學校教育制度的內涵范文
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篇1
以人為本 教育制度 管理方式
“以人為本”的教育教學制度符合科學發展觀和構建和諧社會的需要,能夠促進學校教學模式和管理模式的轉變,對于促進學生的成才和教育事業的發展有著重大的意義。國內外的教育部門及研究學者們也紛紛對此給予了關注并積極踐行。本文試圖通過對美國“站在學生身后教學”的理念和實踐的分析,為在我國教學制度中貫徹“以人為本”的理念找到一些值得借鑒的啟示。
一、“以人為本”的核心內涵
“以人為本”的教育制度要求以教師為引導的核心,通過提高教師的專業技能和認知水平從而加強其引導作用,然后通過教師對于學生的管理實現學校的育人目的。與傳統的教學和管理方法不同,“以人為本”的教學制度更加注重老師和學生的核心力量,注重人的作用――無論是在日常的教學過程中,還是在學校管理的各方面都要充分發揮人的作用。“以人為本”的思想和理念強調人的作用和地位,作為科學發展觀的理論核心,“以人為本”的人本思想要求在尊重人、解放人的同時還要依靠人。這不僅是一種價值觀念,還是一種思維方式。在教育領域,運用“以人為本”的教育教學制度是對傳統的教育制度和管理制度的發展和完善,要求學校在日常工作中將人作為主體,對學校各方面的人員進行完全的發掘和利用,對于與學校利益相關的各方都要仔細維系并認真服務。學校踐行“以人為本”的教育教學制度主要有以下兩個方面的內涵:
一方面,強調人的主體作用。教育領域中的“以人為本”,就是要以學生和老師為本,注重在發展的過程中促進學生和老師的成長。在學校的日常管理過程中,無論是管理者,還是被管理者,都是由人組成的,所以教育工作者在“以人為本”的工作過程中,要嚴格遵守教學規律,遵從老師和學生的意愿,遵循其內在的發展規律,不僅要尊重人,還要善于發展人,在行動中體現對于學生和老師的人文關懷,這樣才能夠切實發揮人的作用,做到真正的“以人為本”。
另一方面,“以人為本”是根本性與指導性的思想。作為學校建設具有根本指導性的思想,首先,要將“以人為本”的教育模式和教學思維滲透到學校日常工作和管理中去,這樣才能夠避免管理過程中出現的異化現象。其次,“以人為本”的教學制度要穿插在教學的各個環節,無論是對于老師教學任務的分配與處理,還是對于學生具體教學方法的實施,都要尊重受眾的主觀意愿。以人為本的教育模式將人的尊嚴放在首位,將教師和學生的主體作用貫穿在教學過程中,只有這樣的學校教育模式才能夠更加持續穩定地發展下去。
二、美國“站在學生身后教學”現象分析
分析美國教師“站在學生身后教學”應著眼學校教學過程中課堂表現與課程設置兩個方面。
1.課堂中的“以人為本”
觀察美國學校的教育課堂,最為直觀的感覺就是“亂”。課堂上,學生們或吃或玩或睡,桌椅板凳的擺放也是形態各異,同學們三五成群,說說笑笑。事實上,美國課堂的“亂”并不是毫無章法的混亂,而是一種天性的釋放,是一種基于尊重自由的“亂”。事實證明,在這樣的課堂環境下,人才的培養才能夠保持高昂的自信心和創造力。也正是美國課堂的這種“亂”才使我們體會到美國教育中的“以人為本”是實實在在的落實到了實處。這就給我國的“以人為本”教育制度的構建帶來了諸多啟示,最明顯的就是不僅僅只有嚴苛的課堂制度才能夠培養人才,那種呆板的課堂學習模式反而不利于學生的成長和成才。學校合理的培養應該是尊重并且解放學生的天性,使學生在個性被完全尊重的環境下學習成長。
2.課程設置中的“以人為本”
美國學校的課程設置對于每一個學生來說都是不同的,除了教學大綱一致外,其余的教材或者教學方法都各有不同,這是因為學校充分尊重學生的個性差異,尊重學生的愛好和習慣。幾乎每一所學校都有很多的課程供學生們自由地選擇,教師也能夠對學生的興趣發展起到很好的引導和促進作用,確保每一個學生都能夠根據自己的個好選擇最適合自己的學習內容。此外,美國的學校教育尤其注重對于學生的德育培養,無論是道德教育,還是公民教育亦或者愛國教育,都處處體現著“以人為本”的特點,對于學生的身心領悟和人性關懷都是著眼于終身的。這也進一步啟發我們在我國“以人為本”的課堂教育模式構建過程中,對于學生的培養和關懷不是一時的,教育是個漫長的過程,要把眼光放長遠,將學生的個性和尊嚴放在教育的首要位置,尊重學生的個性和人格,根據學生之間的個性差異選擇不同的培養方案,這樣才能夠給學生創造自由的成才環境和外界條件。
三、我國“以人為本”教學的構建途徑與策略
當前我國“以人為本”的教育教學制度尚處于發展階段,還有很多欠缺的地方,因此我們有必要研究國外的一些人本教育的典型成功事例,從中獲得啟發和經驗教訓,然后將國外人本教育的成功經驗改良為適合我國國情和教育現狀的理論依據,這樣我們才能夠在建立人本教育制度的過程中少走彎路。結合美國課堂教育的成功經驗和我國現階段的教育現狀,若要在我國學校教育過程中有效構建“以人為本”的教育教學制度,筆者認為應該從領導、教師、學生三個方面加強人本管理工作。
1.領導層:對人本思想的深刻認識
作為學校管理者的領導層,不僅要提升自身素質,還要滿足學校和學校師生的發展需求。領導層的觀念和意識是在不斷完善的,領導層觀念的成長所帶來的直接影響就是學校教育觀念和師生教學意識的改變。為了更好地建立學校人本制度和人本管理,首先就要保證學校領導層對于人本思想的作用有一個清晰的認識,這樣才能夠使自上而下的各級執行機構和管理機構充分認識“以人為本”的教學制度相對于傳統的教學制度的優越性。領導層對人本思想認識充分,才能夠在自身的成長過程中為學校的發展匯聚更多的有利條件,進一步促進學校的教學發展。
為了建立“以人為本”的新型學校教育制度,學校領導層首先應該具有打破傳統的勇氣和改革創新的飽滿熱情,其次,還應該有不斷學習不斷成長的信念,研究和借鑒國外相對成熟的人本教育制度,同時結合學校的實際,將國外的經驗改良內化為適合本學校的發展制度,深入實施教育教學制度改革,促進學生的全方位發展。這樣,只有領導層堅定“以人為本”的教育理念,才能夠在學校已有的發展規模和發展水平基礎上深化改革,拓展教學實踐的視野和領域,追求學生全新的發展空間和多維的發展角度,這樣的領導層才能夠滿足中國的教育改革對于學校管理者的要求。
2.教師層:對人本管理理念的貫徹
隨著知識時代的到來,我國傳統的教育模式越來越不符合“以人為本”的學校管理觀念。為了更好地在教師的管理過程中貫徹“以人為本”的理念,學校的領導層首先要尊重教師,知人善任,發揮教師的長處和優點,盡可能地了解教師的想法和思想,這樣才能保證其對于教學的積極創造性。美國學校課堂中,老師一般會通過各種教學方式的運用達到提高學生學習興趣的目的,同理,我國學校也要注重與發展教師的專業教學技能,鼓勵其進行課程設計和教學的創新,校方還要積極組織各種學習活動,保證老師具有創新意識和對教學的熱情。最后,為了建立類似于美國課堂“教師在學生身后”的學習模式,學校還要加強任教老師的在職培訓,促進教師的各方面綜合素質,提高其面對各種教學難題的應對能力,更好地幫助促進學生的發展。
