導語：如何才能寫好一篇小學教育培養方案，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

（一）群體性原則

通過教育教學基本技能訓練、教育教學專項能力培養，達成教育教學過程優化，促進教師群體專業化成長，是開展本次競賽的目的。各校要以此次活動為載體，切實加大青年教師培養力度，做到廣泛動員、全員參與。學校要建立青年教師培養檔案，使每一位教師都從中受益、獲得發展。

（二）銜接性原則

本次競賽各項目分教齡段進行，時間跨度為兩年。學校要結合本地本校的青年教師培養規劃和本次競賽的項目設定，制定相應的青年教師教育教學技能培養、訓練和競賽活動方案。選送市級比賽的教師必須是在本地本校選拔比賽的基礎上產生。

（三）導向性原則

開展市農村中小學青年教師培養工程系列競賽是加強培本培訓、加強青年教師培養的載體，競賽只是手段，而絕非目的。學校要以競賽為導向，訓中有賽，以賽促訓，喚起廣大青年教師對大練教育教學基本技能的熱情，同時帶動全體教師追求功夫于競賽之外的良好工作狀態。

二、指導思想

以黨的十七大和十七屆三中全會精神為指針，用科學發展觀設計教育內涵發展之路，積極推進教師教育創新，促進青年教師專業發展，全面提高教師隊伍素質，打造和諧進取的學習型團隊和實用高效的校本研修機制。

三、競賽內容及要求

（一）“兩字一話”比賽

1、參賽對象

全市小學、初中、幼兒園教齡為1年的新教師。

2、比賽安排

比賽時間定于2009年6月。比賽項目為鋼筆字、粉筆字、普通話。

鋼筆字、粉筆字參賽教師集中當場進行“兩字”書寫，要求在規定時間內完成。

普通話參賽教師根據給定的文章或短文在規定時間內進行朗讀。要求語言規范、語速適中、語言準確、表達流暢、聲情并茂、富有感染力。

3、比賽設獎

比賽按三項總成績排列名次，設小學、初中、幼兒園個人一、二、三等獎各若干名。

（二）學科課程標準知識比賽

1、參賽對象

小學、初中教齡為2—5年的教師，指定學科的、符合教齡條件的老師參加。

2、比賽安排

比賽時間定于2009年12月。具體測試學科在比賽前通知。市里將統一印制相關學科的新課標知識測試卷，參賽教師集中閉卷考試，考后組織統一評卷。

3、比賽設獎

比賽設學校團體獎。以學校為單位，以該校參加測試的所有教師的總平均分（參賽教師總成績除以參賽人數）確定該校的團體名次，設小學、初中一、二、三等獎各若干個。

（三）試題命制競賽

1、參賽對象

小學、初中教齡在5年以上、年齡在35周歲以下的指定學科的教師。

2、比賽安排

比賽時間定于2010年上半年。具體命制的學科在比賽前通知。參賽選手統一按照要求命制試題，并以電子文本形式保存上交，具體要求以試題命制比賽試卷為準。

3、比賽設獎

比賽按學科設小學、初中個人一、二、三等獎各若干個。

（四）解題比賽

1、參賽對象：

小學、初中教齡為5年以上、年齡在35周歲以下的指定學科的教師。

2、比賽安排

比賽時間定于2010年上半年。具體比賽學科在比賽前通知。比賽以集中統一、閉卷考試形式進行。初中教師的試題內容為中考題及新教材上所呈現的問題；小學教師的試題內容涉及相關學科教材的有關內容。比賽后統一組織閱卷、登分、匯總、評獎。

3、比賽設獎

比賽設個人獎、學科單項獎和學校團體獎。

個人獎：根據成績確定小學、初中各學科個人一、二、三等獎各若干個。

學科單項獎：以學校選送的教師學科成績的平均分確定該校該科的單項名次，設小學、初中各學科單項一、二、三等獎各若干個。

學校團體獎：以學校為單位，以該校所有參賽學科的平均分之和確定該校的團體名次，設小學、初中一、二、三等獎各若干個。

（五）英語教師口語比賽

1、比賽對象

小學、初中教齡為2—5年的英語教師。

2、比賽安排

比賽時間定于2010年下半年。比賽環節有現場抽題朗讀、現場描述和回答問題。

抽題朗讀環節，小學段教師抽取初中教材內容，初中段教師抽取高中教材內容。要求語音語調正確，表達自然流暢。

現場描述環節，參賽教師抽取一幅表現某一情景的圖表、圖畫、廣告等，根據給出的說明進行口頭陳述。

回答問題環節，參賽教師抽取一個題目，由一位主試對參賽者進行一對一的現場交談。交談內容涉及教師應該了解的相關領域的相關知識。

3、比賽設獎

比賽按三項總成績排列名次，設小學、初中個人一、二、三等獎各若干名。

（六）創新課教學設計競賽

1、參賽對象

小學、初中、幼兒園教齡在5年以上、年齡在35周歲以下的相應學科的青年教師。

2、比賽安排

比賽時間定于2010年下半年。具體競賽學科在比賽前通知。按指定課題在規定時間內進行教學設計。

教學設計包括：課題、教材分析、教學目標（知識技能、過程和方法、情感態度價值觀等）、教學難點、教學重點、教學手段、教學方法、教學過程（含師生活動、任務設計、指導策略、教學評價等）、板書設計等內容。.

要突出創新課要求，要在一個方面或多個方面對教學具有一定深刻、獨到的理解和運用，具有一定新穎性和啟發性，發人之所未發，見人之所未見。

3、比賽設獎

比賽按學科設小學、初中、幼兒園個人一、二、三等獎各若干個。

四、相關說明和要求

1、這里的“農村中小學”范圍界定與《*市20*-2010年農村青年教師培養實施意見》里所指相同。

2、市里將成立市農村中小學青年教師培養工程系列競賽活動組委會，全面負責比賽的組織、實施和協調工作。考慮到活動項目多、歷時長，在每次單項比賽前，組委會將另發詳細通知。學校要根據具體要求，及時上報青年教師赴賽，確保系列競賽活動的順利進行和圓滿成功。

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關鍵詞：卓越工程師教育培養計劃；學校工作方案；人才培養模式改革

中圖分類號：G642     文獻標識碼：A     文章編號：1007-0079（2014）17-0036-02

長春工程學院是一所以工科為主、工管文理藝多學科發展、主要培養基層一線應用型高級人才的本科大學。自2010年教育部啟動“卓越工程師教育培養計劃”以來，學校結合自身的條件和優勢，在教育部關于實施卓越工程師教育培養計劃的若干意見及卓越工程師教育培養計劃通用標準和行業標準的指導下制定了學校工作方案，并于2011年5月申報了卓越工程師教育培養計劃，成為教育部第二批“卓越工程師教育培養計劃”試點高校，在水利水電工程、機械設計制造及其自動化、電氣工程及其自動化、勘查技術與工程、土木工程等5個專業進行卓越工程師教育培養計劃試點。

一、指導思想

樹立“面向工業界、面向未來、面向世界”的工程教育理念，堅持以人為本，以社會需求為導向，以實際工程為背景，以工程技術為主線，按照“育人為先，能力為重，全面發展，突出特色”的原則，著眼于培養基層一線應用型卓越工程師后備人才的目標，站在戰略高度和國際視角，小范圍、大幅度、多樣性地開展應用型卓越工程人才培養模式創新試點工作，著力提高學生的工程意識、工程素質和工程實踐能力，增強工程應用性教育與實際工程的適應性，努力打造應用型本科人才培養特色，提高本科人才培養質量。

二、總體目標

1.基本思路

根據教育部實施的“卓越工程師教育培養計劃”精神，以實施“卓越工程師教育培養計劃”為契機，以改革工程教育人才培養模式為核心，以提高學生工程意識、工程素質和工程能力為著力點，以長春工程學院多年積淀的辦學理念、辦學經驗、辦學特色與優勢以及行業和社會資源為基礎，以學校傳統、優勢、特色專業為依托，以實際工程為背景，以應用能力和工程素質培養為主線，借鑒世界先進國家高等工程教育的成功經驗，總結CDIO人才培養模式改革試點經驗，通過學校和行業企業的深層次合作，統籌規劃學校教育和企業學習所應達到的培養目標和教學過程，培養造就一批安心基層有作為、發展提高有基礎、適應現場實際工作需要的應用型卓越工程師后備人才。

2.主要目標

通過實施“卓越工程師教育培養計劃”試點工作能夠探索基層一線卓越工程師后備人才培養規律；形成有效的應用型卓越工程師后備人才培養模式；構建科學的基層一線卓越工程師后備人才培養體系；創新科學高效的教學模式和學業考核模式；建立主動適應、自我約束的應用型卓越工程師培養質量管理機制；探索培養應用型卓越工程師的有效途徑；取得一批標志性成果，為其他專業人才培養提供具有示范性作用的經驗，形成長春工程學院應用型本科辦學的鮮明特色，顯著提高應用型本科人才培養質量，在同類高校中起到示范輻射作用。

