等學校本科教學工作提高教學質量的若干意見》（教高【2001】4號）中明確指出“本科教育要創造條件使用英語等外語進行公共課和專業課教學，對高新技術領域的生物技術、信息技術等專業，以及為適應我國加入WTO后需要的金融、法律等專業，更要先行一步，力爭三年內，外語教學課程達到所開課程的5%-10%”。為貫徹落實教育部精神，我國各高校紛紛開展了雙語教學的改革與實踐，在廣西這項工作尤顯迫切。近年來，在中國加入WTO和社會主義市場經濟不斷發展與完善的背景下，廣西迎來了經濟社會發展的良好時機，北部灣經濟區的開放開發、中國東盟自貿區的建成、“一帶一路”戰略構想的推進，使得廣西漢語國際教育專業人才的需求量不斷增長，相應的，如何實現漢語國際教育專業雙語教學模式的創新發展也成為了廣西高等教育界專家學者所致力于探討的熱點。

本文，將以廣西最具有發展潛力的高校群體之一――新建地方本科院校為例，對漢語國際教育專業雙語教學模式創新問題進行相關探討。筆者認為廣西高校漢語國際教育專業雙語教學模式應由以下三大部分內容步驟組成。

一.準備定位

廣西新建地方本科院校漢語國際教育專業開展雙語教學，首要的第一步就是根據本校的實際情況，給“雙語教學”準確定位。這是雙語教學能否順利開展并取得預期教學成果的重要前提。

根據《朗文語言教學及應用語言學詞典》的解釋，“雙語教學指用兩種語言，即母語和非母語，進行非語言學科教學。”目前國際上實踐成熟的雙語教學模式有三種：即浸沒式（immersion program）、過渡式（transition program）和保持式（maintenance program）。【1】浸沒式雙語教學是指學校完全使用第二語言進行教學，這是雙語教學的最高層次。采用這種雙語教學模式一般對教師和學生的外語水平都有較高的要求。過渡型雙語教學可從兩個層面去理解：一是語言的過渡，即在一門學科知識的教授中，在學生第二語言尚未達到一定程度時，可以進行從第一語言占主導到雙語并重再到第二語言占主導的過渡；二是課程的過渡，即在初級階段，在一些基礎性和技能性課程中使用雙語教學，逐步擴大到其他專業性強的課程。過度式雙語教學在對教師和學生外語水平的要求上雖沒有浸沒式雙語教學要求那么高，但此類教學方式亦屬于較高水平的雙語教學層次。保持式雙語教學指初期從完全使用母語教學逐漸轉移到使用第二語言進行部分學科的教學，其它學科仍使用母語教學。

廣西屬于少數民族地區，眾所周知，受語言環境、師資力量、辦學條件、學生外語水平以及雙語教材情況等諸多要素的影響，少數民族地區外語教學向來都是當地高校教育的一個弱項。廣西新建地方本科院校由于辦學基礎相對薄弱、辦學機制尚需完善，雙語教學的開展面臨的困難更大。綜合各方面因素分析考慮，筆者認為廣西新建地方本科院校漢語國際教育專業開展雙語教學應采用保持式雙語教學較為客觀實用。保持式雙語教學循序漸進，授課教師可以根據學生實際情況選擇起始時的外語授課比例、合理地調整教學內容，具有較大的靈活性。

二.夯實基礎

夯實基礎即建立和完善相關辦學條件，這是廣西新建地方本科院校漢語國際教育專業順利開展雙語教學的重要保障。建立和完善相關辦學條件，必須做到“師資――環境――制度”三者兼顧，既包括師資隊伍的充實，即提高雙語教學教師隊伍的總體水平；也包括硬件設施的完善，即配置相關教學設備和開設相關教學場所；還包括相應機制的建立，即制定相關的教學管理制度。具體如下：

1.組建較高水平的雙語教學師資隊伍。教師是雙語教學的直接實施者，是開展雙語教學和保證雙語教學質量的先決條件。漢語國際教育專業雙語教學對教師外語綜合運用能力，尤其是聽、說和寫作的能力要求很高。目前廣西新建地方本科院校具有碩士學位的中青年教師很多，具有博士學位的教師也在逐年增長，但具有一年以上的出國經歷和外語專業學習經歷的卻很少，再加上外語水平較高的教師不具備專業知識等實際情況，致使雙語教學師資嚴重不足。組建一支較高水平的雙語教學師資隊伍，是保證雙語教學質量的首要條件。如何組建？一方面，學校可以聘請有厚實專業知識基礎的外籍教師或有國外留學經歷的碩士、博士生加入雙語教學隊伍；另一方面，學校可以在專業知識扎實、英語水平較高的教師中選拔優秀人才作為雙語教學的師資儲備，并通過聘請知名學者定期培訓、選派教師到國內著名大學接受專項培訓或到到國外進修學習、參加國內外雙語教學研討會等方式，使其掌握雙語教學的方法、了解雙語教學的動態，進而提高其雙語教學的水平，將其成功納入雙語教學教師隊伍中。

2.建立完善雙語教學的硬件設施。教研實驗室、教學實訓室等的建設是雙語教學得以有效開展的重要保障。針對漢語國際教育專業的特點和雙語教學開展的需要，筆者認為學校在校內設立雙語認知與雙語教育實驗室是非常有必要的。雙語認知與雙語教育實驗室的建立可以為漢語國際教育專業專任教師開展語言及其他人類認知活動研究提供了專業測試場所，結合心理語言學的傳統行為方法及神經科學的先進研究手段，探索語言理解、產出及習得等重要問題，可以為語言學習和跨文化比較等的研究上提供了良好的平臺。同樣的，專業的漢語國際教育教學實訓室的建設也極為重要。學校可以在實訓室中建設互動仿真平臺，實時更新，使學生在模擬的環境中掌握實際工作中所需要的基本技能。在實訓中不僅要技術仿真，而且要職業環境仿真，創造職業技能教育與職業素質教育的雙重環境。實訓室教學可以激發學生的求知欲望和實踐興趣，可以使從事雙語教學的教師在各種模擬情境下輕松地開展教學，順利地取得預期的教學目標。

3.制定相關的規章制度。新建地方本科院校漢語國際教育專業雙語教學在廣西正處于探索階段，完善教學管理機制，是規范雙語教學、推動教學改革順利進行的重要保障。這其中需要建立完善的基本規章制度主要包括：1.雙語教學激勵機制。“激勵（motivation）是指一個有機體在追求某些既定目標時的愿意程度（degree of readiness），它含有激發動機、鼓勵行為、形成動力的意義。”【2】建立雙語教學激勵機制是激發教師工作積極性、提高雙語教學水平的有效做法。建立雙語教學激勵機制首先得將建立雙語教學專項經費提上日程，在此基礎上建立差異化的薪酬體系和福利體系，以因人而異為原則，努力實現激勵的差異化和激勵效用的最大化。2.雙語教學監控評價機制。學校可成立雙語教學質量考核小組，定期聽課，發放學生調查問卷，定期召開雙語教學師生座談會，了解雙語教學中出現的問題，并進行雙語課程教學質量評估。對教學效果較差的課程要及時提出整改意見或中斷建議，以保證專業教學的質量。學校應充分運用校內教學質量監控體系，以激勵為主，科學評價，推動雙語教學工作的開展。3.雙語教學師資資格認定機制。學校主管部門應該組織開展雙語教學師資資格認定工作，這是保證雙語教學質量的重要前提。雙語教學師資認定可以通過外語口試（兼聽力）、筆試、能力測試等方式進行。只有通過雙語教學能力測試并被授予雙語教師資格的教師，才允許走上雙語教學的講臺。