教師在學校既是被管理者,同時還是管理者,所以教師在學校的日常教學過程中具有很高的地位和作用。在對教師管理的過程中貫徹“以人為本”的理念,對于建設“以人為本”的學校教育教學制度也會起到很大的促進作用。學校里執行教育職能的主體是學生和老師,學生的潛力能否被完全挖掘,積極性能否充分發揮,綜合素質能否有效提高等等一切關于學生成長的方面都與教師息息相關,所以,在學校的發展過程中教師無疑起到了重大的作用。在明確教師職能和其對于學校巨大促進作用的前提下,學校的領導層就要引導教師發揮其主導作用,學校首先要通過學科培訓保證教師綜合素質和專業技能適應教學的需要,然后在管理過程中將教師的主觀作用發揮到位,使教師能夠明晰教學任務,積極為學校和學生的發展獻計獻策,進一步促進學校“以人為本”教學理念的發展。
3.學生層:以學生為本的凸顯
縱觀美國課堂中的學生表現,在寬松自然的課堂氛圍下,學生們大都保持著高昂的學習熱情,各自堅持自己的見解和主張,在不斷地討論過程中融合他人的思想達到解決問題的目的。反觀我國傳統的教學模式,學生往往依靠機械的記憶和學習,對于知識的掌控能力很薄弱,而且受應試教育的影響,學校相對注重學生理論知識的教育,而忽視了對于學生獨立解決問題的能力和團隊協作意識的培養,忽視了對于學生自尊心的保護和自我價值的肯定。在“以人為本”的學校教育教學制度中,更加注重以學生為本,因為學校教育的目的便是促進學生各方面素質的提高。“以人為本”的教學思想認為新時期的學校教育應該緊密關注學生的自身價值和尊嚴,在充分了解學生個性特點的基礎上發掘其潛力,尊重其存在的價值,幫助其更好地找準自己的定位。以學生為本,就是在尊重學生人格、不傷害學生自尊心的基礎上運用恰當的教學方式和手段,改變其受教育的環境,爭取促進學生最大限度的全面發展。
當我們建立“以人為本”的教學制度時,要避免傳統應試教育下的弊端,首先,要尊重學生發展的客觀規律,拔苗助長或者人為規定學生的未來都是不正確的,保持學生的活潑與健康才是素質教育的要義。在教師的教學和授課過程中,要根據學生的生理特點和智力水平合理設置學習內容和作息時間,根據學生的學習現狀及時調整教師的授課方式,充分保證學生學習的積極性。其次,要尊重學生個性差異,每個人能夠稱之為獨立個體的原因也正是由于差異性的存在。為了在教學過程中充分考慮學生的差異性,教師要形成自己獨特的理念和方法,在相同教授內容的基礎上根據不同的個體設置不同的課下計劃,這樣才會促進其更好地發展和成長,更好地做到以學生的成長和成才為本。
綜上所述,我們所討論的“以人為本”不是作為某所學校的特色或者優點,而是要把“以人為本”的教育教學制度作為教育行業根本性和指導性的思想。隨著教育制度進一步的發展和學校組織建設的日益完善,結合發達國家的成功教育經驗,我國“以人為本”的教育教學制度在理論上也獲得了長足的發展,為了更好地踐行“以人為本”的管理模式和教學模式,學校應該從領導層、教師和學生三個方面加強人本思想的培養和人本制度的構建,這樣才能夠更好地在學校的教育教學過程中加強“以人為本”制度的建設和完善,更好地促進學生的成長和成才。
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參考文獻
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篇2
一、社會現代化、教育現代化對教育提出新的要求
1.社會現代化是一個復雜的進步過程
世界范圍內,對現代化的研究有經濟特征學派、政治特征學派、科技特征學派、思想心理學派以及多維綜合學派。要準確地把握現代化看來不可專注于某一個角度。美國著名社會學家阿·英格爾斯在《從傳統人到現代人》一書內也認為,社會現代化是一個體系,是由不同的系統構成的;整個社會結構包括經濟、政治、社會文化和社會服務四個基本方面。一個社會是否是現代化的,要用系統的觀點從這四個方面進行綜合考察。我國社會學家司馬云杰在《文化社會學》中闡述道:“我們所說的現代化,乃是社會主義形態的一種高度發展的文明形式,它標志著一個歷史時代的全部特征”。總而言之,社會現代化雖然是個綜合的社會體系,但它的基礎是人的現代化,也就是人的素質的現代化。
社會的現代化對現代教育提出一系列新的要求,具體地說,主要有如下十點:
(1)實施普及義務教育。英文中在educa-tion(教育)前面所冠的形容詞obligatory,其含義為義不容辭的、必須的、義務的。所以這里的義務應當理解為帶有強制性的,也就是必須實施接受的意思。義務教育準確的定義為:“根據國家法律規定對適齡兒童實施一定年限的普及的、強迫的、免費的學校教育”(顧明遠主編《教育辭典》第1卷,第69頁)。1619年誕生于德意志魏瑪邦的義務教育,到19世紀七十年代后期經濟發達的國家已普遍實行,爾后義務教育的年限逐漸延長。目前義務教育已成為世界多數國家普遍實行的教育制度,年限一般在5年到12年之間,可見義務教育是現代教育的基本特征之一。
(2)建立起現代教育體系。在學前教育、基礎教育之上,構筑起職業教育、中等教育、高等教育、成人教育等各級各類教育的完整體系。
(3)職業教育得到充分的發展,形成以中高等職業教育為主的職業教育體系。
(4)成人教育高度發展,終身教育思想逐步取代傳統的教育思想,并作為一種教育制度貫穿整個教育體系。
(5)教育事業法制化,實現依法興教、依法治教、依法施教。也就是說,從教育思想到辦學、管理、教學等各個方面都有以教育法律法規為準繩的標準,以教育法制化為手段推進教育現代化。
(6)學校教育與生產勞動從分離走向結合,高等教育走向“教學——科研——生產”一體化之路,職業教育走教學與生產實習相結合之路。
(7)教學內容豐富而協調,各級各類教育各有側重地設置由人文科學、社會科學、自然科學組成的完整的課程體系。
(8)在教學方法與教學手段上,采用以現代電子技術為主要手段的現代聲像教學與電子計算機教學。
(9)在教育教學管理上,采用現代管理理論與管理制度。
(10)形成完整的現代教育理論體系。社會現代化對現代教育提出的十點要求,大多與教育體制相關,特別是前五條的內容,是建立現代教育制度必須解決好的課題。
2.教育現代化給現代教育提出的新要求
教育現代化,一般是指經濟與教育相對落后的國家,采取一系列改革與發展政策,推進教育事業的發展,爭取達到現代教育水平的過程,以及最終使得教育高度發展,滿足本國現代生產、現代科學文化發展與社會進步的需要,實現教育向現代社會所要求的先進水平的轉化。教育現代化的水準并無一個絕對的尺度。由于教育本身具有較為復雜的屬性,如有社會性、生產性、歷史性、階級性、民族性、繼承性等等,因而有的教育規律具有世界性,有些規律依附于不同的社會制度。因社會價值觀念、意識形態、民族傳統等方面的區別,不可能劃定全世界統一的教育現代化的標準。我們所追求的教育現代化,現階段可以參照經濟中等發達國家教育所達到的教育現代化水準,結合我國物質、觀念、制度、傳統等若干層面的實際狀況,確定教育的具體目標與各個主要項目的內涵,在實踐中形成有中國特色的社會主義的教育現代化。
具體地說,教育現代化給現代教育提出如下七點要求:
(1)教育思想的現代化。要以有中國特色的社會主義理論與終身教育思想為指導,樹立起現代的教育發展觀、價值觀、質量觀、人才觀、教學觀、教師觀、學生觀等等,為教育現代化奠定思想基矗。