三、專業領域

1.專業領域

實施“卓越工程師教育培養計劃”專業領域的確定是根據長春工程學院辦學定位、本科人才培養目標、服務面向以及辦學優勢與特色，結合學校傳統專業優勢，以長春工程學院特色專業為重點，結合校級試點專業，選擇基礎好、特色鮮明、教育教學改革經驗積累豐富，特別是有與行業企業密切合作良好基礎的水利水電工程、機械設計制造及其自動化專業、電氣工程及其自動化、勘查技術與工程、土木工程專業作為申報教育部“卓越工程師教育培養計劃”試點專業。這5個專業不僅是吉林省特色專業，而且在東北地區同類高校中具有較強的競爭優勢，同時，具有長期依托行業辦學的得天獨厚條件和良好的產學研合作基礎，所選專業具有滿足“卓越工程師教育培養計劃”要求的專兼職教師隊伍。

2.生源與規模

實施“卓越計劃”的每個試點專業學生規模在40人左右，組成途徑主要是在招生時實行計劃單列，招生宣傳時明確試點教學組織要求與有關政策，錄取后直接組建試點班級；也可在大學一年級階段從非試點班級中符合條件的學生通過個人申請，單位批準轉入試點班級。對參加試點班級學習，確屬不適應者，或個人提出申請需要轉入非試點班學習者，可根據實際情況，進行必要調整。

3.培養層次

培養層次主要面向本科層次學生。

四、教師隊伍建設

學校通過培養與引進相結合、專職與兼職相結合的形式，著力提高“卓越工程師教育培養計劃”試點專業師資隊伍的工程實踐能力，采取“請進來”和“走出去”的方式，加強師資隊伍建設。選派青年教師到企業實習鍛煉，提高教師的工程實踐經驗和實踐能力；聘請企業的技術骨干作為兼職教師，參與教學，指導實踐環節。

1.專職教師隊伍建設

（1）優先引進具有工程經歷的高水平人才，特別要加強從企業引進具有一定學術水平的高級專業技術人才充實到學校工科專業師資隊伍中，提高師資隊伍的整體工程實踐能力和水平。

（2）制定教師到企業鍛煉計劃。根據各專業的具體情況，每年選派一定數量的教師到企業培訓和輪訓，保證實施“卓越計劃”的專業在4年內達到每屆學生有6門專業課由具備5年以上在企業工作的工程經歷教師主講。

（3）嚴格執行學校關于“工科教師晉升高級職稱前應具備至少2年的工程經歷”的規定，制定教師到企業實踐鍛煉的經費和待遇等保證性政策，實施工程實踐培訓納入教師年終考核、職務聘任等環節的制度，調動專業教師到企業掛職和頂崗工作，進行工程實踐鍛煉，自覺豐富工程經歷、提高工程能力的積極性。

（4）進一步加強與企業的科技合作，通過承擔和參與企業的科技開發與技術改造提高教師工程實踐能力，豐富教師的工程實踐經驗。

（5）實施教師海外培訓計劃，實現教師隊伍來源的多樣化，每年選拔和組織一批工程教育骨干教師與教學管理人員到國外相關高校考察和培訓，特別到我校與英國西蘇格蘭等開辦的國際合作工程教育的國外高等學校學習國外高等工程教育改革、產學合作教育等方面的成功經驗和模式。

2.兼職教師隊伍建設

（1）建立兼職教師的聘任制度。聘任企業高管和高級工程技術人員作為學校兼職教授和工程教育試點工作組成員。每個試點專業根據企業人員的專業背景、工作特長選擇不少于5人的企業教師，主要參與工程師培養目標、培養標準、課程體系與教學內容制定與修訂；企業指導教師承擔相關課程教學任務，并負責指導學生實習實踐、畢業設計等教學環節。

（2）邀請大型企業高管作為學校試點專業組織機構負責人和兼職教授。試點專業負責定期邀請相關兼職教師為學生開展企業管理、團隊精神、職業生涯規劃等方面的講座（報告），每學期講座（報告）次數不少于3次。

（3）制定兼職教師的薪酬政策，保證與校內教師同酬，學校投入專項經費作為聘請兼職教授及學術交流活動經費。

五、人才培養模式

“卓越工程師教育培養計劃”本科人才培養（4年制）模式采用“3+1”的校企合作培養模式，其中本科階段3年為校內培養，進行理論課學習和實踐環節訓練，培養學生的理論知識、綜合素質和實踐能力；累計1年在企業學習，參與企業生產、設計、施工、運行等實踐，完成基于崗位的項目課程模塊、工程實踐以及畢業設計，培養學生的工程素質、實踐技能、工程應用能力和職業素養。部分專業課程在企業學習，聘請企業工程師現場講授，畢業設計結合生產實際進行。

六、國際化培養

學校以國際視角、戰略眼光思考和創新應用型本科教育。在與英國西蘇格蘭大學開展土木工程、機械設計制造及其自動化兩個合作教育項目的基礎上進一步開展與國外大學的合作，引進國外發達國家先進辦學經驗和優質教育資源，加快提高工程一線應用型本科人才培養水平。緊緊圍繞學校辦學定位，深化國際合作教育項目的內涵建設，拓寬應用型卓越工程師培養的國際視野，努力使“卓越工程師培養計劃”人才培養與國際先進水平接軌。

七、質量保障體系

學校從卓越工程師教育培養目標定位出發，構建達到卓越工程師培養標準要求的全過程、全方位的質量保障體系――“七個系統、八位一體”的教學質量保障體系。“七個系統”即教學決策系統、教學指揮系統、教學信息采集與處理系統、教學質量評價與診斷系統、教學信息反饋與調控系統、教學質量保障系統、輿論宣傳系統。這七個系統形成一個有機整體，構成了教學質量監控與保障的閉環體系。“八位一體”即以人才培養方案為依據，將“人才培養方案、教學大綱、教學準備、教學實施、教學考核、教學總結和診斷評價、反饋調控”八個實施環節聯結成統一的有機整體，形成了教學過程全程監控，并通過及時調節形成自我約束、自我提高的質量管理體系。

八、政策保障措施

1.組織機構

學校成立了“卓越工程師培養計劃”試點工作領導小組，下設辦公室，領導和保障試點工作順利進行；同時，學校與相關企業聯合成立“卓越工程師培養計劃”產學合作教育工作委員會，試點單位成立由企業參與的工作組，具體組織專業試點工作。

2.經費保障

學校每年撥專款給予“卓越工程師培養計劃”改革試點專業必要的經費支持，主要用于工程教育改革項目、實踐教學基地建設、企業培養方案實施、教師培訓和聘任、學生生均教學附加經費等開支。

3.學生待遇

學校將采取提高試點專業學生獎學金覆蓋面及貧困生助學貸款覆蓋面、優先參與各類學科競賽及創新活動計劃項目等措施吸引學生加入“卓越計劃”教學改革試點班。

4.教學管理

（1）制定“卓越工程師教育培養計劃”試點班級學生學籍管理、成績考核等教學管理規章和辦法，構建校企共管的教學管理機制，明確試點工作目標，及時總結試點工作，推廣試點經驗。

（2）重視對實踐教學的管理，加強對本科畢業設計的評價檢查。

（3）制定“卓越工程師培養計劃”試點工作中期檢查和最終驗收標準，建立年度檢查、中期評價、結束驗收的實施質量保障機制。

（4）制定“卓越工程師培養計劃”獎勵辦法，對中期評價、后期驗收取得成效的試點專業集體給予重點獎勵，形成有效的獎勵機制。

（5）制定配套的知識、能力、品德教育大綱和考核綱要，落實“卓越工程師培養計劃”培養方案要求。

5.畢業標準

學生學業標準包括兩部分，既要達到試點專業全學程最低學業標準要求，又要完成培養方案規定的在企業學習的最低學業標準。學生在學有余力時可以選修本專業更多的選修課或其他專業的選修課程。學生在學校規定年限內修完卓越工程師培養計劃試點專業人才培養方案規定全部課程，德、智、體合格，達到“卓越工程師教育培養計劃”試點專業人才培養方案規定的最低學分和在企業學習的最低學分要求，準予畢業，并發給畢業證書，符合學校學士學位授予標準者，授予工學學士學位。

6.學籍管理

學校制定了《卓越工程師培養計劃試點班學生學籍管理有關規定》，試點班級與普通班級之間采取動態管理方式，建立學生參加試點專業教育的準入和退出機制，不適于改革試點的學生可申請轉入普通班級繼續學習。

7.教師評聘與考核

改革教師評聘、考核和培訓制度。建立滿足“卓越工程師教育培養計劃”要求的教師考核與評價標準，設立“工程型”教師稱號，給予相應的津貼補貼。建立試點專業教師年度考核和評職的優惠制度，確保和調動教師參與試點工作的積極性。

九、結語

學校工作方案是從學校工作層面為成功實施“卓越工程師教育培養計劃”而制定的具有創新性和體現本校特色的工作計劃。其指導思想、培養目標、組織機構、專業領域、培養模式、教師隊伍、政策措施、國際化培養等方面內容不僅要滿足“卓越工程師教育培養計劃”的要求，而且要在實施“卓越工程師教育培養計劃”的過程中予以具體落實，并接受評估和檢查。