三.穩中求進

如果說“準確定位”、“夯實基礎”是廣西新建地方本科院校漢語國際教育專業成功開展雙語教學的重要前提，那么“穩中求進”則是廣西新建地方本科院校漢語國際教育專業成功開展雙語教學的關鍵因素。“穩中求進”即在“準確定位”和“夯實基礎”的前提下為提高雙語教學的效率而采取的相關舉措。根據廣西以及當地新建地方本科院校的具體情況，筆者認為廣西新建地方本科院校要提高漢語國際教育專業的雙語教學效率，可以從“把握教學機遇”、“豐富教學方法”等兩個大方向著手進行努力。

（一）把握教學機遇

“把握教學機遇”即根據教學開展的需要將社會上的涉外性活動與校內教學活動有效銜接的教學組織方式。漢語國際教育專業是一門應用性很強的專業，培養掌握扎實的漢語基礎知識，具有較高的人文素養，具備中國文學、中國文化、跨文化交際等方面的專業知識與能力，能在國內外各類學校從事漢語教學，在各職能部門、外貿機構、新聞出版單位及企事業單位從事與語言文化傳播交流相關工作的中國語言文學學科應用型專門人才。廣西正處在社會經濟發展的最好時機，這一情勢為新建地方本科院校漢語國際教育專業開展雙語教學提供了良好的機遇：如中國東盟博覽會的舉辦、廣西環北部灣經濟區的開放開發、廣西新工業基地的全面建設等。特別值得一提的是中國-東盟博覽會（CHINA-ASEAN Exposition簡稱CAEXPO）的舉辦，中國-東盟博覽會由中國國務院總理倡議，由中國和東盟10國經貿主管部門及東盟秘書處共同主辦，廣西壯族自治區人民政府承辦的國家級、國際性經貿交流盛會，每年在廣西壯族自治區的首府南寧舉辦。博覽會以“促進中國―東盟自由貿易區建設、共享合作與發展機遇”為宗旨，涵蓋商品貿易、投資合作、服務貿易、高層論壇、文化交流等五大內容，是中國與東盟擴大商貿合作的新平臺。廣西新建地方本科院校可以借助博覽會的舉辦時機，以博覽會為教學實踐平臺，挑選漢語國際教育專業的優秀學生，以“志愿者”或“實習生”的身份進入會場，協助參與翻譯、務準備、司儀等工作，以此增長學生的見識、拓寬學生的視野，提高學生的實踐能力。

（二）豐富教學方法

教師使用一成不變的方法進行教學，不但難以達到預期的課堂教學目標，還會使學生對所學科目產生厭煩情緒，因此新建地方本科院校漢語國際教育專業教師采用多樣化的方法進行雙語教學是非常必要的。豐富教學方法是激發學生學習興趣、提高教學效率的有效手段，在雙語課堂上，漢語國際教育專業教師可以通過“創設情境”、“文化導入”、“交際應用”等多種方式調動學生學習的積極性、主動性和創造性，具體如下：

1.“創設情境”

所謂情境教學，是指在教學過程中為了達到既定的教學目的，從教學需要出發，制造和創設與教學內容相適應的場合和氛圍，引起學生的情感體驗，幫助學生迅速地正確理解教材的內容，促使他們全面和諧的發展。【3】漢語國際教育專業雙語情境教學的主要教學任務即在教學過程中用雙語進行一系列相關的語言文化交流活動，為學生提供生動的模擬實訓環境。根據漢語國際教育專業的專業要求與學科特點，課堂中教師創設的情境可以為國內外各類學校的漢語教學課堂，也可以是在相關職能部門、外貿機構、新聞出版單位及企事業單位所開展的與語言文化傳播交流相關的工作情境。情境教學既可以提高學生的學習興趣，也可以讓學生在模擬的工作環境中鍛煉自我，加深對所學知識的理解和運用，提高學生的漢語教學能力和語言文化傳播交流能力。

2.“文化導入”

“文化導入”教學法是指漢語國際教育專業教師在雙語教學過程中引導學生了解掌握對方國家的文化，以提高學生語言文化傳播交流能力的教學方法。“文化導入”教學法的使用不僅可以改變以往雙語教學中“重語言技能提升、輕跨文化交際能力培養”的狀況，還可以有效地吸引學生視聽、激發學生興趣。由于各國的政治、經濟環境以及傳統習俗不同，人們的價值觀和生活習慣有很大的差異。在涉外活動中，相關工作人員不僅面臨與本國不同的政治制度、法律體系及物質環境，而且還要面臨著諸多文化的沖突。因此，是否具備良好的跨文化交際能力是衡量漢語國際教育專業人才優秀與否的重要標準之一。而這也就是“文化導入”在漢語國際教育專業雙語教學中的意義所在。教師所導入課堂的涉外文化應包括：對方國家的交際禮儀、生活習俗、政治制度、法律體系、商務環境、管理理念、經營方式等內容。“文化導入”必須遵循以下三個原則開展：其一是“客觀性”，文化導入要避免主觀隨意，以偏概全，應盡可能做到科學、全面、準確、客觀；其次是“關聯性”，教師在課堂上所講的文化內容必須與課文內容密切相關；其三是“有效性”，文化導入應注重方法與實效，“導入”不是“灌入”和“填入”，“灌輸式”教學往往使學生無法消化所學的知識，而且還會產生厭學的不良情緒。

3.“交際應用”

交際教學法是指以語言功能項目為綱，著重培養交際能力的教學方法。培養學生的語言交際能力是漢語國際教育專業雙語教學的重要目標之一。交際教學法的使用可以克服了傳統教學法重形式輕內容、重語言系統成分輕語言實際應用等方面的局限性。在漢語國際教育專業雙語教學中，教師應充分利用各種教學手段，營造一個能進行交際實踐的學習環境，調動學生的學習興趣，讓學生通過各種語言實踐活動發展以交際能力為核心的語言運用素質。在交際教學法組織課堂的過程中，教師必須要注意以下兩方面內容。首先，課堂中“交際環節”的設置必須注重雙向互動。基于生活中人們的交談方向均為雙向性的特點，在教學活動的設計中教師應注意互動性原則，問答對話、分組交流等都是很好的形式。另外，課堂中“交際活動”的開展還要注重融入趣味因素。從教育心理學的角度看，在學習過程中對學習效果產生影響的最主要因素是情感因素。【4】因此，教師在設計教學活動時應注意任務中要包含與教材相關的新語言點，設計各類教學情境，以喚起學生的學習熱情。

參考文獻

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【4】盧家楣等主編：心理學[M]，上海：上海人民出版社.1998年12月.