(2)教育目標的現代化。教育要使社會成員具備適應現代社會要求的現代人所應有的素質。21世紀最成功的勞動者將是全面發展的人,將是對新思想和新機遇最開放的人。
(3)教育結構的現代化。建立起各級各類教育協調發展,功能齊全,效益優良,結構優化的終身教育體系。
(4)教育管理的現代化。要建立完善教育法規體系,加強管理手段與制度的現代化建設,為教育管理的現代化提供法律上與條件上的保障。
(5)教育內容的現代化。教學內容反映現代科技文化的最新成果,不斷更新教材,建設優秀的教材體系,為提高教學質量創造良好的條件。
(6)教學手段和教學方法的現代化。充分利用現代視聽工具和信息傳播工具進行教學,擴大施教范圍,提高教學效果與效率。
(7)教育理論和教育科研方法的現代化。以先進的教育科研方法與教育實驗手段,揭示出教育教學規律,促進教育教學質量和辦學效益的大幅度提高。教育現代化對現代教育的七點要求,涉及建立現代教育制度的思想基儲價值觀念、管理原則等問題,故必須認真研究,加以解決。
二、現代教育制度的建立
1.教育制度、教育體制、教育機構
教育制度與教育體制這兩個概念是隸屬與包容的關系。教育體制是指教育機構設置及其管理權限與有關制度的總合,而教育制度是指整個國家各種教育機構的體系,教育體制包容教育制度,而教育制度隸屬于教育體制。教育體制的改革,其中就包括著教育制度的改革。但是教育制度改革有其自身具有的更深刻的內涵,教育制度的創新必須以深化教育體制改革為條件。教育機構指的是進行各級各類教育工作的場所和從事教育管理及研究的機關。教育應當做廣義的理解,所以教育機構應當包括:各級各類學校(如中小學、職業學校、高等院校、職工學校等)、學前教育機構(如托兒所、幼兒園)、校外教育機構(如少年宮、輔導站)、成人教育機構(如職工大學、干部管理學院、廣播電視大學、成人考試站、高等教育自學考試輔導班)、各級教育行政機關(如國家教委、省市教委等)、教育科學研究機構(如教科院、教科所、教育教學研究室等)。我國的現代教育制度,就是符合我國國情與現代教育的要求,為實現現代化教育服務的教育機構體系;其目的就是為了更好地貫徹落實我國的教育方針,提高全民族素質,促進社會主義物質文明和精神文明建設。
篇3
關鍵詞:早期師范音樂教育 教育制度 音樂觀念 學堂樂歌 西方音樂理論
眾所周知,我國早期師范音樂教育發展的幾件標志性事件:1897年盛宣懷創辦上海南洋公學師范院,1904年清政府頒布兩級《師范學堂章程》,1907年清政府《奏定女子師范學堂章程》出臺,1912年中華民國建立,隨后頒布《師范教育令》、《師范學校規程》、師范學校課程標準》。盡管上述教育事件是我國早期師范音樂教育發展的基礎,但筆者注意到音樂教育新觀念、學堂樂歌和音樂新知識等亦對師范音樂教育的形成和發展有深刻的影響。
遺憾的是,以往的研究往往忽略通過綜合性的考察來理解早期的師范音樂教育。本文擬從教育制度、音樂觀念、學堂樂歌和西方音樂理論等角度展開考察,試圖揭示我國早期師范學校音樂教育的性質和基本特點,并探尋其形成與發展的深層原因。
一、教育制度的建立與師范音樂教育
現代社會的存在與發展,制度建設是其重要的保障。我國早期師范教育,盡管興學先于制度,但就實質講,制度的建立是其存在和發展的關鍵。
1902年8月15日,清政府頒布第一個系統性學制文件——《欽定學堂章程》(即“壬寅學制”)。該文件無師范教育。次年,管學大臣張百熙等重修該“章程”,后定名《奏定學堂章程》(即“癸卯學制”,含《學務綱要》等17個文件),于1904年1月13日頒布。該章程新增《奏定初級師范學堂章程》和《奏定優級師范學堂章程》兩部。這兩部“章程”便成為師范教育制度化建設正式啟動的標志。關于興辦師范的意義,《學務綱要》指出:“意在使全國中小學堂各有師資。此為各項學堂之本源,興學人手之第一義。”直隸總督亦在所進《奏辦直隸師范學堂折》中申言:“育人才莫先于興學,興學莫重于得師。”明確了“興學得師”的宗旨。可見,當時社會對興辦師范已有共識。不過,此時兩級《師范學堂章程》仍不見音樂課程。這里須指出的是,不設音樂課程,并非受限于制度,根本原因是音樂資源問題,即所謂因“古樂雅音失傳”,而“暫從緩設”。終因社會需求.急切,一年之后像龍門師范學校(1905)、北洋女子師范學堂學校(1906)即已陸續開設“樂歌”課。當然,雖說師范學堂此時已見音樂課程,但仍不能說音樂教育的地位已在師范學校確立。
1907年《奏定女子師范學堂章程》出臺。至此,音樂課首次作為正式課程被確定下來。從制度層面講,音樂教育在師范教育中具有了合法地位,同時還意味著其在普通學校中地位的確立,盡管此時還僅施用于女校(而非男校),但就其法律地位講已有了實質性的突破,并首開音樂教育進入普通教育之先河。1908年,兩江師范學堂即在優級本科理化數學部、優級本科公共科、優級選科預科和初級本科中全面設置了音樂課程,1909年隨著《學部奏請變通初等小學堂章程折》和《學部變通中學堂課程分為文科實科折》的頒布,不僅男校開設“樂歌”課的堅冰被打破,而且還拉開了“樂歌”課全面進入普通學校的序幕。
1912年,年初教育部即《普通教育暫行辦法通令》、《普通教育暫行課程之標準》及課程表。該《標準》進一步細定師范學校的學習科目及周音樂授課時數,確保了音樂課程在師范學堂中的地位。事實證明,這些規定為后來師范音樂的教育改革積累了經驗。同年9月,教育部頒布《師范教育令》,包括男女師范學校的實施大綱。12月出臺《師范學校規程》,明確規定“樂歌”為男、女師范學校本科、預科必修科目之一,并對樂歌要旨、內容等作有明確的規定。
《師范學校規程》規定,師范學校的預科必修9門課程,學制1年,樂歌一門周2學時;本科第一部必修18門課程,學制4年。而樂歌一門開設4年:第1學年每周2學時,后三年,每周1學時。整個師范學程,本科4年各科課程總課時平均數,音樂為1.25節,教育、歷史、地理、博物等各科目也只有1.75節。在女子師范學校,4年課時總量各科更為接近:樂歌課為1.5節,歷史、地理、博物等課程仍為1.75節。
總課時的接近,表明師范教育中音樂教學的地位。1913年3月,教育部公布了《師范學校課程標準》,音樂課程又有增加,并規定了新的教學領域。如:預科,教授基本練習和歌曲;本科,第1學年教授基本練習、樂典;第2學年教授基本練習、樂器;第3學年,教授基本練習、教授法;第4學年,教授樂典、歌曲、樂器。盡管該課程標準仍很簡略,但與過去相比,不僅擴展了教學領域和音樂知識領域,而且也對課程質量提供了課時保證,同時還對師范學校的音樂課程規格和培養目標規格提供了依據。
以上情形表明,教育的制度化,是音樂教育進入師范學校的依據和保障,也是師范學校樂歌課的保證。整個制度化過程,從清末到民初是逐步推進和落實的。可以說,沒有清末民初教育制度化的連續進程,就難以出現基本健全的師范學校音樂教育。
篇4
為受教育權與自由權,國家教育權與社會教育權、國家法與習慣法這三方面的沖突。通過對同一主
體的受教育權范式、權力的博弈與制衡以及教育法律的價值合理性方面進行深入地法理探源解析。從教育
法律應遵循的指導原則、權力重構以及價值取向角度提出針對性建議。力圖解決民族地區學校教育與宗教
教育之間存在的矛盾,并最終走向融合,實現民族教育的真正價值。
關鍵詞:民族教育 學校教育 宗教教育 受教育權 價值取向
民族地區通過形式多樣的宗教教育對本民族