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關鍵詞： 校地協同培養 卓越小學教師 培養路徑

高等院校肩負著培養人才、發展科學、服務社會三大職責，其中培養人才是其根本職責。隨著基礎教育改革發展及對教師標準研究的深入，人們對教師教育提出了新的要求，呼喚培養出越來越多的卓越教師。教育部在2010年度工作會議上提出我國高等教育要全面推動教育教學改革，啟動實施“卓越教師教育計劃”，2014年《關于實施卓越教師培養計劃的意見》，2015年又發出《關于推進卓越教師培養計劃改革項目實施工作的通知》（教師司函〔2015〕16號），卓越教師的培養從規劃走向實施。

一、校地協同培養卓越小學教師的現狀與存在的問題

卓越小學教師應具有豐富的學科知識、深厚的教育理論素養、敏感的問題意識，能夠運用科學研究方法，在教育教學實踐中發現問題、分析問題、解決問題。校地協同培養是從系統論的角度出發，將高校、地方政府（教育行政部門）和小學作為培養的子系統，調動多方教育資源和教育力量，對學生實施同步融合教育。從國際上看，脫離小學實際的“大學本位”教育模式越來越受到質疑，地方政府和小學參與小學教育學生培養已成為全球化趨勢。美聯邦教育部出臺“五部分提高計劃”，規定教師教育機構要與地方學校結為伙伴，共同開發和實施教師教育方案；英國倡導校本教師教育，強調小學應成為教師教育的主體，引導師范生在經驗中學會教學。我國教育部在《關于全面提高高等教育質量的若干意見》中提出，實施卓越教師的培養，要以提高實踐能力為重點，形成高校與小學（U-S）協同育人的培養模式，在該培養模式中，高校要與小學深度合作，形成良好的伙伴關系。

當前，部分高校已嘗試校地協同培養模式的構建，如：集美大學實施“卓越小學教師教育培養計劃”，構建“1+2+0.5+0.5”校校聯合培養模式；江西萍鄉學院實施全科培養卓越農村小學教師模式等。高校和小學間對合作過程中各方面的責、權、利的明確還處于探索階段，高校對職前職后一體化兩個階段不同的培養目標不夠明確和清晰，評價機制有待改革。同時，由于地方教育行政主管部門沒有出臺相應的政策法規及激勵措施，不能有效吸引優質小學成為穩固的教學實踐基地，“全程雙導師制”的導師挑選標準、教研合作的深化等問題急需改進。

二、校地協同培養卓越小學教師的指導思想與改革目標

1.校地協同培養卓越小學教師的指導思想。

本文依據《關于實施卓越教師培養計劃的意見》及《關于推進卓越教師培養計劃改革項目實施工作的通知》，立足教育專業的長足發展，通過對整體課程改革及課程學習評價的改革，促進小學教育專業卓越小學教師的培養模式改革。在協同培養權責明晰和評價方式多元化的基礎上，實現與培養目標的相契合，積極探索完善符合培養卓越小學教師的人才培養模式。

2.校地協同培養卓越小學教師的改革目標。

（1）優化“職前職后一體化”兩個階段不同的培養目標，實行專業化培養。

本文立足小學教育專業特點，以培養卓越小學教師為目標，建立高校、地方政府與小學協同培養模式，使教師的職前培養和職后培訓一體化，形成職前職后相互銜接，既各有側重又有內在聯系的教師教育體系。職前培養階段以學生的綜合素質培養為主，同時加強小學教師專業技能訓練；職后培養重在在提高教學和管理能力的基礎上，培養教師的研究、反思能力，促進教師專業發展。

（2）構建G-U-S培養模式，形成高校、地方政府和小學的教師教育共同體。

卓越教師的形成是多因素合力的結果，理論和實踐相結合是培養研究型卓越小學教師的必由之路。在G-U-S培養模式中，地方教育行政主管部門應出臺相應的政策法規及激勵措施，吸引優質小學成為穩固的教學實踐基地，明確在合作過程中各方面的責、權、利。高校要與小學深度合作，形成良好的伙伴關系，通過合作、對話和分享性活動促進教師專業成長，進而形成穩定、有效、和諧的教師教育共同體，促進合作教育的規范化和良性發展。

（3）實行“全程雙導師制”，制定科學的學習評價體系。

打破現有教育理論與教育實踐相分離的現狀，加大實踐課程的實施力度，推行“全程雙導師制”。校內外導師取長補短，適時交流，及時調整教學計劃，改革課程內容，促進學生在知識學習過程中理論與實踐的融合。改革傳統以紙筆測驗為主的考試評價，制定科學、多元、過程性的評價體系。校內外導師共同參與，通過實時、動態、全過程的監控，分析評價信息，達到評價的科學、客觀。

三、具體實施方法

1.調整專業培養目標。

專業培養目標是路徑研究的指導和標準，卓越小學教師應具有豐富的學科知識、深厚的教育理論素養、敏感的問題意識，能夠運用科學研究方法，在教育教學實踐中發現問題、分析問題，在不斷的實踐、研究中使自身獲得專業成長。優化的專業培養目標的根本在于將專業技能的培養融入教學前、教學中及教學后的整個教學過程中，追蹤學生職前職后兩個學習時段的發展和學習情況，同時結合教學目標分類理論，合理制訂行為能力、知識能力、實踐能力、交流能力、合作能力等技能目標。

2.高校建立與地方教育行政部門的合作伙伴關系。

高校主動為地方教育發展提供服務，為小學教師專業發展提供支持。地方教育行政部門為小學教育專業的招生、教育實踐出臺政策支持，創造條件，搭建優質良好的實踐平臺，協助高校建立多元評價機制。

地方政府統籌，依托學校成立卓越小學教師培養領導小組，負責整體規劃和工作組織協調。建立高校和中小學教師專兼職結合的教師教育師資隊伍共同體，高校整合優化教師資源，成立由學校優秀教師、小學教學名師名校長、教學研究和管理部門、基礎教育行政部門組成的教學指導委員會，負責人才培養需求的調研，課程設置和教學設計，發展“協同教研”，并明確協同培養中各方的權、責、利，建立穩固優秀的教學實踐基地，優化合作關系，提升各自區位的影響力和實效，促進專業的良性發展。

3.改革學習評價體系，實施新的考核制度。

小學教育專業學習評價改革應體現目標性、多樣性和雙向性等特點，具體表現在：

（1）學習評價以遵循課程目標要求為基礎，課程實施過程中通過交流、感想、總結、反思等形式開展課程教學，加強學生的專業化教育和訓練，培養學生正確的教育觀及敬業精神。

（2）豐富學習評價形式，以多樣的學習評價形式彌補學習評價中可能出現的不足，以期改進學校與學生在課程實施中目前較為松散的關系。

（3）人才培養是一個多方合作的協同系統，學校與供需方只有加強溝通合作，才能保證課程的有效實施，所以，雙方加強溝通聯系，達成共識，共同管理，同步考核是向用人單位輸送合格人才的保障。

（4）改變傳統試卷內容和考核形式，改革和推行專業技能類課程考試評價制度，改變之前僅僅注重“學分”和學生試卷考試成績的考核形式，設計“能力分”數值和“能力分”結構，注重“能力分”。同時，積極推行專業核心課程的職業面試導向考核制度，建立以考核能力為核心的教學考核內容體系，譬如設置求職面試成績可占考試的2/3，教學課程內容及方案設計占實踐類課程考核成績的1/3等多種形式的考核制度。課程評定方式由原來的一個方面擴充為三個方面，包括平時成績記錄、期末成績綜合考試測試記錄、綜合成績評定的形式。平時成績記錄中包括個人單次作業成績、課堂練習態度、小組練習合作表現、課程考勤記錄、專業技能與創新能力表現及學校內外專業比賽參與成績，課程期末成績綜合考試測試包括能力、技能、創新、協作表現測試等方面。

4.深化高校與小學的合作，多元互動，適時溝通，實現發展共贏。

（1）建立高校與小學合作的平臺和長效機制，使高校與小學互為對方的人才培養與研究平臺，使小學教育專業的學生成為平臺建設的參與者受益者。（2）對小學一線教師進行培訓，提升教師教育實踐的理論品性，形成實踐智慧。（3）深化教研合作，為教師專業發展服務，為基礎教育課程改革服務。（4）聘請一線名師擔任小學教育專業學生的導師，建立一線名師與高校教師全程合作指導的培養機制。（5）高校教師到小學跟崗實踐，現場觀摩、聽評課，指導教師成長，了解一線教育教學實際，提高自身教育實踐能力。（6）高校與地方教育行政部門、小學開展定期的教育培養工作研討，診斷問題，修訂培養方案。

本文擬通過完善校地協同培養模式，依托地方政府，搭建高校與小學的合作互助平臺，推行G-U-S（地方政府-高校-小學）培養模式，形成高校、地方政府和小學的教師教育共同體，細化和明確三方責、權、利；構建“職前職后一體化”培養體系，實行“全程雙導師制”；重視小學教師研究能力培養，優化課程設置，改革評價體系，強調評價活動中學生的主體性作用，建立學生學習過程和結果的動態、連續、靈活和彈性評價的平臺，最終達到鍛煉學生的實踐能力，促進卓越小學教師培養的良性發展，對基礎教育的發展具有重要的意義。