篇8

[關鍵詞]遠程國際漢語教學；信息技術；認知模式；教學資源；教學評價體系

[中圖分類號]G728　[文獻標識碼]A　[文章編號]1672－0008（2012）06－0045－06

隨著改革開放的深入發展，中國國際地位有了明顯的提高，國際交流與合作日益頻繁。對此，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010－2020年）》提出：“加強教育國際交流，廣泛開展國際合作和教育服務。支持國際漢語教育。提高孔子學院辦學質量和水平”。漢語越來越受到世界各國的重視，漢語在美國國防部“關鍵語言”戰略中列第二位。現階段，作為漢語母語者，我們在看到“漢語熱”的同時，也要認清這樣一個現實，即世界范圍內對學習漢語還是充滿恐懼感的。金立鑫指出，漢語難學“幾乎是世界公認的結論”目。顧安達認為，“對西方人來說，最復雜、最使人感到困難的是漢字”。在機遇與挑戰并存的形勢下，我們有必要采取有效措施推廣漢語，傳播漢文化。

進入21世紀后。信息技術與傳統教育相結合正在引發一場深刻的教育革命，勢必影響到語言教學。當然也包括國際漢語教學。本研究結合“信息技術”與“認知科學”兩個學科，對信息技術支持下的國際漢語教學的認知模式和學習資源作縱深研究。通過分析漢語學習特性與認知科學規律，探索出綜合利用現有教育信息技術方面以各種信息載體服務于漢語外語學習的應用模態。

一、基于認知理論的遠程國際漢語教學新模式

遠程國際漢語教學是依托計算機軟件，通過網絡向外進行漢文化傳播和漢語教學的。不同于群體教學，它沒有班級組織，完全游離于課堂之外；它也不同于個別教學，無教師面授，學習個體完全獨立地操作、學習。隨著現代信息技術的發展，在信息加工理論與認知科學理論支持下的遠程國際漢語教學。對于優化漢語學習環境、推動漢語和漢文化的傳播有著巨大的潛力。目前，基于信息加工理論與認知科學理論的遠程國際漢語教學已從單一形式走向綜合，且不斷成熟并趨于多元化。

遠程國際漢語教學改變了原有課堂教學中的師生關系，而且另辟了一條人機交互的蹊徑。學習者通過網站登錄、點擊頁面，將學習內容顯示在屏幕上，依照學習程序，一步一步地識記、練習和記憶。學習者通過計算機建立了由網絡維系著的虛擬師生關系、同學關系，學習者通過網絡舉手發言、互助合作開展學習活動。遠程國際漢語教學的特點在于基于計算機信息技術的教學，因此，需要探討人機關系和認知活動。

20世紀20年代。美國心理學家華生（Watson　JohnBroadus。1878－1958），從行為主義理論出發提出了s（刺激）一R（反應）觀。即反應或行為是受環境中的特定刺激影響的。之后，認知心理學家不滿足于華生等人的觀點，他們把公式改為S－O－R，即刺激引起機體內在心理過程變化，再由這些變化引起外顯的反應。這里的0，就是機體的內隱變化，這正是認知心理學家所要著重研究的東西。

（一）認知編碼理論的運用

認知心理學認為，信息在記憶里得以表征的編碼有非語言的表象編碼和言語的語義編碼。表象碼更適合具體信息而非抽象信息，而言語碼則更適合于加工抽象信息。從記憶效果出發，認知心理學認為雙重編碼，即既有表象（包括形象和情節）編碼，又有語義編碼，記憶比較牢固。

漢語國際教學中所使用的計算機輔助教學系統開發了一系列圖、文、聲、像并茂的軟件，讓學習者的聽覺、視覺與其他感官一起參與活動，也就是說，讓學習者利用雙重編碼多渠道地識記和接收新信息。例如。點擊一個漢字“手”。就出現“手”的字型、讀音、筆順和書寫、“手”的圖像、“手”與其他字的組合（如手指、手心、雙手、動手等），以及“手”在工作和活動的多媒體錄像等等。通過如此豐富的識記活動。把耳聽眼觀的諸多信息線索一起匯集到大腦皮層，漢字“手”的信息就能久久地存儲在長時記憶之中。以后學習者如果聽到sh6u的發音，在這個語音線索的激發下，大腦就能解碼，從長時記憶中提取出與之相匹配的“手”的字形，并馬上聯系到“手”字的意義。再如，一個句式的學習，既有規則的歸納，又有例句的演繹。規則的出示，不僅要有文字和定義的說明，還應盡量地采用圖示法使文字形象化。這實際上也是在讓學習者進行雙重編碼。而例句的演繹，盡可能把句子的產生步驟進行細化。使學習者能夠把握句子的產生式系統來造句。

（二）信息感知理論的運用

感知（awareness）是對某種事實的認知，也有人譯為“覺知”。感知是了解周圍環境的第一步，是一切行為表現的開始，它將成為指導個體行為的重要指標。遠程國際漢語教學的學習者對周圍環境的感知可從以下幾方面來闡述。

1.閾限的自由控制

外界的語言信息。被機體所識記和接收。要有一定的刺激量（或稱刺激能）。“當刺激能被轉換而傳至大腦，人便產生了意識經驗。當可獲得的能量超過某一水平（閾限）時，它就興奮感覺神經元，或者就像通過門口一樣‘通過’。”不足以刺激神經活動的能量，可說成是在閾限之下，或在閾下；足以刺激起活動的能量。則稱為閾上。外界的信息刺激如在閾下，就無法引起機體感覺的注意，不能興奮感覺神經元，識記活動就會失敗。在群體教學中，教師傳播語言知識，不可能照顧到每個學生的個體差異。只是按照大多數學生的水平進行傳授。其刺激能是統一的。統一的刺激能，對大部分學生來說。在閾上。可引起神經元的傳遞而進行識記活動：而對有些學生來說，在閾下，尚不足以引起神經元的傳遞而無法進行識記，因而導致某些學生跟不上教師教學的進度，從而拉開了學習水平上的差距。遠程教學中識記和接收知識內容。完全由學習者自己自由控制，如果覺得刺激量不夠（還在閾下），就操作計算機回復幾遍。讓將被學習的內容，（即刺激量）達到閾上而能興奮神經元進行傳遞為止。

2.注意資源的合理分配

注意是一種選擇，也就是面對外界眾多的刺激信息，機體必須從中感知一些需要的信息，集中注意力對之進行識記和學習。心理學認為注意是一種資源，“這些資源可以靈活地分配去完成各種各樣的任務，甚至同時做兩件事情。”既然注意的分配意味著人們需同時執行兩項或更多任務，那就得考慮影響完成多項任務的因素：任務難度、練習和任務的相似性。在任務分配上，任務難度起著重要作用。兩項都較簡單的任務，自然能夠完成得很好；兩項任務有沖突時，則難度就較大，不容易完成好：兩項任務雖難而互相兼容，則可互補。難度相對小些，可以勉力完成。在遠程國際漢語教學中，學習者的注意資源分配完全控制在自己的手里，沒有教師通過教學活動來分散或引起學生的注意力。學習者可隨心所欲地使用自己關注到的資源：對于自己感覺難的內容（如抽象詞語、復雜句式等），多放些注意資源；對于較為容易的內容（如，具體詞語、簡單句等）則可多項同時學習；對于兩項有沖突的任務（如漢字的筆順練習與拼音的聲調練習等）則分開執行，或者利用時間差：對兩項兼容的任務（如詞語的形音義以及詞語的搭配和組合等），則多放些注意力。

認知心理學認為，任務的相似性對注意資源的分配有著重大的影響。如使用同一感覺通道（如，視覺或聽覺），使用同樣的內部加工（如，背誦或默記生詞），有同樣的反應（如幾個同義詞一起被激醒和提取），這些形式的相似性都影響兩項任務彼此干擾的程度，在學習和識記別耗費注意力。遠程國際漢語教學采用電子教科書的形式，以圖、文、聲、像并茂的形式，幫助學習者多通道地接收刺激信息，避免了任務相似性的干擾。雖然看起來要把注意力分散到聽覺、視覺、觸覺上去，但實際上由于編碼充分，且互相不易混淆、干擾，反而有助于記憶的保持和提取。