的獨特文化進行著傳承和弘揚。狹義的宗教教育指
直接由宗教組織承辦、以培養宗教神職人員為目
的、以宗教神學知識為內容的教育制度,其設置目
的是為了傳播教義、灌輸信仰、培養信徒。典型代表
有傣族奘寺教育、藏族的佛寺教育以及回族的經堂
教育等。由于形而上學的宗教與科學知識處于互相
隔離的狀態,存在著一定的不相容性,因而存在現
代學校教育與宗教教育互不干涉的并列平行發展
的情況。
這種兼具和民族文化權利雙重內涵
的傳統宗教教育卻與世俗學校教育的諸多法律規
范之間產生了強大張力,如依照傳統風俗,傣族男
童要進入奘寺接受教育一段時間,才回到世俗學校
上學;藏族的有些兒童不到世俗學校接受義務教
育,就在寺廟學習,學習好的還可以得到格西等學
位。這些都與世俗學校教育制度形成了矛盾與沖
突。如何協調學校教育與宗教教育之間的對立緊張
關系,滿足民族地區兒童的特殊個性化需求,既能
傳承傳統的宗教文化,又能博采外界文化知識,提
升文化修養和整體素質,發展成為一名全面自由協
調發展的個性化的人,就顯得尤其重要了。首先需
要從教育法律的視角,對學校教育與宗教教育沖突
尋找新的突破口,進行法理分析和解讀,力圖解決
現實矛盾,并最終走向融合,實現民族教育的真正
價值。
一、民族地區學校教育與宗教教育的法
律關系沖突
1.同一主體受教育權與自由權的沖突
我國《憲法》第四十六條明確規定,“中華人民
共和國公民有受教育的權利和義務。”憲法規定的
受教育權實際上是國家教育權主宰下的權利,義務
教育階段的受教育權體現為不可選擇的接受權。同
時,我國《義務教育法》第二條指出“義務教育是國
家統一實施的所有適齡兒童、少年必須接受的教
育”,即適齡兒童必須入學接受學校教育;第四條指
出:“凡具有中華人民共和國國籍的適齡兒童、少
年,不分性別、民族、種族、家庭財產狀況、
等,依法享有平等接受義務教育的權利,并履行接
受義務教育的義務。”
在享有受教育權的同時,少數民族兒童無疑還
享有自己的自由權。在我國,自
由是一項概括性的權利。《憲法》第三十六條規定:
“中華人民共和國公民有自由。任何國家
機關、社會團體和個人不得強制公民信仰宗教或者
不信仰宗教,不得歧視信仰宗教的公民和不信仰宗
教的公民。國家保護正常的宗教活動。”由上,民族
地區的宗教教育體現出自由的特質。首
先,接受宗教意識的自由,即信仰的自由;其次,實
施宗教行為的自由,即行為的自由。
由此也引發了受教育權與自由權的
沖突。義務教育制度法制化以來,雖然國家對于宗
教教育的態度從強制反對轉向有限度地壓制,但義
務教育中心主義的思想從未被動搖。首先,受教時
間的沖突。由于兩種教育形式的入學年齡相近,在
兒童接受宗教佛寺教育時,必然與接受義務教育形
成短則數月,長則幾年的時間沖突。其次,學習內容
的沖突。形而上學的宗教知識與現代科技知識互不
相容,各行其是。最后,評價體系的沖突。兩種教育
體系各自奉行不同的評價體系,導致兒童在學習的
過程中無所適從甚至疲于奔命。總之,無論從哪方
面而言,現實中少數民族兒童都在經歷著受教育權
與自由權相沖突所帶來的巨大壓力。
2.國家教育權與社會教育權的沖突
第一,國民義務教育是國家教育權的主陣地。
所謂國家教育權,是指由國家機構行使,對于國家
教育事業實施領導、實施、管理和監督的權力。國家
教育權具有行政權性質,可以借助于國家強制力來
保證權利的實現。作為國民初等教育的核心形態,
義務教育一直是由國家教育權所牢牢把持的。主要
體現在三個方面:首先,在義務教育階段的主辦權
主要在國家;其次,義務教育管理權的國家教育權
屙J生;最后,義務教育監督權的國家教育權屬性。因
此,目前我國的國民義務教育一直是作為國家教育
權的絕對主陣地存在的,并且在未來相當長的一段
時期內還將繼續存在。
第二,宗教教育是“市民社會一政治國家”框架
中的社會教育權。社會教育權,是指社會上的不具
有政府背景或行政色彩的組織或個人舉辦教育,利
用自身的資源與優勢向社會成員實施教育影響的
權力。有學者認為,除了國家教育權和家庭教育權
之外,其他都可以歸為社會教育權形式。而宗教教
育就是獨行在社會教育時代角落之中的一種民族
社會教育形式。宗教教育具有自己獨特的作用,但
并不是社會教育權的主要形態,其在社會教育權體
系中所處的位置無疑是極為邊緣化的。
3.國家法與習慣法的沖突
“當代中國語境下的國家法與習慣法、民間法
的關系,不是一般歷史意義上的大傳統與小傳統之
間的關系,它們是建立在兩種不同文化背景上的法
律規則與制度之間的張力與調適,……”一般而
言,國家法“居廟堂之高”,源于城市治理;習慣法源
于鄉村治理,“具有地方性、團體性和自私性”,在
當地具有極高的秩序地位及認同度。宗教教育現象
實際上蘊含了宗教習慣法和民族習慣法的雙重屬
性。當同屬國家法和當地習慣法規制對象的本地人
在對行為規范進行選擇時,往往會選擇認同度高的
習慣法。
習慣法指向傳統的宗教教育而國家法則指向
義務教育,沖突由此產生。我國《憲法》第三十六條
規定:“任何人不得利用宗教進行破壞社會秩序、損
害公民身體健康、妨礙國家教育制度的活動。”《教
育法》第八條也規定:“教育活動必須符合國家和社
會的公共利益。國家實行教育與宗教相分離。”由于
國家法的國家強制和普適背景,這種沖突和張力在
現階段來說只能通過習慣法在形式與實質上的一
定程度的妥協讓步達到初步的緩解。如將傣族男童
出家年齡推遲到小學畢業之后甚至義務教育結束
之后。但顯而易見,這種形式上的讓步并沒能實現
兩種法規范在實質上的和諧統一,反而滋生了和尚
生在學習、生活、管理乃至人生規劃等方面諸多的
新問題。
最為根本的是,我國既有的法律和政策在取向
上并未體現出“包容性的多元文化主義”色彩。以佛
寺教育為例,從《義務教育法》到《西雙版納州民族
教育條例》再到《關于正確處理少數民族地區宗教
干擾義務教育問題的意見》無不對佛寺教育持簡單
排斥的態度和壓制,但是在排斥的同時卻并未提出
對應的解決方案,從而成為導致傣族傳統民族文化
傳承出現斷層的直接原因。
二、民族地區學校教育與宗教教育法律
沖突歸因解析
透過民族地區學校教育與宗教教育法律關系
沖突表現,結合民族地區獨有的社會與文化特質,
對民族教育法律沖突問題進行深層次的法理探源。
1.同一主體的不同受教育權范式的共同作用
受教育權主體范式是受教育權權利主體和權
力主體相互作用的產物,是在受教育權的權利主體
的基礎上與其最大的權利相對物即社會政治權力
主體相結合與互動形成的新的范式。在少數民族
兒童身上,由于宗教和國家兩種權力主體的共同作
用,則在同一受教育權利主體的身上體現出宗教化
和國家化兩種范式的緊張關系。
第一,民族教育相關立法對受教育權國家化的
應然選擇。受教育權國家化范式是以解決受教育權
的平等問題為核心的受教育權范式,強調教育的國
家本位和國家權力,個人的受教育權和需要必須服
從于國家的需要,且由國家運用強制力來確立和保
障實現。在受教育權國家化特性下,教育立法主要
依據自然法和遵循羅爾斯的正義原則,價值基礎體
現為教育法的正義性和平等性。并在《憲法》、《教育
法》和《義務教育法》中得以體現,其主要表現形式
之一就是義務教育的建立。事實上義務并不是獨立
于權利之外的一種異在物,是對象化了的權利,公