參考文獻：

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本專業主要培養能夠適應社會發展要求和現代小學教育改革與發展需要的，具有良好的職業道德修養、廣博的文化基礎知識、較高的小學教育理論素養、較強的教育實踐能力，技能全面，并在藝術方面有特長的，能在托幼機構從事10—14歲少年兒童教育、科研、管理等工作的師資；以及能在各類師資培訓部門，教育行政部門，各種兒童教育機構及廣播、電視、圖書出版等部門從事兒童科研、培訓、行政管理、宣傳等工作的復合性應用型人才。這樣的培養目標不同于以往的中等幼兒師范教育，也不同于以往的高師教育專業。他們應該是以小學教育機構的教育教學為主的小學教育工作者，既具有扎實的教育理論功底和寬廣的知識基礎，又具備出色的教育教學技能，特別是具有一定的藝術修養和藝術表現力，熟練掌握小學教育機構從事教育工作所具備的繪畫、鋼琴、舞蹈、手工等技能、技巧。他們能夠很好地將教育教學實踐和理論研究結合起來，通過個體終身的研究性學習，給小學教育領域注入自下而上的自我更新的原動力。這一目標還體現出寬口徑、多渠道、復合型人才的培養特點，它將使就業的學生有較多的職業選擇，符合目前社會對人才的需求特點。

二、課程設置的完善——理論、實踐及素養相結合，同時加大藝術教育素養的課程比例。

1、課程設置的原則。培養目標實現的落腳點是課程設置的完善，因此在課程設置上我們遵循了以下原則：首先，以終身教育為指導思想，注重培養學生全面的素質和多方面的能力，為每一位學生提供寬厚而堅實的專業基礎教育，使他們具有可持續發展的潛力。其二，課程設置要體現小學教育藝術類本科專業獨特的專業特色和要求，即重視藝術才能訓練。因此在課程設置方面突出了對學生藝術素養和藝術技能的培養。其三，課程設置堅持理論與實踐相結合的原則。根據過去教師培養普遍存在職業適應難、適應期長、在學校所學的理論與實踐嚴重脫節等現象，課程設置突出了實踐性、可操作性，學生的教育實踐活動貫穿整個培養期和教育的全過程。

三、教學模式的改革——課堂教學和實際操作相結合，同時強化藝術教育技能的訓練。

無論是培養目標的實現還是課程設置的變化最終都要求有與之相適應的教學模式。為此，有以下三類教學模式可文\朱蕾摘要：小學教育藝術類本科專業主要是面向小學教育機構培養從事教育、教學、教科研及管理等工作的小學教育師資。它的特色主要體現在培養目標、課程設置、教學模式、管理體制幾個方面。關鍵詞：小學教育培養目標課程設置教學模式管理體制以借鑒：第一類是課堂教學模式，以教師講授為主，主要傳授與小學教育有關的基礎理論知識，介紹學前領域的最新研究成果與發展動態以及一些擴大學生文化知識背景的人文和自然科學知識。教學中應大力提倡啟發式、討論式、研究式、向導式和案例式等教學方式，使學生學會質疑、思辨、解惑，調動學習的主動性和積極性，變被動學習為主動學習，以培養學生的理性思維能力、獨立思考能力、獲取信息的自學能力和對小學教育事業的良好情感和態度。第二種是實際操作教學模式，是指課堂或課后教師指導學生開展的與學習內容相關的模擬教學，這是培養學生實際操作能力和教育教學職業技能的有效途徑。第三種是教育藝術技能練習教學模式。主要是針對一些藝術練習課程，如繪畫、手工、音樂、舞蹈、鋼琴、學教具制作等。這些技能技巧的練習課程主要通過課堂特別是課后學生的動手操作、實際練習來完成，以使學生初步掌握在學前教機構開展各種藝術活動的基本知識和技能技巧。這是傳統的高師小學教育教師培養模式中的薄弱環節，也是藝術類小學教育本科專業的特色所在。

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小學數學教學法課程旨在通過系統的理論學習與能力訓練，使小學教育方向畢業生初步具備從事小學教學的能力，而閉卷、筆答、標準化試卷為主的考試方法不再適應小學數學教法教學模式，很難對教學效果做出真實、正確的評價，考試在學科教法中的導向功能逐漸喪失，考試成為一種形式。要充分發揮考試的作用，全面、系統、公正地評價教學效果和人才培養質量，建立與小學數學教法教學目標、教學模式相配套的考試體系，必須對現存考試方法進行改革。本課題的開展，填補了我院考試改革的空白，保證了教學改革的順利進行，為其他學科考試改革提供了思路和科學依據。

一、課題研究指導思想

考試是教育測量的主要形式或手段，用考試來測量學生的學業成績是教育環節中的重要部分，但考試不是目的，而是實現目的的手段，伴隨著考試所進行的教育活動比考試自身還重要。考試具有教育教學功能、導向功能、檢測功能、簽定或證明功能、反饋和激勵功能、教育評價功能等，實施考試對于學生明確課程目標、鞏固所學知識、檢驗學習效果、掌握關鍵問題、訓練思維、培養應變能力，都具有積極的作用。

小學教育是教育體系中的一種，是初等教育的組成部分。小學教育的特征是：以培養面向教育一線的應用性專門人才為目標，合理的選擇教學內容和手段，注重理論聯系實際和高超的職業技能培養，使學生具有適應教育崗位的基本素質。因此教育考試改革要以教育思想和觀念轉變為先導，以有較高的教師技能的人才培養為目標，構建能夠充分發揮考試的導向、檢測、簽定等功能，有利于促進和客觀評價學生綜合運用所學知識解決實際問題的能力的教育教學考試模式，以保證和不斷提高教育人才培養質量。

二、課題研究目標

1.確定考試改革的主導思想：以就業為導向，以專業技術標準為基礎。

2.多元式考試方法的構建：根據課程的性質、特點設計相應的考試方法。

3.發揮考核的反饋調節、激勵等多元功能，為今后的教學與考核改革提供依據。

三、課題研究的主要內容

1.考試的內容突出實踐性、職業性、全面性

不僅考查學生運用所學知識分析問題、解決問題的能力而且對學生的創新能力、自學能力、表達能力、協作能力、教學設計能力、課堂教學能力等職業通用能力進行了考核。

2.考試方法多元化

閉卷與開卷相結合。閉卷考試偏重于對概念的理解，對理論、方法的掌握和知識本身的應用。而開卷考試則偏重對于能力的考核，尤其是職業能力的考核。

筆試與口試相結合。口試能夠考查學生對知識掌握的牢固、熟練程度，能觀察考生的外表、風度、言談的格調和在外界壓力下的承受能力，口頭表達能力以及思維敏捷力，降低了作弊的可能性，提高了考試的真實性。在采用筆試的同時，適當采用口試方式，以考核學生所學課程的真實水平。

理論考試與教學技能考核相結合。除安排學生在考場上完成一些基礎性、理論性、知識性較強的試題外，而對教師技能可采用教案設計（只提供教學內容，要求在規定的時間內設計出教案）和課堂模擬教學的方式考核。

課內與課外相結合。既要考核學生課內學習，也要考核學生課外的學習，如：讀書心得交流、案例的合作學習、小組試講。

3.建立全面評價體系

既考查結果又考查過程，既考查知識和能力，又考查情感、習慣，既考查課內又考查課外。把學生前后學習成績聯系起來，把學習成績同努力程度、個性發展聯系起來。把評分滲透到課堂教學、課外實踐的各個環節之中，使學生不斷獲得機會，得到檢測，受到激勵。把對學生的評價過程和教育過程有機地結合起來，促進學生朝著全面、健康的方向發展。

4.成績的評定方法

過程性評價（60%）：課外（20%）包括網絡資料收集與整理、網絡討論交流、書面作業、小組合作學習（試講、設計案例等）；課內（20%）包括出勤、課堂表現；單元基礎教育理論測試（20%）。

終結性評價（40%）：教學設計（20%），要求設計完整的教案并寫出理論依據；教材分析――口試（第一學期）或模擬教學（第二學期）（20%）。

四、課題研究的成效

1.確定考試改革的主導思想：按照素質教育的方針，根據師范教育的培養目標和教學要求，以就業為導向，以教師技能標準為基礎，制定課程考核方案，注重實踐考核與能力測評。

2.根據課程的性質、特點，以就業為導向，以教師技能標準為基礎構建了多元式考試方法。

3.多元的考試方法激發了學生學習的主動性、積極性，如網絡討論交流、模擬教學等考核方法可激發學生的學習積極性、主動性，鼓勵學生有獨立見解，培養學生的創新意識和創新能力，也可及時了解學生在學習中存在的問題，以便及時調整教學。

4.促進了教學內容、教學方法、教學手段的改革，如根據課程的性質與特點，以教師專業技能標準為基礎對教學內容進行整合，靈活運用案例討論、角色扮演、示教等教學方法，逐步形成了以就業為導向，以專業技術標準為基礎的教考模式。

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關鍵詞 地方高師院校 三位一體 協同培養 教師

中圖分類號：G451 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdkz.2015.05.029

Study of Local Normal College "Trinity" Collaborative

Model Training School Teachers

YANG Liyuan[1]， YU Haiying[2]

（[1] Mudanjiang City First Senior High School， Mudanjiang， Heilongjiang 157021;

[2] Mudanjiang Normal University， Mudanjiang， Heilongjiang 157011）

Abstract Local Teachers Colleges "Trinity" collaborative model train school teachers is an innovative training model where teachers college， the effective operation of this model is of great significance to improve the overall quality of local basic education teachers. This mode can reform curriculum， develop curriculum resources， teaching team building， to carry out teaching and research， the establishment of training quality evaluation system constructed path; through policy and funding support， stable base for educational practice， teacher education and training platform， part-time teachers team， improve teacher education curriculum system and other measures to protect its operating efficiency.