3.協作學習的感知

隨著遠程學習理論和信息技術的推進。在線學習的環境從個體學習向社會化學習轉化和發展。協作學習模式在日益發展的理論推動下逐漸普及、推廣。

協作學習是學生以小組形式參與、為達到共同的學習目標、在一定激勵機制下最大化地實現個人和他人習得成果互助合作的一切相關行為。作為一種新的教學模式，在協作學習過程中，除了學習者的學習行為方式發生了改變，其心理特征也必然會發生相應的變化，從而影響學習者的認知過程并對今后的語言學習行為習慣和學習效果，發揮一定的促進或阻抑作用。在協作學習模式中，遠程漢語學習者的學習不再被看作是個體自身的行為活動。而是更多地關注其周圍環境中的人、事物、文化特征的認知及知曉情況。Goldman提出了學習者所具備的三種感知：社會感知、任務感知、概念感知。在此基礎上，Gutwin又提出了工作空間感知，認為在協作學習中的小組成員必須具備四種感知要素：社會感知、任務感知、概念感知、工作空間感知，并建立了學生感知的框架（見表1）。

Gutwin感知框架下的遠程國際漢語教學課程可理解為：（1）社會感知，指學習者所學的漢語知識在交際互動過程中如何合理的運用。是對小組內語言知識與社會關系互動的認知。（2）任務感知，指學習者如果運用所學的漢語知識來完成學習任務的認知。（3）概念感知，指學習者對已有知識和完成此學習任務所需知識的認知。（4）工作空間感知，指學習者對工作空間及其中同伴活動的認知。工作空間主要指協作學習的環境，包括空間環境、硬件環境、資源環境、文化環境等方面。

總之，遠程國際漢語教學協作學習感知特點包括：協作學習感知是學習行為的開始，在協作學習的過程中產生并指導和影響著學習者在小組中行為表現：另外，它還是學習者對協作環境中各種動態信息的認知，會隨著環境的變化而變化。

（三）情境認知理論的運用

情境認知理論（Situated　Cognition）是當代西方學習理論領域研究的熱點，是繼行為主義學習理論的“刺激一反應”學習理論與認知心理學的“信息加工”學習理論的又一重要研究取向。情境認知理論認為，情境是一切認知活動的基礎，知識不是一個客體，記憶也不是一個容器。學習和認知是一種社會建構的過程／結果，并表現在人們的行動中和共同體互動中。通過這些行動，認知得以進行或建構。沒有行動，就沒有認知。認知不能僅僅關注有意識的推理和思考，而且要關注文化和物理背景的認知。人類的知識和互動不能與這個世界分割開來。情境對人類的認知和行動非常重要。

情境認知理論以其獨到的知識觀、學習觀和新穎的教學理念，吸引了許多教學設計研究者關注其實際的開發應用。許多教學設計專家提出了基于情境認知理論的教學設計框架，為實施教與學過程提供了有益的啟示。在情境認知理論的影響下。產生了眾多新教學模式。其中較有代表性的是利用新型信息技術虛擬情境的拋錨式教學方式（anchoredinstruction）。將情境認知理論從一種構想變成了現實。我們較為熟悉的Jasper　Series（賈斯珀系列）就是典型的拋錨式教學模式范例㈦。拋錨式教學，是指在多樣化的現實生活背景中（或在利用技術虛擬的情境中）。用情境化教學技術以促進學生反思，提高遠遷移能力和解決復雜問題能力的一種教學方式。拋錨式教學中的核心要素是“錨”。學習與教學活動都要圍繞“錨”來進行設計。簡言之，拋錨式教學中的“錨”，是指在真實的情境中創設問題所依靠的故爭情節，具體包括兩方面：

1.技術

拋錨式教學將技術當作教學依靠的“錨”。特別強調技術在教學中的運用。依靠技術創設逼真的學習情境。美國學者Evan在他的研究中提到，來自美國佐治亞大學Terry商學院的Richard　Watson教授在其課堂上利用Wiki工具。建立了師生共建的網絡學習平臺。Wiki是Web2.0技術中最具代表性的工具之一。在Web2.0網絡社會中，遠程學習者不再單純扮演著知識消費者的角色。他們同時也是知識的生產者。他們在網絡上創建并分享知識，為遠程學習提供了教與學的新視角。知識共享和集體創作的概念為教師提供了機會，創造了需要知識建構和學生協作的學習模式。Wiki技術支持下的國際漢語教學有別于其它互聯網學習環境的特點：（1）獨創性，Wiki提供了一個豐富的空間。供貢獻者分享原創內容，這些內容不在其它地方出現。（2）協作性，Wiki被設計成為免費、開放的分享空間，不僅關注單個作者的貢獻，更關注多個貢獻者所組成團隊創作同一主題內容的協同工作。（3）開放性。任何人可以在任何時間在Wiki中添加任何內容。為了保證內容的質量和規范性，很多教學用的內容Wiki都需要創作者擁有一定的登錄身份。（4）簡易性，幾乎所有使用因特網的人都能夠很快學會在Wiki上進行創作和編輯。Wiki用簡單的格式標記來取代Html的復雜格式標記，在很大程度上，它與Word編輯器很類似。（5）變革性，Wiki的內容一直處于不斷更新、持續發展的狀態。

2.宏環境（Macro－context）

宏觀環境通常指包含所需解決問題／主題的一個故事、一段冒險或一個情境。且能引起學生的興趣。拋錨式教學模式指導下的遠程國際漢語教學利用情節逼真的具有典型中國特色的影像內容作為“錨”。為教與學提供一個可靠的宏情境。其特征可概括如下：（1）教學情境的真實性。通過將日常生活情境中學習和解決問題的要素融入多媒體平臺。這個平臺就是以“錨”為中心的學習空間，“錨”為學習者支起學習漢語的真實“語言環境”、“文化環境”和“生活環境”平臺，學習者在“錨定”的環境中習得漢語知識和語用能力，并進一步拓展到新的學習情境中，從而構成拋錨式教學彈性的活動空間。（2）教師的團隊化和虛擬化。遠程國際漢語教學中的教師角色扮演者虛擬的角色，漢語教師是漢語教學情境中的引導者、支持者和學習伙伴。單個教師從一定意義上已經不能完全勝任遠程國際漢語教學的整個教學過程，而是一個需要各方面人才通力合作的教學與技術相結合的過程。（3）學生模擬情境的角色扮演。遠程國際漢語教學中的學生在一定意義上也不是傳統意義上的“學習者”，而是沉浸于“語言環境”、“文化環境”和“生活環境”平臺中的一個角色。例如，學生群體可以沉浸于傳統中國家庭環境，也可以充當身處典型中國園林的旅游者的角色等等。

（四）元認知理論的運用

由于遠程教學的主要形式是自主學習，這就要求學習者在網絡學習中具有自我計劃、自我調節、自我監控、自我評價和歸納總結的能力，以實現真正意義上的自主學習。上述能力在理論上稱為元認知能力。

美國發展心理學家弗拉維爾（FlaveH）在他的《認知發展》一書中首先提出“元認知”（metacognition）概念，即“元認知是反映或調節認知的任一方面的知識或認知的活動，是對個人關于自己的認知過程、結果及其他相關事情的知識”。元認知以認知過程和結果為對象，是調節認知過程的認知活動。故稱為“對認知的認知”。弗拉維爾還指出，“元認知領域不僅包含你對認知的認識，而且包含你怎樣支配你自己的認知。