民享受權利,同時也要履行義務。因此,少數民族兒
童無一例外必須無條件履行接受義務教育的義務。
在這一范式中,受教育權利已經國家化,形成了受
教育權是國家化權力的特征。
第二,民族教育現實中對受教育權宗教化的實
然尊重。中國少數民族中的受教育權宗教化因素是
本土宗教與民間風俗,受教育權宗教化范式目前主
要保留在一些信仰佛教和伊斯蘭教少數民族中,如
傣族奘寺教育,藏族的佛寺教育以及回族的經堂教
育。宗教是人類社會發展到一定歷史階段出現的一
種文化現象,屬于社會意識形態,滲透在人類社會
生活的各個方面,對社會發展、文化交流等起過一
定的影響作用。對神靈的崇拜,對造物主的信仰,對
教義的重視,使得宗教教育在少數民族地區仍然受
到尊重和推廣。宗教教育通過對教義的宣傳,使受
教育者在宗教和宗教教育中獲得文化知識和精神
寄托,提供了心靈上的慰藉和精神上的支柱。因此,
在爭奪控制教育的問題上,教會與世俗政權體現出
既合作又斗爭的關系。
2.權力的博弈與制衡
針對民族地區學校教育與宗教教育的法律沖
突,須厘清復雜的權力構造及各權力主體間的博弈
與制衡。
第一,復雜的權力構造及博弈。從民族地區學
校教育與宗教教育的沖突中,已經探尋到受教育權
的不同權力特性集于同一位受教育者。在民族地
區,宗教教育并沒有被國家教育取而代之,這就使
受教育權的權利特性必然趨向于多元。傳統的受教
育權國家化(國家權力)與受教育權宗教化(宗教權
力)共同作用于受教育者,一方權力的增強必然導
致另一方權力的弱化或造成威脅,受教育權就失去
了應有的平衡,雙方的博弈導致矛盾進一步凸顯。
第二,神權對政權、人權的制衡。民族地區崇拜
神圣、信仰神權,打破了政治權力對受教育權的壟
斷。考察世界上的三大宗教,就會發現,無論是對上
帝的敬仰,對釋迦摩尼的崇拜,還是對的虔誠,
都具有共同的宗教特點,就是以一個理想中的人物
作為現實中人們行為的榜樣和楷模,并效而仿之,從
而促進整個社會的和諧與發展。通過宗教教育,少
數民族受教育者更能獲得家族、社會對自我身份和
地位的認同。代表國家政治權力的學校教育卻要褪
色和讓位于代表神權的宗教教育。所以,造成傣族
和尚生在世俗學校自由散漫、課堂上無紀律而對寺
廟僧侶言聽計從的現象。這是神權意志作用于人身
上的不同表現形式,作為權利主體的個人,個性自
由全面發展的價值追求受到了神權的束縛和制約。
3.民族教育相關法律的價值合理性分析
法價值是法律的內在機制在實踐中對人的法
律需要的某種合適、接受或一致的程度。實現法價
值的途徑,只能是人的法律實踐,實踐使人的需要
與法律相結合,完成法律主體化、主體法律化的過
程。我國民族地區教育法治的實現必須首先找到
自己的合法性基礎,即合理的價值基礎。
第一,民族教育相關法律中抽象人性論體現。
現行的民族教育法規無論是中央還是地方制定的,
都是參照《憲法》、《教育法》、《民族區域自治法》等
法律法規中有關民族教育的規定,本著與這些法律
法規基本精神相一致的原則制定出來的。其存在一
個幾乎共同的問題:脫離實際、立法技術落后、照搬
普通立法、沒有很好地體現民族教育法規所應有的
特殊性,在指導民族教育實踐過程中針對性不強。
把當前的少數民族身份看成是靜止的、固定的人
群,看不到它的復雜性、流動性和變化性,也就無法
正確把握民族教育的發展取向。由于忽視社會歷史
條件對受教育者和民族教育的制約性,必然抽象、
孤立地去分析受教育者,錯誤地估計和判斷我國少
數民族受教育者個人全面發展教育的歷史和現狀。
第二,民族教育相關法律價值取向只關注民族
地區的自為發展。長期以來,民族教育理論和相關
法規政策中,普遍存在一種觀點,民族教育的對象
是少數民族成員,民族教育應該為民族地區服務,
并以少數民族身份作為民族教育取向的現實依據。
顯然,這種以少數民族身份屬性來確立和構建民族
教育價值取向的思維方式是靜態的、簡單的、線性
的,它忽略了當前全球一體化和我國多元文化社會
進程對少數民族身份結構的影響。由于我們長期以
來過于強調民族教育為民族地區服務,這種以民族
地區和內地分野的兩極模式來設計、規劃和管理民
族教育發展,缺乏對民族地區和內地關系的準確把
握和統一規劃的思想,加速了民族地區和內地教育
發展上的“馬太效應”。我們說民族教育具有雙重屬
性,既要為民族地區服務,又要為國家發展服務,否
則就背離了民族教育的本意。
三、民族地區學校教育與宗教教育法律
關系重構
法律規章具有兩個特征,一是法律規章的目的
是確定行為的規則;二是法律規章必須因時、因地、
因人制宜。這只能在教育法規體系的橫向、縱向乃
至斜向結構之間保持適當張力(tension)來實現。概
括起來,這種適當的張力應當有三種意蘊:一是聯
系但不割裂;二是互補而不排斥;三是微妙的平衡。
基于這種構思和出發點,考慮到民族教育的具體文
化生態,以及我國教育政策法規的整體環境,對民
族地區學校教育與宗教教育法律關系進行重構。
1.民族教育相關立法指導原則
第一,以人為本。民族教育必須遵循“以人為
本”,這兒的人不是抽象化的人,而是作為民族地區
自己特定社會歷史環境中的受教育者,尊重他們的
特殊發展需要,關注學生的全面個性化的自在發
展,保障受教育者的學習自由權、個性發展權、全面
發展權等。
第二,可選擇性。可選擇性原則包括教育制度
可選擇特征和受教育者選擇權利兩個方面。教育制
度可選擇特征包括在選修課制度、教育管理制度、
各類教育銜接等都可以根據民族地區特點進行選
擇。受教育者選擇權利包括選擇學校、課程、教學內
容、學習方式等。由于民族地區文化的差異性,其文
化特征又與其、傳統生活息息相關,為這
類兒童提供多樣的基于其自利的教育選擇應
成為基本法律政策原則。
第三,多樣性。教育政策法規的制定都必須遵
循正義性原則,在制定民族地區教育法規政策時,
不僅需要堅持平等原則,更應該強調遵循民族多元
文化差異特質的差別原則,充分考慮民族文化差異
性,差別對待,為學生提供不同的教育機會。
2.權力重構
在同一主體受教育權不同范式共同作用產生
矛盾沖突背景下,需要對權力關系進行厘清與重
構。在神權、政權與人權的博弈中,實現對神權、政
權的制約以達成三者的平衡。
一是嚴格限制受教育權宗教化。堅持教育與宗
教相分離,應當通過嚴厲的政策和法律措施對其進
行限制,防止宗教對于教育的消極作用。但對少數
民族的積極宗教文化,也應持尊重態度,在宗教教
育中還有些合理的成分,可以把它們提煉出來,進
行宗教世俗化、生活化和現代化的改革,使宗教教
育更好地發揮為人服務的功能。
二是改造受教育權國家化。改變受教育權國家
化的教育制度、內容和目的,提高少數民族受教育
者的教育自由度和教育質量。優化少數民族地區教
育資源,進一步加大民族地區課程改革力度,以適
應少數民族受教育者發展需要。
三是堅持受教育權個性化。受教育權個性化是
指受教育者個性自由地、全面地發展,是把受教育
者全面發展的價值追求作為唯一目的。少數民族受
教育者的全面發展,必須要置于其特殊的社會生活
之中,從具體現實社會的受教育者出發,真正凸顯
人的價值。
3.民族教育法律價值合理性選擇:堅持以民族
地區和全國化為共時取向
“真正的多元文化教育應當既能滿足全球和國
家一體化的迫切需要,又能滿足農村或城市具有自