Key words local normal college; trinity; collaborative training; teacher

地方高師院校因其所處地理位置決定了為地方的發展所承擔的三項重要職能，即為地方培養各類人才、發展科學技術和服務社會。因此，地方高師院校辦學目標定位就是為地方基礎教育提供服務，為基礎教育學校培養所需的各類優秀師資。

1 地方高師院校“三位一體”協同培養中小學教師模式的現實意義

地方高師院校“三位一體”協同培養教師模式，就是以地方高師院校為核心，與地方政府、各中小學三方面進行深入合作，共同為地方基礎教育學校培養優秀師資的人才培養模式。這種機制在促進地方高師院校特色形成，提升地方基礎教育、教師質量方面有著現實意義。

1.1 創新地方高師院校教師培養模式，實現教師培養、培訓、研究、服務一體化

“三位一體”協同培養中小學教師模式是地方高師院校在人才培養模式方面的創新。這種模式改變了傳統的教師培養模式，通過“三位一體”實現中小學教師培養、培訓、研究、服務一體化。地方高師院校與地方政府、中小學協同培養教師的新模式目的在于解決教師培養的薄弱環節和深層次問題。這種模式的建構能夠充分體現地方高師院校辦學定位、考慮到地方經濟發展的需要，以及中小學教育實踐對教師的需求。

1.2 培養優秀中小學教師，逐步提升地方在小學教師整體質量

這種模式改變了過去以地方高校理論教學為主的教師培養模式，人才培養方案制定與實施等環節都是由地方高校、地方政府、基礎教育三方共同參與完成;這種模式的建構充分考慮中小學教育的實際需求，培養過程中，從理論培養到實踐教學都有專兼職教師進行全程指導。因此，培養的中小學教師在滿足地方教育需求的同時，教師素質也會不斷提高。

2 地方高師院校“三位一體”協同培養模式的建構路徑

2.1 構建課程體系

地方高師院校教師教育專業課程應主動適應地區基礎教育改革和發展的需要，逐步構建結構合理、面向未來、綜合性與一體化的課程新體系。為此，在課程設置上既要體現高層次中小學教師從師任教的學術水準，又要體現其獨特的專業素養和專業技能水平。在課程體系建構時，協同培養單位要積極參與課程設置的論證、設計;依據國家相關政策基礎上，充分聽取地方政府、中小學對教師教育課程體系建構的建議，考慮地方發展需求、基礎教育實踐需要，合理調整課程結構，增強課程的適應性和針對性。

2.2 開發課程資源

課程資源是課程內容的載體和體現。中小學教師的培養，課程資源的開發利用是重要一環。在“三位一體”協同培養模式建立過程中，充分利用協同培養的多方資源，有效開發課程資源。首先，開發利用能夠滿足教師教育專業教學需要的精品教材。其次，建設教學資源平臺，使精品教材結合地區中小學教育實際，實現個性化。再次，構建包括輔教資源、輔學資源、網絡課程、資源庫一體的資源體系，并提供優質的教學方案、教學課件;努力建立數字化資源共建共享機制，實現教學服務信息化。

2.3 建設教學團隊

建設一支高素質的具有明確的共同目標的專兼職教學團隊是“三位一體”協同培養模式運行的重要支撐。地方高師院校可以以專業建設、課程建設和教學基地建設等為目標，組建教學團隊開展教學研究，進行教學改革，并有計劃、分階段地提高教學團隊的教學水平和人才培養質量。整合地方高師院校各學科教學優勢師資與地區基礎教育各學科中小學優秀師資，不斷地豐富專兼職教學團隊，使教學團隊在年齡、職稱、學科知識結構上科學、合理，進一步實現知識、能力互補，促進師資隊伍的整體提高。

2.4 開展教學研究

地方高師院校和中小學對教師的培養負有共同的責任，這也是地方高師院校與中小學合作的基礎。以教師教育專業課程教學為中心，與中小學教師開展教學研究，實現優勢互補、合作共贏。可以就中小學教師培養過程中出現的問題進行共同探討與研究，以便為形成運行良好的人才培養模式。

2.5 建立培養質量監控機制

“三位一體”協同培養模式的長久有效的運行離不開科學、合理的質量監控體系。首先，明確監控主體。監控主體的確定是質量監控的關鍵。不同監控主體代表不同層次的需求，他們對教師培養模式質量的監控角度自然不同。為保證監控的有效性，必須選擇地方高師院校、地方政府、基礎教育等多方人員參與監控。其次，監控指標的選擇與制定應該從多維度出發，進行合理選擇。指標的選擇要考慮模式建構與實施涉及的各種要素的互動態勢和效果。指標可以就模式本身、運行過程、運行效果等多維度選擇。

3 地方高師院校“三位一體”協同培養模式運行保障措施

3.1 政策與經費支持

地方政府對計劃實施中小學優秀教師培養的地方高師院校予以政策上的支持。支持優秀中小學教師招生選拔、培養模式、課程體系、師資隊伍等方面的改革，為中小學優秀教師培養機制的實施提供可能的便利條件。其次，對參與教師培養計劃的中小學給予辦學、教育教學改革、教育研究等方面政策上的支持。

上級部門和所在學校為計劃實施中小學教師培養予以經費上的支持。為實施計劃提供相應的經費，包括教學經費、設備購置經費、師資培訓經費等。其次，上級部門和地方政府對參與教師培養計劃的中小學能夠給予辦學經費的投入傾向。

3.2 穩定的教育實踐基地的建設

穩定的教育實踐基地的建設是有效實施這一模式的重要基礎。穩定的實踐基地有相當數量的實踐經驗豐富的兼職教師，有全面開展專業實踐教學、培養實踐能力所需的場所和設施，能夠滿足“三位一體”協同培養的“雙導師”制度。因此，地方高師院校要有數量充足的、職責明確、長期穩定的教育實踐基地，并建立完善的管理制度。為了進一步提高聯合培養中實踐環節的實效性，在建立教育實踐基地的同時要創新教師教育培養平臺，建立區域教師教育聯盟或基礎教育聯盟。

3.3 師資隊伍建設

地方高師院校要加強校內專職的師資隊伍建設， 建立并完善校內專職教師的選拔與考核制度。不斷提高師資隊伍學歷層次、教師的教育理論水平、實踐能力和科研能力。兼職教師的理論水平的高低可以作為參考，但要以實踐教學能力為選擇的主要依據，這樣有利于兼職教師更好地對未來教師的教學技能的培養與訓練。不論專職還是兼職教師都應該進行相應的考核，一方面對教師的工作成績進行評價，另一方面對教師能夠起到促進和激勵作用。

3.4 完善模塊化的中小學教師教育課程體系

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關鍵詞： 小學英語教師 全科型培養模式 專業能力 課程設置

1.目前小學英語教師專業能力職前培養存在的問題

2014年教育部出臺了《關于實施卓越教師培養計劃的意見》（簡稱《意見》），提出了針對小學教育的實際需求應重點探索全科教師培養模式，實施卓越教師培養計劃的目標在于努力培養大批優秀教師。一般認為，全科小學教師是由具備相應資質教師教育機構專門培養的、掌握教育教學知識和技能、學科知識和能力，能承擔小學階段國家規定的各門課程教學工作、從事小學教育教學研究與管理的教師。按照這個定義，全科型小學教師具有知識博、基礎實、素質高、能力強、適應廣的特征[1]。在城鄉教育發展不均衡的我國，全科教師部分地解決了地區教師資源匱乏的問題。在這種培養模式中，教師的專業能力培養受到限制，一些問題凸顯出來，主要表現在：

目前一般把職前小學教師培養課程分為通識課程、學科課程、教育課程、教學實踐課程、課外活動等類別。科型教師的培養既要追求素質綜合，又要顧及學科專業，既要彰顯師范性，又要確保學術性。如何在固定學程內科學安排好五類課程的確比較棘手。就英語學科來說，專業課設置缺乏廣度和深度，五分之三以上的課程主要為聽說讀寫等技能課程；英語語言教學理論課程和語言學課程的設置幾乎一片空白，外語教育的跨文化交際能力培養缺失，無法高屋建瓴。在職前小學教師人才培養方案中，英語課程類的考試基本以理論筆試的終結性考核為主，對學生的實踐活動缺乏形成性評價和反饋，在一定程度上壓制了人才的發展。

培養全科型小學教師時，重其學業的廣，而沒能顧上學科的專。這種模式下培養出來的小學英語教師，在英語語言知識、語言技能、學習策略、跨文化交際與情感態度這五個維度存在一定缺失[2]。全科教師入職英語教學后，大部分教師感到很難用英語寫完整的教案，很難寫出合乎語法規范的結構完整的英語句子；由于職前對教師準確語音語調、地道的英語口語能力培養不夠，以及在培養過程中未能緊密聯系小學英語實際教學，職前教師缺少英語教學言語能力的綜合實踐平臺，致使這方面能力的發展受到限制，入職后甚至很難用課堂英語進行流利教學。