遠程國際漢語教學是學習者在任何時間、任何地點通過互聯網有目的地學習漢語的一種學習方式。由于學習環境中“教與學的時空分離”，漢語學習者的學習主要以自主學習為主，即要求學習者在遠程學習活動之前能夠自己確定學習目標，制訂學習計劃，選擇適合自己認知特征的學習方法，做好學習準備。在學習活動過程中能夠對自己的學習過程、學習狀態、學習行為進行自我觀察、自我審視和自我調節。而在學習活動之后能夠對自己的學習結果進行自我檢查、自我總結、自我評價和自我補救。在這樣學習的三個階段，自主習起著非常關鍵的作用，而元認知能力是自主學習的核心。

研究表明，學習者元認知能力較差（即不能準確監視自己的成敗）會極大地影響他在學習者自己控制的環境中的學習。發展遠程學習者的元認知能力，可以使學習者克服學習障礙，積極地運用元認知策略，完成漢語學習任務提高學習能力。

二、遠程國際漢語教學的資源結構

基于認知模式的遠程國際漢語教學，需要一系列管理得當、制作規范的教學資源支撐，才能真正有效地在國際范圍內推廣，且要得到國際社會的認可。伴隨著教育技術的不斷發展，在因特網上，與漢語教學相關的資源網站也在不斷地增加，可是對于教師和學生來說，要從現有網站上查找到自己需要的資料并不容易。受美國K－12網校的啟發，K－12網校通常被稱為“Online　School”、“Cyber　School”、“Net　school”等。在美國，向來具有利用教育技術和遠程學習來促進教學改革和學校改革的傳統，許多聯邦資助計劃都用來支持K－12學校的網絡學習。同時資格證書和學業證書是保證K－12網校教育資源規范化的一個關鍵因素。目前，所有州都要求網校的教學資源獲得專業機構統一標準的評估，才能作為學習資源上傳到網上的。美國K－12網校發展給遠程國際漢語教學資源的開發提供了借鑒標準，我們也需要一家機構（如“國家漢語對外推廣領導小組辦公室”，即“漢辦”）這樣的權威機構跟專業人士合作開發一系列適合遠程國際漢語教學的資源。可以開發的遠程學習漢語資源主要有：

（一）課程資源庫

從教學實際情況來看。越來越多的對外漢語教師希望通過適合教學的高質量的視頻、音頻或者基于計算機的多媒體技術，來營造一種與教學內容相適應的情景，學生也希望教學內容生動活潑、形聲兼備。這在理論上是沒有問題的，但在具體操作上卻會遇到許多麻煩。因為，對外漢語教師并不是專業軟件開發人員，因此，需要由專業人士開發設計靈活方便的課程資源庫，克服漢語教學中的困難。

按照漢語教學活動的特點，漢語教學課程資源庫中的資源應當符合教師和學生的雙向需求，既包括可供教師制作課件用的多媒體素材，又包括適合學生練習的素材和適合HSK考試的題庫型素材。多媒體素材的資源種類多樣，如圖片、視頻、動畫、電影等方面零散的素材，就像漢語教學所需的形形的基本“元件”。練習型素材具有一些帶有講解、注釋、分析的功用，可為學生達成自我練習，達到鞏固和強化的目的。題庫型素材，主要面向需要參加HSK漢語考試的學生，包括適合考試用的初、中、高三級水平的漢語考試題型的考試素材。

總之，我們認為，遠程國際漢語教學課程資源庫應當既反應漢語靜態的知識結構（如，包括漢字、詞匯、語法、句型等知識性素材）。也包含動態的漢語教學過程的內容（如。經典的示范、講解的視頻錄像等）。

（二）超文本和超媒體教學資源庫

超文本是采用非線性的網狀結構，使用戶能更快、更精確地找到需要的信息。超文本文檔不是嚴格按順序的，它帶有超鏈接功能，可以指向文檔中的任一部分，也可以指向另一文檔。超媒體是用于表達、組織、存儲、訪問多媒體文檔的信息管理技術，是超文本概念在多媒體文檔中推廣的載體。超文本和超媒體技術相比，前者更加注重表達信息之間的關系，概括地說，就是一種解釋，可能有嵌套；而后者是用來表達信息的媒體形式，播放聲音、圖片、動畫、視頻等。

實踐經驗豐富的漢語教師從中體會到了它的優越性，他們認為，超文本與超媒體技術將成為理的信息載體和有效的信息組織管理技術。超文本技術可以讓學生自由地決定自己的學習方式和學習順序，而不必像傳統書本教材那樣按部就班、循序漸進地按照書本提供的順序學習。超文本和超媒體技術不僅有利于學生的主動發現、主動探索，還有利于發展聯想思維和建立新舊知識之間的聯系。總體來看，超文本和超媒體的標志，主要有“按鈕”和“文字熱區”兩種形式。分別具有不同的特性。

1.按鈕形式

通過觸摸屏幕上的某個按鈕圖標，來鏈接其他媒體。這種形式我們稱之為“按鈕形式”。通過點擊按鈕導出文字、聲音、動畫、圖片、視頻等媒體形式的內容。在部分系統中，鏈接媒體都采用按鈕形式。這常見于早期的漢語CAI中。現在。按鈕形式較多地應用于除文字以外其他媒體的鏈接中，且按鈕的樣式正日漸更新。如只表現為一個小的圖形或圖像。這在網頁課件設計中表現得最典型。

2.文字熱區形式

通過觸摸屏幕上的某些文字圖標，可鏈接其他媒體形式，這種形式我們稱之為“文字熱區形式”。它常用于鏈接文字內容。文字熱區形式有多種提示方式，如變換文字顏色、加下劃線等，常常伴隨熱區指示，即將光標放到某個字串時，光標指示符的“箭頭”自動變成“小手”，暗示這是文字熱區，可以點按，當點按這個文字區域后就會顯示對這一字串的解釋。

（三）漢字基礎數據庫學習資源

漢字一直是漢語教學的一個難點，為了能更好地幫助學習者學好漢字，我們應該以《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》中的2095個漢字為基礎，建立遠程國際漢語教學用基礎漢字數據庫。為對外漢語教學和研究提供資源。

據筆者在美國西華盛頓大學語言學系學習和工作的經驗，發現許多海外漢語學習者一部分是為修學分需長時間參加課堂學習的大學生。更多的人是商務人士。在日常工作中。他們出于對中國的好奇或工作需要而學習漢語。與全日制在校大學生相比，他們無法進行大信息量的課堂學習，而習慣利用工作間隙、周末、駕車途中或假期進行“隨心所欲”的學習，達到“即學即用”的目的。他們對聲形并茂的漢字饒有興趣。然而，對于英語母語的外國學生來說。漢字習得特別是字音、字形、字義的記憶是一項艱巨的任務。

近年來，美國軟件開發人員針對漢字形旁聲旁相結合的特點，開發了幫助漢字記憶的帶有字詞發聲和漢字筆順動畫等內容的多媒體電子抽認卡（digital　flashcard），這種電子抽認卡吸引著國外眾多的漢語學習者開始熱衷于漢字學習。例如，筆者針對美國華盛頓孔子學院的周末學習者和西華盛頓大學的全日制在校本科學生的問卷調查。與純文字的、有文字和生詞發聲的以及有文字和筆順動畫的電子抽認卡相比，超過73％的學生更喜歡使用既有生詞發聲又有筆順動畫的多媒體電子抽認卡。

三、遠程國際漢語教學評價體系展望

目前，國內外的對外漢語教學網站非常多，有些對外漢語教學網站雖然有相關的學習支持服務項目，但并沒有一個與對外漢語教學相結合的，既科學又規范的系統建設標準和評價標準，來支持遠程漢語教學支持服務系統的建設和完善，而且遠程學習的學生不是天生就會自主學習的。因此。我們要利用現代信息技術手段，結合遠程對外漢語教學的特點。結合遠程漢語學習者的特點。來建立一個針對遠程對外漢語教學支持與服務的評價系統。這個評價系統包括評價對象和評價主體和評價內容的確定。