己文化特定社區的特殊需要。”在多元文化情境
下,教育的真正權力來自于文化賦予,而非法律或
其他。約翰?羅爾斯(J0hnRawls)早就說過:“任何定
義的價值都依賴于它產生的理論是否健全,僅憑自
身,一個定義是不可能解決任何基本問題的。”
實現民族地區和內地教育在發展方向和價值
目標上的融合,逐步消除兩者在發展過程中的分離
和不均衡狀態,打破民族地區和內地的二元分割對
立現狀,最終實現二者的一體化。鑒于此,民族教育
篇5
一、“為了學生好”,要求現代的校長、教師應該有自己的教育哲學思考,有自我的價值判斷與選擇,也應有不斷追求現代教育的愿望與素養。首先,學校教育要融入社會,當下教師發展與學生幸福成長是學校教育的本質需求。為了學生好,不能將教育落到追逐教育名利上,即不能將“為了學生好”作為追求個人及學校名利發展的借口與手段。“為了學生好”,是社會及學校的要求,更是學生成長的需要。其次,學校教育應有自己的發展坐標,當下教育應以“為了學生好”為自己的價值選擇與實踐追求。尊重了解學生、理解激勵學生、引領發展學生,是教師應該追求的理想與現實的目標,學校教育應關注師生共進,人與社會共融,并為師生找到自覺成長的路徑。最后,“為了學生好”應有自己的意義,也應有自己的路徑。“為了學生好”,真正的意義在于“班級幸福、教研探究與學校進步”。“為了學生好”,是教育幸福成長的過程,而不是教育的盲目與教師的盲動。“為了學生好”,有合理提倡與違背拒絕之分;不是無奈,而是有為。“為了學生好”,詮釋著教育的目的與手段的一致,即教育的目的就是教育已完成的手段,教育手段是未完成的目的。
二、“為了學生好”,就是要基于學生,基于教育,變革教與學的組織,不斷滿足他們的成長需要。第一,從學生“心靈”開始。學生“被好”,多是將人當物了,或是簡單告訴了,最終并不是經過學生自己努力的好。它折射出教遠離了學,是庸俗、低級的教育。真正的教育應該了解學生,用心靈去呼吸,用微笑去喚醒,用熱情去投入,用主動去轉彎,用自主去引領。第二,從學生“課程”入手。“為了學生好”,追求適合的教育。教育需要進入兒童的世界,創造兒童發展的環境,因為促進學生成長的元素是豐富的,我們要更多地整合“為了學生好”的教育元素,讓“為了學生好”不再是師者的監督、教訓甚至專橫的代名詞;讓教學走向尊重、理解、相信兒童,實現理解與執行的無縫對接的狀態,遠離教育的空想。實施適合學生的教育,就是“為了學生好”的開始。能做好適合,就能實現“為了學生好”的目標。圍繞“為了學生好”,要考慮到國家需要與個人發展的結合,思考與把握想象適合、現實適合與將來適合之間的辯證關系。追求大多數學生好,追求一個人的大多時候的好。不斷豐富為學生好的適合課程,是教育有所作為的日常追求。學校應該從學生的成長需要出發,為他們提供適合自己成長的課程。第三,從學生“成長”出發。每個學生都是獨特的個體,不是教師通過教育能造出的,且很難改變其性格,改變其生長,他需要一個自然成長的過程。教育要自然,要做促進學生發展的事,不做阻礙學生發展的事。“為了學生好”,有著教育生態的標準,那些企圖人為地去制造教育發展環境的做法是值得反思的。“為了學生好”,是教育現實,而不是教育理想,更不是教育夢想;是教育的“肥料”“雨露”與“陽光”的結合,而不是教育成“災”的托辭。
三、“為了學生好”,要重視教育制度的創新與發展,是學校進步的追求。“為了學生好”,是教育的目標與宗旨。它不但內涵豐富,而且其追求的過程也是動態的。首先,要建立起“為了學生好”的現代教育與學校制度,因為它保障著教育的進步與社會的適合。評價學校是否為了學生好,是評價學校是否進步的重要標準之一。我們不僅要明白什么是“為了學生好”,更要將學校進步點放在“為了學生好”上。這樣,不同的學校一定會有不同的好的標準,而且過程生動、內容豐富的一面將得以體現。其次,好學校本應“為了學生好”,“為了學生好”需要教師在教學活動中也能為了自己好。師生生活在學校之中,建構著教與學,且一起在教與學的活動中實現著“為了學生好”。
篇6
關鍵詞:職業教育制度/結構/功能
當前,如何設計一個恰當的職業教育制度,是關系到我國職業教育發展最為緊迫的根本問題。職業教育制度是指人們自覺制定的并要求社會成員共同遵守的職業教育活動的規范體系,是調整各種職業教育機構與各種職業教育管理機構和社會其他相關機構之間以及各種職業教育機構內部各種關系的中介,是確保技能型人才培養質量的重要保證,是制約職業教育發展的極為重要因素。為了更進一步深化對職業教育制度的理性認識,也為了構建我國現代職業教育制度的實踐需要,筆者試對職業教育制度結構及功能進行初步探討。
一、職業教育的結構
職業教育制度不是僅以文本形式存在的相關法律法規以及政策文獻,而是—個涵蓋多種構成要素而且表現形態各異的復雜整體。在準確把握職業教育制度這一概念內涵的基礎上,探討職業教育制度的結構就是對職業教育制度進行結構分析。“結構”是“組成整體的各部分的搭配和安排”。探討職業教育制度的結構就是要探討構成職業教育制度的各個部分及其相互關系。然而,又如何對職業教育制度進行結構分析呢?結構分析可以有多個視角,既可以從構成要素分析入手,也可以從類型、實踐領域和層次分析入手,還可以從其他視角分析著手。于是就有要素結構、類型結構和層次結構等。這是進行職業教育制度分析的理論前提。借鑒經濟學和制度哲學等學科關于制度結構的認識,并結合職業教育的規律和特點,筆者試對職業教育制度的多維結構闡釋如下:
第一,從地位看,借鑒制度哲學的相關觀點,可以把職業教育制度分為職業教育基本制度和職業教育從屬制度。就教育制度整體而言,職業教育制度是一項基本的教育制度;就職業教育制度整體而言,職業教育制度是一個系統。職業教育基本制度是指反映職業教育活動某一主要方面的本質內容和根本特征的制度,比如學校職業教育制度、企業職業教育制度、職業培訓制度、職業教育辦學制度或體制、職業教育管理制度或體制、職業教育產教結合制度、職業教育半工半讀制度以及《中華人民共和國職業教育法》等。這些制度對職業教育活動某一主要方面作了內在的、本質的、一般的規定,也因此是比較原則、籠統的東西。職業教育從屬制度是指基本制度的表現形式或實現形式,是指為了貫徹基本制度而制定的一系列具體制度。比如職業教育產教結合制度是一項職業教育基本制度,為了實現這一制度就需要有相應的具體制度配套,為此,就需要制定和實施行業企業參與職業教育的制度、專業實習實訓基地建設制度、“雙師型”師資隊伍建設制度以及課程教學制度等從屬制度。
第二,從構成要素看,借鑒新制度經濟學的相關觀點,可以認為職業教育制度是由非正式的規范體系、正式的規范體系和實施機制三部分構成。非正式的規范體系是指人們在長期從事或參與職業教育活動的過程中無意識形成的、與職業教育活動有關的價值觀念、教育觀、校園文化、道德觀念、風俗習性等因素,它以文化的形式對職業教育產生持久的影響力。它可以是對職業教育發展起消極作用的因素,也可以是對職業教育發展起積極作用的因素。正式的規范體系是指人們有意設計或制定的、與職業教育相關的一系列政策法規條例等。比如《中華人民共和國職業教育法)、《國務院關于大力發屜職業教育的決定》等。實施機制是指職業教育制度的實施機制。“強制性的實施機制是任何契約能夠實施的基本前提。”由此。筆者把職業教育制度的實施機制看作是為了保證職業教育制度的成功實施而建立的配套制度,比如為了確保職業院校能夠培養合格的高技能型人才而制定的職業院校評估制度以及相關獎懲制度等。實際上,實施機制也是以制度形態表現出來的,也是職業教育制度,只是與職業教育制度的其他構成要求相比,各自目標取向不同而已。