盡管全科型教師安排了教育實習及教學實踐課程，共有近兩個月的實習時間，但學生上英語課的機會遠遠少于語文和數學，因學校領導層面對小學英語的認識存在一定偏差，有時課表中的英語課甚至可能被其他課占用。由于缺乏平臺，職前教師很難學以致用，職前專業能力培養無從談起，因此難以實現入職時的有效銜接。由于缺乏有效的教學實踐經歷，教學反思成了無源之水，從而導致職前教師在語言教學理論、語言學科教學知識及情景知識等方面的欠缺。長期以來，高等師范教育重視語言知識的培養，忽略對語言職前教師科研全能力的培養，缺乏針對反思能力、批判性思維能力、創造型思維能力的培養[3]。

2.完善課程設置，加強小學英語教師專業能力的培養

根據存在的問題，培養院校在進行課程設置時要對應標準，適時調整人才培養方案，完善課程設置，以培養專業能力為核心構建符合小學英語教師職業崗位要求的課程體系。

2.1細化專業課程，培養語言教學專業能力。

全科型教師的職前培養方案中需增設英語語音課，對準教師語音語調和口語從嚴把關。第一學年應單獨開設語音課程，要求每位準小學英語教師務必過好語音、語調關，未達要求者將采取淘汰制；建議在人才培養方案的修訂中除了大學英語必須達到一定等級的規定外，須增加“英語語音”合格證書。第三學年針對選修英語方向的學生增開語言理論和語言學課，使得專業課程開設有廣度和深度。增開外語語言學習理論和語言教學理論，讓學生了解語言輸入輸出、語言習得等理論，這些理論對小學英語教育教學實踐有著重要的指導作用；開設語用學、語義學、話語分析等語言學課程，讓學生接觸語言學知識，以便更好地駕馭語言教學。我國教育界已經意識到培養師范生國際意識和視野的重要性，但在我們培養方案中沒有明顯的體現，在日程教學中也有待切實實施[4]。因此，建議在第四學年增開語言與文化、跨文化溝通課程，開闊準英語教師的國際視野，提升他們的跨文化交際能力。

2.2增設教學研究類課程，提升教學研究和反思專業能力。

盡管我國多數高校都開設了科研方法和畢業論文課程，但因課時、學分少，教學方法單一，缺少與實踐的聯系。許多學校在科研方法教學過程中還是采用傳統單一的講授法，忽視學生實際訓練，導致準教師們的畢業論文結構松散、邏輯不嚴密，論文寫作缺規范，大部分論文沒有自己的觀點和想法，復制現象嚴重。特別是英語方向的準教師們，由于平時缺乏規范訓練，畢業論文短短幾行英文摘要中出現的問題不少，如人稱代詞使用不當或指代不明；句子成分缺失，如缺少主、賓語；時態語態運用不當；句子結構混亂等既明顯又頻現。針對現實問題和未來教師的發展需要，建議在我國職前小學英語教師教育培養中要加強教學研究課程的建設，融學、教、研為一體。通過學習此類課程，準教師們既能掌握論文寫作規范，又能熟悉小學外語教與學甚至研究的最新動態，既開闊了視野又形成了教學研究專業能力，為成長為可持續發展的卓越的研究型教師奠定了基礎。

2.3增開信息技術課程，提升課堂應用信息技術的專業能力。

數字化環境給準英語教師開啟了信息共享、智慧互聯的平臺。數字化的教學環境給小學外語教師和學生帶來了前所未有的利好，而諳熟信息技術是駕馭這個平臺的前提。數字化教學的大背景導致教學模式、學習方式的改變，以及教學內容存儲的數字化，準教師們學習專門針對小學英語教學的信息技術課程，掌握信息技術已迫切成為這一職業的專業性要求。

2.4保證英語學科的教學實踐時間，切實提高準教師的基礎英語教育教學專業能力。

目前，我國小全科型教師人才培養方案中都有教學實踐課程設置，但一方面設置的目標和評價過于籠統和粗線條，體現不了準教師教學專業能力的提升，另一方面時間短而集中，一般只有8-10周的實習，大多數時間都是在觀摩，真正上課的時間一般僅為2～6個學時或甚至更少。根據訪談得到的數據，近80%的準教師沒有上英語課的機會，少數幾個幸運者即使有機會也是流于形式，因指導老師缺位，準教師僅把實習當做一個任務去完成，導致課堂教學和實習效果的雙低。《意見》反復強調將教育教學實踐貫穿教師培養全過程，切實落實師范生教育實踐累計不少于一個學期制度；全面推行教育實踐“雙導師制”，由教師教育院校教師和小學優秀教師共同指導，充分發揮高校指導教師的理論與研究優勢、小學指導教師的教育教學實踐優勢。基于此，培養院校應優化課程設置，延長實踐時間，保證小學英語課的教學實踐比例；同時，由培養院校的專業教師和小學英語教師共同指導，切實提高準教師的教學專業能力和教學研究能力。因此，教師職前教育要提供豐富的教學實踐背景，使師范生有更多的機會深入多樣的教學實踐，通過實際訓練發展專業能力[5]。

3.結語

優質的小學英語教育呼喚優秀的小學英語教師。職前全科小學英語教師的培養是一項系統的工程，課程教學是這個系統的內核，因而高等師范院校應與時俱進，聚焦教師專業能力培養這一根本點，完善當前課程設置，制訂高效的人才培養方案。

參考文獻：

[1]張楠.全科型小學教師培養模式下高職高專英語教學改革研究與實踐――以新疆教育學院為例[J].科教導刊物，2013. 11.

[2]周麗.關于小學英語教師職前培養課程設置的思考[C].新教育時代，2015.10.

[3]顏東.職前英語教師反思能力培養探究[J].長春教育學院學報，2014.11.

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一定意義上說,師范生免費教育的實施將有力地推動教育發展和教育公平,同時師范生免費教育的推進也將是多類主體普遍受益的過程。

兩免一補――

優秀貧困生的林蔭大道

據某師范大學調查顯示:困難或比較困難的在校大學生占全校人數的1/3左右,大約2/3的家庭認為供子女上大學是個沉重的負擔。這項調查的對象僅是在校大學生,還不包括那些因高價學費而被拒于象牙塔之外的貧寒子弟。當前師范院校全額收費制度與貧困學子上不起學、不敢上學的矛盾日趨尖銳。盡管學校想方設法通過各種渠道幫助貧困學子順利完成學業,但對廣大貧困子弟來說仍是杯水車薪。而且在此過程中又引起了新的矛盾,如誰享有銀行貸款和助學金的權利,畢業生的信用危機等。我們知道,盡管高等教育具有私人產品屬性,但是與其他專業相比,師范教育仍具有明顯的公共產品屬性,這是由義務教育的公共性特征決定的。理論和現實的邏輯都迫切要求政府及相關部門為師范教育實行免費制度,為優秀貧困生構筑一條綠色通道。

《辦法》規定:“免費教育師范生在校學習期間免除學費,免繳住宿費,并補助生活費。所需經費由中央財政安排。”兩免一補意味著師范院校將向廣大優秀貧困生敞開大門,從根本上解決貧困學生入學難的問題。貧困師范生將有更多的時間和精力投入專業學習,不必為解決學費和生活費而荒廢學業(據筆者調查,有相當部分的在校貧困師范生有過勤工儉學的經歷,其在勤工儉學上所耗時間甚至超過專業學習時間)。毋庸諱言,這次改革的重要目標之一就是解決貧困師范生的就學難問題,師范生成為這次改革的主要受益主體。在享受各種權利的同時,師范生也應充分利用這次機遇,不斷完善自身,提升修養,服務社會。

師范畢業生回流――

農村中小學教育質量的重要保障

梅貽琦先生曾說:“所謂大學者,非謂有大樓之謂也,有大師之謂也。”這句話的道理同樣也適用于中小學。一所優秀的中小學并不決定于物質設備的先進高檔,而是取決于教師素質的高低。因此,引進名教師是學校保持優勢地位的重要手段。城鄉之間的巨大差異造成了農村優秀教師大量地向城市學校流入,這對本已十分匱乏的農村中小學師資更是雪上加霜。優秀教師的流失對農村中小學教育質量的影響是難以估量的,尤其是對那些只有屈指可數的優秀教師的學校來說,他們的重新選擇將給學校的發展帶來重創,低質量的師資已經成為農村兒童失學、轉學的重要原因。

《辦法》要求:“免費師范生入學前與學校和生源所在地省級教育行政部門簽訂協議,承諾畢業后從事中小學教育十年以上。到城鎮學校工作的免費師范畢業生,應先到農村義務教育學校任教服務二年”、“免費師范畢業生一般回生源所在省份中小學任教。有關省級政府要統籌規劃,做好接受師范畢業生的各項工作,確保每一位到中小學任教的免費師范畢業生有編有崗。” 這意味著國家將從制度層面保證農村中小學優秀教師的穩定來源,切實提高農村中小學教師素質。就目前農村中小學師資而言,擁有本科學歷的教師并不在多數。據2005年統計數字顯示:擁有專科以上學歷的小學教師占小學教師總人數的56.3%,擁有本科以上學歷的初中教師占初中教師總人數的35.3%,擁有研究生學歷的高中教師占高中教師總人數的1.2%,這與教育部規劃至2010年全國小學和中學教師要分別達到大專和本科學歷,高中教師研究生學歷層次達到10%還有相當的一段距離。