（一）評價對象和評價主體的界定

評價對象就是通過網絡進行遠程自主學習漢語的學習者。評價主體，根據教育評價學的觀點評價按主體可分為兩大類，一類是自我評價，另一類是他人評價。評價者包括老師、同學、領導、社會、家長等等。結合遠程國際漢語教學的實際情況及多元化評價的原則。該評價主體可以歸納為教師、學生和計算機三部分。在此，無需贅述教師這個評價主體。在遠程國際漢語教學評價過程中，輔導教師進行的評價依然占有非常重要的地位：對于學習者而言，作為評價主體中的自我學習者則運用新一代教育評價觀所倡導的方法進行自主性評價，但須重視評價者與被評價者之間價值取向的一致性：而計算機作為評價主體的不可或缺的部分，由于它能在教學活動系統中自動收集大量的學習信息并進行量化計算。具有不可或缺的作用，因此，我們把它提升到一個相對較高的位置，作為第三評價主體。

（二）評價內容的確定

根據第四代教育評價理論的價值多元取向原則，我們選擇評價內容時不再僅僅注重考試，而是全方位多角度地來收集學習信息：同時，教育評價理論指出評價活動要貫穿學習活動的始終。包括開始的診斷性評價、過程中的形成性評價和結束時的總結性評價。在對美國各語言教學單位（英語和漢語）的學習者評價情況考察的前提下，我們認為遠程國際漢語教學學習者的評價內容包括六個部分：考試、階段性測驗、教師學生進行的評語評價、作業、語言交互情況和數字化資源的訪問情況。

1.考試

作為傳統教學方式中最重要的評價手段，考試的作用不可忽視，片面地注重考試成績雖然造成了許多不良后果。但這并不能否定考試系統仍是全面考查學生學習水平的重要工具之一。

2.階段性測驗

在評價內容中加入階段性測驗，主要是從評價過程的完整性來考慮的，如果僅以某次考試作為評價依據，充其量也只是做到了總結性評價。而階段性測驗卻可進行比較完善的補充。比起正規考試，無論信度還是效度，階段性測驗都有一定的不足，但是由于測驗是在每一教學單元結束后進行的，同時還包括教學活動之初進行的診斷性測驗，因此，這樣的評價活動可以比較全面地反映各個階段的學習情況。

3.評語評價

遠程國際漢語教學學習者評價系統要求定性評價與定量評價相結合，不能僅僅通過一個或幾個分數來表現評價結果。而需要引入評語評價。同時。建構主義認為，學習者在教學活動中的地位至關重要，評語評價不僅應包括教師對學生進行的評價，還應包括學生進行的自我評價及二者的一致性比較。評語評價的形式有兩種，一種是選擇形式，給出評價內容然后選擇“很好、好、一般、不太好、差”；另一種是開放式，自主填寫評語。進行評語評價的時間和階段性測驗是一致的。都是在每一教學單元結束后。

4.作業情況

作業是用來鞏固學習成效的。與考試和測驗相比，它能夠反映學習者每一次的學習效果，因此，將它作為最細化的學習證據。由于技術手段的局限，很難將所有作業收集起來加以整理，從而難以分析學習信息。在遠程對外漢語教學學習者評價系統中，學習者的作業成績內容都可以被收集起來進行分析處理。

5.遠程學習環境中的語言交互情況

語言是交際的工具，語言學習一定要有交互，與面對面的交互方式不同，這里主要是指在數字化的遠程學習環境下學習者與他人進行的語言交流情況，包括向老師發送電子郵件數量、在學習平臺討論區的發言次數、在學習平臺上的提問數量等。

6.數字化資源的利用情況

目前，對于信息技術與課程整合，何克抗認為，優秀的課程必須要有優秀的資源為依托，同樣，在對學習者進行評價時也應考慮他們對資源的利用情況。在目前條件下，主要通過系統記錄學習者訪問數字化資源的總時間和總次數。

7.形成電子學檔

評價結果不能只表現為一些量化的數字，由于電子學檔在記錄學習情況、展示學習結果方面有著前所未有的優勢，因此，在利用本系統評價結束時，也會自動地為每位學習者建立電子學檔。在電子學檔中除了有分數記錄外，還會有文字性的評語。另外，學習者平時的作業作品文件、測驗文件和考試文件都保存在電子學檔中，可供使用者隨時查看并下載，優秀的漢語習作還可以進行展示。這是對學習者進行定性與定量評價的重要手段。

綜上可知，對遠程國際漢語教學評價體系在現代遠程教育中所發揮的作用的研究及建立學習支持服務系統的研究。仍有很大的拓展空間。任重而道遠。但是。目前在國內尚未形成對遠程對外漢語教學評價的系統研究成果，基于此，我們有必要建立一個科學而務實的、面向遠程國際漢語教學的學習支持與服務評價系統，來指導并促進遠程對外漢語學習的支持與服務系統的建設和完善。更好地服務于教師的教和學生的學。

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關鍵詞：漢語國際教育；專業碩士；發展

中圖分類號：G643.7 文獻標志碼：A 文章編號：1008-3561（2015）21-0028-02

隨著我國國際地位的日益提高和“漢語熱”在世界范圍內的不斷升溫，漢語國際推廣已經上升為一項國家戰略，是當前中國大外交、大外宣的組成部分之一，是提高國家“軟實力”的重要抓手。為提高我國漢語國際推廣能力，加快漢語走向世界，改革和完善對外漢語教學專門人才培養體系，培養適應漢語國際推廣新形勢需要的國內外從事漢語作為第二語言/外語教學和傳播中華文化的專門人才，國務院學位辦于2007年3月決定在我國設置漢語國際教育碩士專業學位。截止到2014年9月，全國有82所招生院校培養了20 793名中外漢語國際教育專業碩士研究生，其中中國學生15 741人、留學生5 052人。目前河南省有鄭州大學、河南大學、河南師范大學、安陽師范學院和河南理工大學5個漢語國際教育專業碩士的培養單位。其中鄭州大學2009年開始招收全國首屆外籍漢語國際教育專業碩士（孔子學院獎學金生），鄭州大學和河南大學2010年開始招收國內全日制漢語國際教育專業碩士。幾年來，河南的漢語國際教育專業碩士招生院校逐漸增多，生源充足，基礎比較扎實，但在招生形式、實踐實習和培養方向等方面還需要加強建設。

一、增加在職漢語國際教育專業碩士招生

1. 增加國內在職碩士招生

我國漢語國際教育碩士的招生和學習形式有兩種。一種是全日制漢語國際教育碩士專業學位招生。被錄取考生秋季入學，采用全日制脫產學習形式，畢業時可獲碩士畢業證書和學位證書。另一種是在職人員攻讀漢語國際教育碩士專業學位。報考者要參加碩士學位研究生入學資格考試（GCT），一般在7月報名，10月考試，被錄取考生春季入學，學校一般采用非全日制在職學習形式。學生畢業時只獲得碩士學位證書，不能獲得碩士畢業證書。中國人民大學、北京師范大學、北京外國語大學、首都師范大學及山東大學、中山大學等院校都招收在職漢語國際教育專業碩士，重點招收各級各類學校教師、外語專業畢業的在職人員和回國的國際漢語教師志愿者，學習時間一般在周末或寒暑假集中進行。