第三,從起源看,借鑒制度經濟學的相關觀點,還可以把職業教育制度分為內在職業教育制度和外在職業教育制度。這是~種類型結構。它是基于制度起源和生成的視角對職業教育制度所作的劃分。內在職業教育制度是指從人們長期參與職業教育活動所獲取的經驗中而演化出來的職業教育制度,它因經驗而產生。內在職業教育制度盡管也由與職業教育有關的信仰、價值觀等所統攝,然而它與非正式的規范體系又有不同,有非正式的內在職業教育制度和正式的內在職業教育制度之分。對違背非正式的職業教育制度的行為的懲罰都不通過有組織的方式來定義和運用,是自發產生的;對違背正式的職業教育制度的懲罰是通過有組織的機制進行的。外在職業教育制度是指政府的權力機構及其人設計和確立的職業教育制度,是被自上而下地強加和執行的,它因設計而產生。這些制度有正式的配套懲罰措施。若有違背,將會受到懲罰。
第四,從實踐領域來看,在宏觀層面上,人們通常把職業教育制度劃分為職業教育管理體制、職業教育辦學體制、職業教育經費投入體制、中高職銜接制度、職業教育和其他教育類型溝通制度、職業學校管理體制、職業學校教育制度、行業企業職業培訓制度、職業教育政策法規、職業教育督導和評估制度(也可以把它作為職業教育管理體制的組成部分)、職業教育教師教育制度及職業資格證書制度等。在中觀和微觀層面上,可以把職業教育制度劃分為產學合作制度、職業資格證書教育制度、課程教學制度、學生管理制度、教材編寫制度、職業學校繼續教育制度、培訓師制度、職業學校教師聘任制度、“雙師型”教師制度、實習制度、學生管理制度。學生或學員考試考核制度及教師考核制度等。這種劃分主要是基于職業教育活動的主要實踐領域而言的,也是人們通常意義上對職業教育制度的認識。它不是一種嚴格意義上對職業教育制度的分類,也沒有窮盡和涵蓋職業教育制度的所有外延。而且在人們日常觀念中,通常一談起職業教育制度就是指實踐領域中正式的職業教育制度。這種劃分的優點在于,人們通常容易理解。也具有一定的可操作性;其缺點在于,容易使人們忽略了職業教育價值觀、相關的慣例和習俗等觀念層面的非正式職業教育制度。而制度哲學、制度經濟學已證明,觀念、習俗等本身就具有制度的力量,發揮著制度的功能,其本身就是極為重要的制度。
此外,從其他視角看,還有很多種制度結構的區分,比如借鑒制度哲學的觀點,職業教育制度可以有“軟”和“硬”之分;借鑒新制度經濟學或制度哲學的觀點,可以把職業教育制度分為正式職業教育制度和非正式職業教育制度,等等。綜合如上分析,就有了如圖所示的職業教育制度的多維結構。可以看出,借鑒制度哲學和制度經濟學等學科關于制度的認識可以為我們分析職業教育制度的結構提供一個非常有效的框架。它不僅可以幫助我們加強對職業教育制度本身的全面理解和認識,而且可以有利于我們深入地反省我國職業教育制度建設中存在的問題,從而為建立我國的現代職業教育制度提供了可供參考的框架和依據。
二、職業教育的功能
“功”即“功用”、“作用”,“能”是指實現某功用或作用的能力。“功脂”即“效能”、“功效”或“作用及能力”之意。貝塔朗菲認為,對系統的描述有內部描述和外部描述兩種主要方式,內部描述本質上是“結構的”,是以狀態變量和它們的相互依賴來描述系統的行為;而外部描述則是“功能的”,是以系統與環境的相互作用來描述系統的行為。職業教育制度也是一個系統,其功能是指這一系統與外部環境發生相互作用時所呈現出的作用及能力,是對職業教育制度屬性的一種表征和描述。從根本上講。職業教育的功能就是為職業教育活動提供服務,最終目標就在于促進職業教育更好、更快和更健康地發展。具體來說,它應具有如下基本功能:
1.增進職業教育活動的秩序。這是從管理學視角對職業教育制度功能的認識。之所以制定職業教育制度,就是因為認識到職業教育活動的書序運作是我國職業教育發展的基本條件,而制度可以保證其能有序運作。職業教育制度就是用來增進秩序的“規范體系”,就是用來調整“各種關系”的中介,為各種關系和相關主體的協調合作提供條件,保證合作的順利進行。一方面,就是因為各級政府及社會各界對職業教育的高度重視,我國在職業教育制度建設上取得了一系列的進屜,才有了近年來我國職業教育的健康發展,使我國的職業教育不僅從規模上而且從質量上都取得了舉世矚目的成就。另一面,也正是因為存在相關制度的缺位、不到位等問題,導致了我國職業教育發展與社會脫節現象嚴重,職業教育還遠遠不能適應我國社會經濟發展的要求,不能滿足廣大人民群眾接受高質量職業教育的需求,而存在一系列問題。比如,廣大群眾對職業教育的認可程度、參與熱情不高,個體被動選擇接受職業教育的情形比例較大;職業教育投入嚴重不足,教育教學設施落后;民辦職業教育步履維艱,中外合作職業教育的制度準備嚴重不足;職業教育招生市場虛假信息泛濫,秩序餛亂,等等。以上從正反兩個方面說明了職業教育制度對增進職業教育活動的秩序的重要作用。
2.減少職業教育活動的交易成本。這是從經濟學視角對職業教育制度功能的認識。交易是經濟舉中的一個一般概念。制度經濟學的代表人物之一康芒斯將“交易”概念和“生產”概念相對應,認為“生產”活動和“交易”活動共同構成了人類的全部經濟活動。在他那里,“生產”活動是人對自然的活動,“交易”活動是人與人之間的活動。然而,康芒斯并沒有將經濟學方法用于分析制度及其運行。后來的新制度經濟學學者對交易費用進行了深入的探討。阿羅認為,“交易費用是經濟制度的運行費用”,包括信息費用和排他費用、設計公共政策并執行的費用。巴澤爾把交易成本定義為與轉讓、獲取和保護產權有關的成本。可以認為,某種程度上交易費用是直接投入到“生活活動”中的費用之外的費用,它同樣是一種機會成本,可以分為可變與不變成本兩部分。在后來的制度經濟學家那里,交易的范圍不限于經濟領域,而是擴大到政治、文化和道德等社會領域,對象也不限于可以貨幣計量的經濟資源,而是擴大到權力、歷史認同、良心等。也就是說,以此推演,在所有領域的活動中人類之間的交往活動都是有成本的,職業教育活動中各主體之間的交往也是如此。這里,生產成本可理解為是直接投入到促進受教育者個體發展的活動中所花費的成本;交易成本可理解為為了創造接受職業教育的個體發展的條件所花費的全部成本,包括職業教育中的人員管理和協調成本、職業教育資源的配置管理成本、獲取與教育相關的信息的成本、各種相關機構之間的社會協調成本以及職業教育制度的維護成本等。正是因為職業教育活動中存在交易成本,人們才會試圖進行恰當的制度安排,以提供給人們關于職業教育活動最佳行為模式的信息,從而減少交易成本。這既是最初人們從事經濟活動時進行相關制皮設計的原動力,也是后來人們在職業教育活動中進行制度設計的主要動力。《關于調整中等職業學校布局結構的意見》以及《國務院關于大力發展職業教育的決定》中提出要“推動公辦職業學校資源整合和重組,走規模化、集團化、連鎖化辦學的路子”,就是以減少交易成本為主要目的的典型實例。