因此,這次改革將有力地改善這一現狀,縮小這一差距,從根本上提高農村中小學師資力量,優化教師結構。另一方面,政府確保每一位畢業生有編有崗,這種補償和優惠將對抑制農村中小學教師流失起到一定作用。相信隨著師范生免費教育長效機制的構建和相關配套措施的完善,將會有更多的優秀高中生報考師范專業,從事中小學教育。

面向中小學――

師范院校教師教育的自我回歸

在多種因素影響下,1997年師范院校開始實行招生、收費并軌和自主擇業的教師教育體系。由于缺乏整體設計和政策支持,這一改革走進了誤區,教師教育開始出現邊緣化的傾向,師范院校數量急劇縮減,師范生生源數量和質量也呈下降趨勢。據調查,部分師范院校的師范專業學生數量呈逐年縮減,有些甚至不足在校生數的一半。很多師范高校、教育學院通過更名、合并,升格為非師范院校。師范院校工作重心向非師范專業的轉移,直接影響了以培養師資為首要目標的師范院校辦學定位,導致教師教育的邊緣化和師范性的退化。此外,教師教育還存在著其他亟待解決的問題,如師范生所學專業和實際擇業出現了結構性失調,師范專業課程設置的僵化,教育實踐的缺失,師德教育的弱化等。教師的素質決定了教育的質量,當前師范生數量和質量的下降勢必影響個體與社會的和諧發展。因此,改革師范院校的教師教育制度迫在眉睫。

篇9

[文章編號]：1002-2139（2013）-14-0-01

1、前言

《小學數學教學論》是我國高等師范院校設置的小學教育師范專業的一門必修核心課程，“是一門理論性、實踐性都很強的課程。”[1]對從事小學教育的師范生起著教育指導作用。

然而在實際的教學實踐過程當中，很大一部分學生雖然已經掌握了應該具備的教育理論知識，但是卻不能把的學生的具體情況與理論知識相結合，化為己用，在自己的實踐教學中發揮不出這些理論知識的實際作用，這樣也就喪失了這門課程的意義。這在當前的師范教育中成為一種普遍存在的現象。

這種現象的產生一方面是由于學生只重視理論知識的學習，忽視了實踐能力的培養，另一方面則是由于教學過程中整體教學的欠缺。因此，本文就從“小學數學教學”課程中的整體教學實踐角度進行分析，針對師范生的教育培養與大家進行交流。

2、“小學數學教學論”整體教學的內涵

“整體教學是基于整體課程思想提出的教學理念。”[2]這種理念注重學生各學科知識之間相結合、理論與實踐相結合，在實際教學過程中追求學生所學知識的整體性和學習能力培養的整體性。

具體到小學數學的角度來說，“小學數學教學論”的課程主要包括三方面內容，課程理論知識、教學理論知識和學習理論知識。整體教學就是要在實際的教學過程中把這三方面的內容相結合，注重知識學習的整體性和學習的整體性，通過教師的引導，利用各種學習材料、教師經驗以及小學師生等各種有效資源，將各個學科、各個模塊以及小學數學教材中各部分的知識相互結合，在總體上形成網狀結構進行教學設計，通過相互合作交流最終實現知識與能力實踐的全面結合，以此來幫助他們實現理論知識的運用和教學實踐能力的提高，具有十分重要的意義。

3、“小學數學教學論”整體教學的具體實施

“小學數學教學論”的整體教學對于師范生的學習、實踐具有十分重要的意義。因此，我們應該對整體教學的具體實施加以研究。

3.1擇取具有代表性的小學數學課題

教師在向師范生教授教學課題時要選擇那些具有代表性的課題，既能夠反映本課程對師范生的要求，又能夠體現小學數學的新課標對小學生知識學習的要求，二者都要兼顧。

例如，我們可以選取“11-20”各個數字的認識這一課題，根據小學數學新課標的要求，這一課題是小學生初步接觸并理解十進制的基礎，對于師范生來說，可以了解小學數學的教學特點，把握教材的特殊性以及學生心理的特殊性，同時這一課題既有新授課的內容，又包括了對1-10各個數字的復習鞏固，因此較為全面。

3.2組建學習小組

“小學數學教學論”的整體教學包含范圍較為廣泛，既需要學生自己的努力，還需要各個階段教師的積極配合，例如大學中教育學和心理學教師、數學學科教師以及小學階段的數學教師。首先，大學階段的教育學、心理學以及其他相關學科教師可以為師范生講解傳授有關教學所需要的專業理論知識，讓學生首先具有專業的教育理論基礎；其次，數學學科教師為學生講授數學領域的專業知識，為以后的一線數學教學打下堅實的專業基礎；最后，小學階段的教師可以為學生提供一線的數學教學經驗，讓他們了解在教學過程中的關鍵環節。全體學生可以分為幾個小組，化整為零，靈活機動。

3.3提供相關的課程材料

教師要提前為學生提供先關的課程材料，確定學習目標，學習重點，制定學習框架，并確定成績的最終評定標準。這個過程中要特別注意教學的整體性，將教育學科的知識與小學數學的具體知識相結合，并培養學生將所學知識付諸教學實踐的能力。

3.4小組協商探討

各個小組分工合作，補充完善相關資料，并參與到教學實踐中借鑒經驗，在小組內部進行充分交流，突出重點，突破難點，形成各自小組特有的教學方案，最后在相關指導老師的幫助下對方案進行完善總結升華。

3.5評定成績

根據最初的制定的成績評定標準，對各個小組的具體表現進行打分。其中，對于那些教學思路合理清晰、教學重點突出、教學方法具體有效、對于小學生學習的心理特征把握準確的小組應該給予較高分數。同時，還要隨機對小組成員進行抽查提問，以明確他們對整體教學成果的掌握程度。另外，教師還要對小組成果進行評定總結，表揚優點，對于其中不合理之處也要點名指正，以幫助學生更好的進步。

篇10

關鍵詞：小學語文教師；知識結構；特征；教師教育；

作者：林添勝

隨著教師專業化發展，教師知識及其結構研究成為教育領域研究的熱點之一。舒爾曼指出：“倘若要推進教師專業化，就必須證明存在著保障專業屬性的‘知識基礎’，闡明教師職域里發揮作用的專業知識領域與結構。”我國以往的研究大都局限于把教師作為抽象群體來探討，針對特定教育層次具體學科的教育情景，比較扎實地就某個層次具體學科教師知識結構進行研究的甚少。本文將著重說明我們對小學語文教師知識結構的認識以及這方面研究對小學語文教師教育的啟示。

一、小學語文教師知識及其結構

我國目前大部分地區小學實行分科教學，小學教師以一門學科教學為主，兼教其他課程。小學語文教師是指以教語文為主的小學教師。小學語文教師知識是小學語文教師從事教育教學的必備條件，包括各種科學文化基礎知識、語文學科專業知識、教育專業知識、課堂情景知識、個人教育教學經驗等。根據不同功能，我們把小學語文教師知識分為四個層面：本體性知識、條件性知識、背景性知識、實踐性知識。這四個層面共同構成小學語文教師知識結構。

1.本體性知識

小學語文教師本體性知識指語文學科知識，這種知識決定了小學語文教師應該“教什么”或者“用什么去教”。它是小學語文教師知識結構中最基本的部分，是任何小學語文教師從事語文教學工作的根本，故稱為“本體性知識”。當前，既有的以“字、詞、句、篇、語、修、邏、文”為主體的語文知識受到普遍質疑，小學語文教師到底應具有哪些語文學科知識，語文教育界尚缺少研究和明確定論。我們認為，小學語文教學活動主要是學習聽說讀寫的言語實踐活動，小學語文教師本體性知識必須適應這一需求。就數量而言，它應比小學語文課程內容要寬廣得多；就內容而言，它應以言語學知識為核心，包括語言學、言語學、文學等領域的知識。其中，漢字學、教師口語、寫作、閱讀與鑒賞、廣義修辭學、兒童文學等與小學語文教學密切相關的學科知識處在突出位置。

2.條件性知識

小學語文教師條件性知識指一般教育理論和語文教育理論，包括指一般心理學、教育學、教學法，兒童心理學，語文教育學，小學語文課程與教學論，語文教育技術學，語文教育史，語文教育科研方法等學科知識。這種知識涉及小學語文教師應該“怎樣教”語文的問題和“怎樣”運用教育學、心理學知識解釋語文學科知識的問題。語文教育學知識是小學語文教師條件性知識的中心，它下通普通心理學、教育學知識，上達小學語文課程與教學論、語文教育技術學知識，對條件性知識起一種統攝和滲透作用。語文教育史、語文教育科研方法知識對教師知識發展機制的建構具有重要意義，是新時期小學語文教師知識結構重要組成部分。

3.背景性知識

小學語文教師背景性知識是指科學與技術、人文與社會、體育與健康、藝術等領域各種學科文化基礎知識和動態知識。這種知識為小學語文教師教育教學活動提供一個知識背景和平臺，能夠促進教育教學活動順利進行。如果小學語文教師兼教其他課程，某些背景性知識就轉化為相應學科的本體性知識。在教育教學過程中，小學語文教師除了教語文，還要承擔全面育人的任務，教師背景性知識的廣度與深度對學生全面發展具有重要作用。就內容而言，小學語文教師背景性知識主要是和學生生活、小學教育教學有密切聯系的各學科基礎知識和動態知識，各學科高深的專業知識對小學教育教學工作并不一定會起作用。