在國家漢辦漢語教師和漢語志愿者教師崗位的報名基本要求中，除應屆本科畢業生和在讀研究生外，22歲～50歲的在職教師均可報名。近年來，隨著國家漢辦漢語教師和志愿者崗位面向全國公開選拔政策的實施，河南報名的大中小學在職教師人數越來越多。這些教師大多是中文、外語專業背景，具有比較豐富的教學經驗，但相當一部分缺乏漢語國際教育教學理論和實踐，外語水平和在校生報名者相比處于劣勢，并且教師年齡越大差距就越明顯。一些本科學歷的回國志愿者積累了一定實踐經驗，愿意繼續外派從事國際漢語教育教學工作，也有進一步深造的意愿。可以說，河南本省有一批持續的在職生源，但目前河南沒有一所招收在職漢語國際教育專業碩士的培養單位。在我國在職文憑含金量較低，在職教育不斷整改、備受質疑，主要的質疑點在于在職碩士能否保障學習時間、培養單位能否保證培養質量。但是高校不應因噎廢食，要通過落實培養大綱、強化管理解決問題，補上河南漢語國際教育專業碩士在職教育的空缺。

2. 增加國外在職碩士招生

除面向國內在職人員招生外，國外在職教師生源也不可忽視。近些年，國家向海外源源不斷地派出優秀的漢語教師，派出人員具有扎實的漢語基礎，也接受了相應的崗前培訓，但由于兩國之間語言和文化的差異，派出漢語教師需要一段適應期，有時不能準確到位地完成教學工作。這時本土漢語教師的優勢就凸顯出來。他們已經取得當地政府教育部門的認證，具有豐富的教學經驗，了解當地的教學流程和學生特點，并可通過兩國的語言和文化對比，運用更適合學生學習的教學方法。以泰國為例，本土漢語教師中只有一小部分曾來中國學習進修，很多本土教師漢語基礎知識不扎實、發音不標準，對中國文化和當代中國了解不足。在職漢語國際教育專業碩士的授課時間比較集中，安排靈活，可滿足各國在職漢語教師來中國接受系統學習和學歷教育的需求。這不僅可以提高各國漢語教師自身的漢語專業素質和教學水平，提升個人職業發展空間，還可以促進各國漢語教師隊伍建設，推動漢語教育事業在海外的發展。

二、拓寬教學實踐和實習途徑

漢語國際教育專業碩士（MTCSOL）的目標定位是“專業學位”“是基于職業標準來設定的，這種職業有其獨特的知識領域，有嚴格的入門標準和鮮明的實踐性”。所以，“漢語國際教育專業碩士就是培養能適應海外教學環境的以漢語作為外語的人才，通俗的說法就是培養高層次的教書匠，是一種技能型的培養”。該專業的特點在于培養與職業需求密切相關的應用能力，因而教學實踐和實習尤為重要。盡管河南高校認識到了教學實習的重要性，積極鼓勵漢語國際教育專業在讀研究生外派擔任漢語志愿者教師，但由于派出名額有限，有待拓寬教學實踐和實習途徑。

1. 擴大留學生規模

北京語言大學、北京師范大學、北京大學等有為數眾多的不同國別、不同層次的留學生，為本校漢語國際教育專業的學生提供很多機會接觸漢語學習者、感受漢語課堂。由于地理位置、經濟水平、國際教育發展比較落后等原因，河南省的留學生規模較小。2014年全國來華留學生共35.6萬人，其中河南各級各類來華留學生3 313人，僅占全國留學生總數的不足1%，在全國排名第23位。有的漢語國際教育專業碩士培養單位甚至沒有留學生，這就導致學生在國內的實踐機會不足，因此擴大留學生招生數量勢在必行。

2. 開展校內校際合作

一是內部共享教學實踐實習資源。在河南的漢語國際教育專業碩士招收院校中，碩士點和研究生培養歸屬文學院，留學生歸屬另外一個學院，如鄭州大學、河南大學等。其中一方培養的是漢語國際教育專業師資，一方是對外漢語教學對象。這就要求碩士培養單位和留學生教育單位開展合作、共同發展。鄭州大學的合作模式是：文學院和國際教育學院師資共享，很多漢語國際教育專業碩士生導師有豐富的對外漢語教學經驗或外派經歷。國際教育學院2014年在校留學生有1 600多人次，能為漢語國際教育專業碩士生提供多種形式的充足實踐機會，提供實習崗位，開展有教學觀摩、中外學生“一對一”輔導、擔任助教及獨立授課、參與教學管理和語言實踐活動等，并組織、指導、培訓在讀研究生外派到孔子學院、孔子課堂和其他海外單位實習，保證了實踐實習環節的落實。二是省內共享教學實踐實習資源。目前河南有的漢語國際教育專業碩士培養單位留學生生源不足，有漢語國際教育經驗的師資缺乏。各培養單位之間可以開展校際合作，如建立跨學校選課機制，使優秀的師資可以得到充分利用；加強教學研討、教學觀摩，進行師資培訓；共建教學案例庫、網絡教學平臺；跨校接收實習生，組織研究生講課比賽等。

3. 建立海外實習基地

目前國外學習漢語的人數已經達到4 000多萬，而有機會來華學習漢語的人數只有10萬左右。為了給未來的漢語國際教育師資提供更多的實踐實習機會，必須面向世界，培養單位要主動“走出去”，開拓建立海外實習基地。河南5所漢語國際教育專業碩士培養單位中，鄭州大學在印度合建1所孔子學院、在美國合建1所孔子課堂，河南大學在美國合建1所孔子學院、下設2個孔子課堂，此類平臺可提供的實習崗位非常有限。因此，各培養單位要積極尋求其他方式的校際國際合作，開展中外聯合培養，建立海外實習基地，有條件的單位要爭取海外辦學。海外實習期間，學生可順利完成學位論文，深入了解當地政策，切實提高跨文化交際能力，有海外就業意向的學生可取得所在國的教師資格證，為就業做好充分準備。

三、突出地方文化優勢和培養特色

1. 打造“基本技能+地方文化+專業特色”培養模式

文化是國家軟實力的體現，同時也帶動了語言的學習和發展。眾所周知，河南作為中華文明主要發祥地之一，物華天寶、歷史悠久、文化燦爛。一直以來，武術和中醫在國外頗受追捧，愛好者非常廣泛。一些國外學校專門申請武術和中醫教師，并開設相關課程。然而目前面臨的突出問題是：武術、中醫方面的專業人才，漢語專業知識欠缺，外語交流和教學能力不足；漢語專業的學生又不太了解武術和中醫，更缺乏專業技能。武術和中醫是河南極具優勢和代表性的文化符號和國際名片，在培養漢語國際教育專業碩士學生的過程中，可將漢語基本知識、國際漢語教學技能與武術、中醫等特色方向相結合，打造“基本技能+地方文化+專業特色”的人才培養模式，提高學生在外派選拔考試的競爭力，爭取到更多的國際漢語武術和中醫教師崗位。這里的專業特色不是一般的才藝，而是扎扎實實的武術硬功夫和中醫真技能。

2. 順應市場需求，調整培養方向

當前，國內外漢語教學的形式和層次越來越趨于多樣化，從公辦到民辦，從幼兒園到大學，從學歷教育到社會培訓，從本土教育到華人教育，還有越來越多的國外學校或教育機構申請選派數學、科學、文化、藝術等專業課程的師資。漢語國際教育專業碩士學位的設置，對我國專門的漢語國際教育師資培養具有重要意義，“從體制上拓寬了海內外漢語教學高端人才培養的途徑，推動了由原先主要面向來華留學者的對外漢語教學向針對所有海內外漢語學習者的漢語國際教育發展戰略的轉變”。市場需求的變化，為我們培養的漢語國際教育專業碩士學生提供了更加廣闊的實習和就業空間，因此培養單位應敏銳地加以應對，及時調整培養方向：一是有針對性地補充幼兒、中小學生和成年學生漢語教學的理論知識和實踐實習；二是在練就扎實的漢語功底的基礎上，增加其他專業課程基本知識和教學能力的訓練；三是積極開展定向培養，與海外漢語教育教學機構和華校建立合作關系，培養多語種或分國別的漢語師資。

參考文獻：

[1]翟亞軍，王占軍.我國專業學位教育主要問題辨識[J].學位與研究生教育，2006（05）.

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零起點教材在整個國際漢語教學系統中占有十分重要的地位，是教師教學和學生入門學習的直接依據。而在非漢語環境下，成人學習者迥異的學習目的、復雜的學習背景以及希望在短時間內迅速提高語言表達能力的愿望使得零起點教材的受眾面在一定程度上受到了不小的挑戰。在英國，各大學和私立成人語言學校普遍在其零起點漢語課程中選擇麥克米倫公司和外研社于2010年合作出版的 《走遍中國1》 （下文簡稱《走》）和高等教育出版社2006年出版的 《體驗漢語：生活篇》 （下文簡稱《體》）作為主干教材。這兩本漢語零起點教材都以英語為教學語言媒介，以任務型教學法為編寫理論基礎的，并且具有大量豐富且形式多樣的語料支撐 （例如CD 和網絡資源）。它們的廣泛使用表明其在教師教學和學生學習過程中起到了較多積極的作用。筆者就以這兩本教材為例，結合自己的教學實踐，從教學使用的角度對其課文編排、詞匯呈現和語法解釋三個方面進行了比較分析，希望可以給同行們在教材選擇上提供一些參考。

一、課文編排

從課文編排的順序而言，兩本教材在單元構架上都分為12個場景，但是從筆者零起點班級成人學習者的學習經歷來看，《走》的12個話題編排順序似乎更符合他們的學習興趣走向（見表1）。不少學習者反映他們更傾向于首先學會簡單的與個人信息相關的表達，然后再進行其它日常生活場景的練習。《走》的第一至五單元正好滿足了這樣的需要，讓學習者學習介紹或詢問姓名、國籍、年齡、職業以及聯系方式的詞匯和句式，因而在零起點前8-10個小時的教學過程中效果十分明顯。80%的學生通過這五個單元的學習，可以進行簡單的自我介紹，填寫個人信息表格，并能對這些信息進行提問，他們對中文的興趣和學習的自信因此大大提升，幾乎都愿意進行下一階段的學習。相比之下， 《體》 有些場景似乎出現過早，讓學習者感到不適應。筆者在教學過程中發現，不少學生反映詢問“時間”和“價錢”的話題（第二、三單元）緊接在“問候”（第一單元）之后給他們造成了學習上的困擾。雖然這兩個單元以數字為已知語言點連接時間和價錢表達法，但這兩個單元除了目的表達法之外，還涉及單位，服裝、顏色以及基本疑問句結構等“額外內容”。 雖然這樣保證了交際場景的完整性，但對于剛學完基本問候語的學習者而言，所掌握的語法和詞匯遠遠不能夠完成這些場景，很多只能靠死記硬背，學習勁頭大大下降。

二、詞匯呈現

從詞匯呈現來看，兩本教材所提供的詞匯都是圍繞著單元話題的，且在每一個單元中通過穿插的形式呈現給學習者。在每個單元的最后，兩本教材都有一個“詞語表”列出整個單元的詞匯，中英文翻譯準確易懂。 然而，根據筆者的教學觀察，《體》 的詞匯量和呈現方式似乎比《走》 更易于零起點的基礎漢語教學。《體》 每單元的詞匯量在15個左右，即使在詞匯最多的第五單元和第八單元，每單元詞匯總量也未能上30個，對于學習時間不多的成人學習者來說掌握較為容易。此外，這些詞匯在詞匯表中還以“主題”或“詞性”分類的形式出現，便于學習者記憶。筆者按照一單元4個小時的量進行教學，加上課后復習，學習者基本可以消化這些詞匯。相比之下， 《走》 的前五個單元生詞數量就非常多了，每個單元都在30個左右，從第六單元開始，課文生詞量陡增，平均48-50個，即使數量在30個左右，詞匯的漢字書寫也必定較為復雜。當然，課文內容也就相對復雜很多，且“詞匯表”中的詞匯并未按一定歸類標準歸類，無疑增加了教師的工作量和學習者的學習量，尤其是在課時有限的情況下，教師和學習者都會有較大的壓力。雖然這些可以看作是對學習者漢語學習的挑戰，但是就筆者的教學經驗而言，他們常常會被 《走》 較大的單詞量給嚇倒，產生畏難情緒。尤其是一周學時只有兩小時的學習者，一旦學到第六單元，便出現較多的曠課狀況，使筆者不得不放慢教學進程。然而在用《體》 進行教學時則沒有這樣的問題出現。

三、語法解釋

從語法解釋來看，兩本教材的語法點都不算復雜，難度很適合初學者。但是《走》的“發現式語法教學”可以說是基礎漢語教學的亮點，與歐洲語言作為第二語言教學的要求相一致，體現了語言教學的國際化。它先給出一些典型例句，讓學習者根據例句，自己去發現關于所提供語法點的基本規律，之后通過多種形式的練習來驗證自己所發現的語法規則。 另外，書后的“語法參考”部分對每一個語法點進行了詳盡的英文解釋，這讓英語國家的初學者能夠很快理解漢語的語法。通過這樣的方式進行語法教學，筆者的學生幾乎沒有抱怨漢語語法結構難懂的，相反，還常說漢語的句法簡單。相比之下，《體》的語法講解仍以傳統的PPP模式（Present Practice Produce）為基本理念。即便如此，語法條目在課文中卻僅以“注釋”的形式出現，讓語法點在直觀上被大大“弱化”了。語法練習也設計得比較單一，以改寫句子為主，不容易提起學生的學習興趣。 除此之外，在本書“語法參考”部分所有的語法點全用目的語解釋，這常常讓英語國家的初學者不知所云，導致教學效果不明顯。筆者在自己的教學中也發現，如果用《體》 進行語法教學，學習者的問題可以說是接踵而至，需要教師花大量時間去解釋，而學習者對漢語語法的掌握程度卻仍然不容樂觀。

四、總結與建議

綜上所述，從課文編排、詞匯呈現和語法解釋三個方面來看，這兩本成人零起點基礎漢語教材各有其優缺點。于是，根據教學對象的情況，筆者提出以下建議供國際漢語教師同行們參考：

如果教學對象是一周學時超過4小時，且有很強漢語學習動機的成人學習者，使用《走》 一類的教材作為綜合科教學是十分理想的。其無論從話題編排和語法解釋上都能讓學習者很快上路。至于詞匯量過大這個問題，由于學時較多，學習者努力，所以基本可以克服。

如果教學對象是一周學時低于4小時，且背景復雜，學習多 憑興趣的成人學習者，不妨考慮使用像《體》 這一類型的教材作為藍本。尤其是詞匯教學，因為這本教材一般不會造成學習者的畏難情緒。但是教師在講授的過程中需要充分考慮學習者偏好的學習話題，盡量使用發現式的方法進行語法講解，這樣能更好地使學習者受益，獲得明顯的教學效果。

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