4.實踐性知識

小學語文教師實踐性知識是指小學語文教師在教育教學實踐中實際使用或表現出來的知識，是教師對語文學科內容的特定理解與高度個人化的語文教學經驗。這種知識決定了小學語文教師“實際上教什么”和“實際上怎么教”的問題。就產生過程而言，它主要是以語文學科知識和教育理論知識為基礎，經由教育實踐摸索而形成的。就內容而言，它是一種依存于教育情景的經驗性知識，是小學語文教師本體性知識、條件性知識、背景性知識的特殊整合，既包括對語文學科知識、教育理論知識和一般文化知識的理解、運用與擴展，也包括教師個人經驗的積累、感悟。就功能而言，實踐性知識在小學語文教師日常教育教學實踐中起決定性作用，是小學語文教師真正成為專業人員的核心基礎。

應該注意的是，我們所說的實踐性知識是相對于理論性知識而言的，它與語文學科專業知識、教育理論知識、一般科學文化知識并不是在同一層面上的分類，只是因為它地位特殊，所以特地列出加以強調。當我們將實踐性知識與本體性知識、條件性知識和背景性知識相提并論時，其他三種知識特指理論性知識。

二、小學語文教師知識結構特征

小學語文教師知識結構特殊性除了構成要素具體所指與其他教師不同外，在知識的分布、結合等方面也表現出自己的特征。

1.小學語文教師背景性知識要寬廣一些

小學是人生的啟蒙階段，小學生對什么都好奇，什么都想嘗試。小學教育要滿足小學生身心發展的需要，必然具有綜合性和多質性；語文是一門綜合性課程，語文素養包括語文知識與能力、過程與方法、情感態度價值觀三個維度；在我國大多地區小學語文教師往往兼教社會或綜合實踐活動等課程。以上幾個因素決定了小學語文教師必須具有更加廣博的背景性知識。這是小學語文教師與中學教師、尤其是與大學教師知識修養的重要區別之一。這個特征也決定了小學語文教師培養必須是“寬口徑、厚基礎”。

2.小學語文教師本體性知識要求相對降低，條件性知識要求相對提高

教師專業性相對不同層次的大學、中學、小學教師來說，要求是不同的。小學是學生學習語言文字運用的初級階段，小學語文教師的語文學科知識尤其是語言學、文學理論知識可適當降格處理，不必達到中學、大學教師知識層次。因為理論研究和實踐經驗都表明，對于特定學段的學生而言，教師的本體性知識達到一定程度即可，多了對教育教學不一定起作用。相反，由于小學生年齡小，思維尚未充分發展，理解能力與接受能力相對比較差，要求教師根據小學生年齡特征，運用教育理論將語文知識的“學術形態”轉化為小學生容易接受的“教育形態”，對教師教學技能性和藝術性要求相對中學、大學教師來說，不是降低了，反而是上升了；與之對應的條件性知識要求也相應提高。大學漢語言文學專業教師不一定能教好小學語文，成為出色的語文教育行家，此為原因之一。

3.小學語文教師知識結構具有突出的綜合性

小學語文教師知識結構從整體上看，應該是以寶塔型為主體的網絡狀，寶塔底層主要是由各學科基礎知識、動態知識構成的背景性知識，中層主要是語文學學科知識和教育理論知識，中心和上層則是實踐性知識。各個層面的知識互相滲透，融為一體，構成立體的網絡化的知識結構。相對于中學、大學教師來說，小學語文知識結構綜合性更為突出，這與小學語文教育特征是分不開的。小學生思維尚未細致分化，他們對世界的認識是整體化、生活化的。小學語文教師在教育教學實踐中，是綜合運用各類知識來實施教學、處理教育問題的。當前基礎教育課程改革特別強調小學課程綜合化，小學語文教育改革強調工具性與人文性統一，現代科學技術發展也愈來愈呈現綜合化趨勢，因此，新時期小學語文教師合理的知識結構必須具有突出的綜合性特征。

三、小學語文教師知識結構的啟示

小學語文教師知識結構研究為我們重新認識小學語文教師職業，改革小學語文教師教育提供了許多有益的啟示。

1.合理設置小學語文教師職前教育課程方案

目前我國中師教育已經淡出歷史，小學語文教師由高校來培養。高校培養小學語文教師的模式主要有三種，一是依托高校教育科學與技術學院來培養，注重條件性知識傳授，與之對應的教育專業類課程門類多，課時多，不足之處是課程內容多為原高師教育系課程翻版，遠離小學教育和語文教學實踐；本體性知識、背景性知識、實踐性知識沒有得到足夠重視。二是依托高校文學院來培養，注重本體性知識傳授，與之對應的漢語言文學專業類課程門類多，課時多，不足之處是條件性知識、背景性知識、實踐性知識沒有得到足夠重視，畢業生難以很好適應小學語文教學實際需求。三是依托由中師升格的高校初等教育學院培養，注重背景性知識、實踐性知識和教育技能訓練，畢業生能較快適應一線的小學語文教學；不足之處是他們條件性知識、本體性知識相對其他兩種培養模式的畢業生來說，達不到相應層次，在小學語文教師招聘考試筆試階段可能難以勝出，在職后專業發展方面可能存在后勁不足問題。

依據小學語文教師知識結構特征來看，目前高校普遍采用的“綜合培養、分向(科)發展”課程設置方案方向是正確的。需要進一步研究的關鍵問題，一是課程結構比例，二是課程具體內容構建。課程結構比例包括與小學語文教師知識結構不同層面相對應的語文學科課程、教育理論課程、通識課程、教育實踐課程之間合理比例，以及同一類別內不同課程之間結構比例。有的學者指出，本專科小學教師教育課程設置要采取“四三二一”模式，即學科專業課程、通識教育課程、教育專業課程、教育實踐課程的課時比為4∶3∶2∶1。到底什么比例才是合理的？至今還沒有取得共識。關于課程具體內容構建問題，我們認為，要密切聯系小學語文教學實際，注重學科知識整合。近年一些高校小學教育專業開設“科學與生活”通識課程，將與學生生活、小學教育密切相關的物理、化學、生物等學科知識整合起來教學，對拓展學生背景性知識產生良好效果，是一種有益嘗試。

2.加強小學語文教師教育學科建設

目前小學語文教師主要依托小教(中文方向)(或綜合文科，下同)專業來培養。從小學語文教師知識結構來看，小教(中文方向)專業與傳統的漢語文言專業或教育學專業不同，是一個需要多學科支撐的專業，如語言學、言語學、文學、教育學、心理學、理學、史學、體育學、美術學、音樂學等。學科是“源”，專業是“流”，小教(中文方向)專業特點，決定了需要一支學科相對齊全的教師隊伍，來加強相關學科建設，為小教(中文方向)專業建設提供有力的支撐。中師教師隊伍涉及文、史、哲、理、化、生、外語、數學、地理、教育、心理、信息技術等學科。中師并入高校，為培養小學語文教師提供了一個有利條件。至于能否做強，還有待于依托高校力量，對原中師教師進行培養、提升，促進他們專業成長，并有針對性地加強學科建設。應該注意的是，小教(中文方向)專業學科建設應圍繞“語文教育”關鍵詞來進行，初等教育學與漢語言文學嫁接處的空白領域應成為研究重點，初等教育學、語文教育學、小學語文課程與教學論應作為重點建設學科，依托高校一級學科優勢做強做大。如果學科建設質量上不去，小教(中文方向)專業發展成為無源之水，必將失去活力和后勁。

3.深化小學語文教師教育教學改革

小學語文教師教育教學改革是一個系統工程，涉及許多方面，這里根據小學語文教師知識結構特征強調兩點：

(1)實踐取向。小學語文教師是在小學教育一線從事語文教學工作的專業人員，實踐性知識在他們的教育教學實踐中起決定性作用，學了教育學、心理學還是不會教書，根本原因在于缺乏實踐性知識。實踐性知識不是憑空產生，它有賴于教育實踐磨煉與提升，因此，小學語文教師教育必須堅持實踐取向，將教育實踐貫穿于職前培養的全過程。具體做法：一是每學期安排師范生下小學教育見習、實習，熟悉兒童和小學語文教育實際；二是改革教育理論教學方法，將案例教學、微格教學、試教法、說課活動引入日常課堂教學中，促進理論性知識向實踐性轉化；三是重視師范生反思能力的培養。師范生是實踐性知識的建構者，而不是被動接受者，反思能力的提升有助于提高實踐性知識建構的效率和質量。

(2)綜合學習。小學語文教師知識結構綜合性特征要求職前教育課程內容建構要注重學科知識整合，同時要求教師引導學生樹立綜合學習的理念，學會綜合學習的方法，找出關鍵知識點，打通不同學科知識聯系以及教育理論與小學語文教學實際的聯系。同時，還要注意把小學語文教學案例，情景化地引入課堂現場，引導學生根據特定的主題從不同角度分析討論，尋求解決問題的策略與方法，提高綜合運用能力。