3.激勵和約束職業教育利益相關者。這是從企業管理理論視角對職業教育制度功能的認識。“利益相關者”是從“股東”一詞套用而來的概念。在企業管理理論中,盡管對利益相關者有多種不同的界定,這里筆者傾向于接受利益相關者就是“所有受企業決策、政策和行動影響,并可以影響企業的個人或團體。”在企業中,所謂利益相關者。是指凡是與企業產生利益關系,從而與企業發生雙向影響的個人和團體。如股東、雇雖、顧客、供應商、零售商、社區及政府等個人和團體。作為對傳統股東至上主義的挑戰,一些學者認為。企業的目標是為所有利益相關者創造財富和價值,企業不僅要為股東服務,而且要為眾多的利益相關者服務,關注所有利益相關者的要求,企業是由利益相關者組成的系統,它與企業活動提供法律和市場基礎的社會大系統一起運作。利益相關者理論認為,對企業的治理應是一種動態的共同治理。我國的職業教育一直以來是公辦的學校職業教育占絕對主體,由政府委托的各級各類相關機構(主要是各級教育主管機構)實施管理,由這些人決定目標、制定政策并加以實施,而大量與職業教育利益攸關的個人和群體似乎被排除在制度之外。職業教育中引入利益相關者這一概念,其主要意圖在于對我國一直以來由政府主導的職業教育進行反思和批判,有助于擺脫僅從政府利益出發對職業教育進行決策的意識,重建體現以伙伴關系形式共同參與理念的職業教育制度。借用利益相關者理論的分析框架,在職業教育活動中,不僅各級教育主管部門及其管理人員、各級各類職業學校行政人員、教師以及學生家長是利益相關者,而且行業企業、經濟和貿易部門、勞動和人事部門及其相關管理人員、社區、下崗失業群體、大量亟待向城市轉移的農民工等也是利益相關者。因此,不僅要視前者為影響職業教育發展的重要因素,而且要視后者為制約職業教育發展的重要內因。職業教育制度通過制定提倡什么或反對什么、鼓勵什么或壓抑什么的規定,借助獎勵或懲罰的強制性措施得以監督利益相關者的行為。一個合理的職業教育制度的基本功能,就是調動所有這些利益相關者各方參與職業教育的積極性,激勵他們以各種不同的形式積極參與到職業教育活動之中,實現各界的共同參與,創造有利于各方合作的條件,促進各方的順利合作、協調,賦予他們各自以相應的責任和利益。相應的,一個合理的職業教育制度。還可以抑制和約束職業教育利益相關者的機會主義行為,克服制度推行中的“搭便車”現象。
篇7
論文摘要:學生權利是學生作為學校中的主體依法享有的基本權利,它是其它教育行政機關及其工作者對學校教育工作進行監督和指導的基本原則和依據,也是學校制定管理規章制度的出發點和落腳點。同時,學校作為對學生進行教育和管理的基本機構亦享有一定的教育和管理權。本文試圖界定兩者的內涵及其關系,并找出學生權力的保障機制。
人們往往有一定的偏愛,尤其是涉及到自身權利的行使和利益時。長期以來人們在處理管理者的權利與管理對象的權利之間的關系時往往片面強調學校作為管理者的權利,而在某種程度上侵犯或削弱了作為學校主體的學生的基本權利。其實,學校是為學生服務的,學生是其存在的根本,學校的一切人員和機構都必須具有為學生服務的意識和思想。學校不僅要“傳道,授業,解惑”,而且要培養學生強烈的主體意識和創新精神,培養學生的權利意識和參與意識和民主精神。不在于學生究竟能在多大程度上實踐自己的權利,更重要的是一種精神和意識,因為現在正在進行的學校教育很大程度上決定著未來社會.的發展狀況。我們以認識、協調學校教育權利與學生權利的關系為基點、以最終提高和促進學生的主體意識和權利意識為目的對這一問題進行初步探討,力求推動這一間題的研究和解決。
一、學生權利的新內涵
學生權利是一個寬泛的概念,也是一個變化發展著的概念。在不同的時代有不同的內涵。在古代強調“師道尊嚴”,學生學習先哲的經典著作,老師也是照本宣科。這一時代的教育帶有濃郁的宗教主義色彩和個人崇拜色彩。同時教師大多又是政府官員,他們往往只強調自己的權利主體,而忽略了學生的基本權利。門徒對老師有義務絕對服從,甚至為他“赴火蹈刃,死不旋踵。”直到近代西方的啟蒙運動和資產階級革命,如愛彌爾、盧梭、孟德斯鴻等著名的資產階級思想家以“天賦人權,自由平等”為武器向中世紀的封建神學發起了猛烈的攻擊,他們從人權的角度特別是從人的自然權利出發論述了受教育者的權利。還有托馬斯,莫爾、馬丁·路德、加爾文等從宗教教義的角度上闡述了人的受教育權利,提出了受教育權利平等的愿境。17世紀以來,隨著西方國家近代教育制度的建立,使受教育權利由一種天賦人權羽化為一種公民權利和法律權利,使受教育由一種特權升華為公民的一種平等的權利,并為之提供法律保障,使教育民主與平等思想深人人心。現代學生權利作為一個復合概念,他們既擁有社會公民所享有的基本權利,如政治權利的選舉權和言論自由權,人身自由權中的人身自由和人格尊嚴權,社會經濟權和文化教育權等;同時現代教育理念已認識到學生作為學校的主體擁有的基本權利,如參與學校管理權、學生自治權、團體組織權、參與課程內容與計劃權、參與教學與教育評價權等;現代學生作為學校產業的消費者亦應擁有消費者的基本權利,如知情權、選擇權等。學生已不是單純的被管理者,他們擁有廣泛的權利,他們是公民權、主體參與權和消費權集一身的特殊群體。
二、關于學校教育權利的認識
學校作為社會最基本也是最重要的教育機構,它的根本任務就是組織和實施教育與教學活動。學校根據自己的辦學宗旨和任務,有權依據國家教育主管部門有關教學計劃、課程、專業設置等方面的規定,自行決定和實施本機構的教學計劃,決定具體課程、專業設置,決定選用何種教材,決定具體課時和教學進度,組織.教學評比,集體備課,對學生進行統一考核、考試等。同時學校亦擁有按照章程自主管理,招收學生或其他受教育者,對受教育者進行學籍管理,實施獎勵或者處分,對受教育者頒發相應的學業證書;聘任教師及其他員工,實施獎勵或者處分,管理、使用本單位的設施和經費等基本權利。
學校教育管理權體現的是一種公權力,體現了自愿性與強制性的結合,是學校對其內部事務進行自由處理的裁量權。但這種特殊的權力并不能侵犯或削弱憲法和法律所保護的公民的基本權利。我國《教育法》規定學校依據一定的章程進行自主管理權,它有權在本法規定的范圍內對本校事務進行管理。有的學者認為,學校教育管理有如下四個特征:①是賦予學校的權力;②在很大程度上是學校內部管理享有的一種自由裁量權;③具有天然的一般合理性;④涉及的范圍較廣。但這些特征有的還是值一得商榷,如學校教育的公權力它并不完全具有強制性,它體現了較大的自愿性。學校與學生之間并不是簡單的命令與服從的關系,教育以學生的自愿為前提,沒有學生的自愿參與,學校的教育管理權就無法有效行使。
三、學生權利與學校教育權利的關系
如何認識和處理學生與學校的關系是實現二者互動與和諧的前提與基礎。’“看來最好是把其作為一種職業關系來考慮,其中學生是當事人。”可是在歷史上,學校總是把學生家長而不是學生本人看作是當事人,把家長當作學生的人,結果這些院校把自己又放在家長的位置上。但是由于現代的學生比過去成熟多了,并且家長也更加放任。隨著教師和管理機構在學生個人方面的法律和道德責任逐漸減少,一他們就越來越把學生嚴格的當作當事人來看待了。給學生以學校的成員地位。學生必須被“吸收”進學校和學院。在這里,成員身份就構成了學術界的“公民”地位(拍森斯,1968)。
學生權利與學校教育權利之間是對立統一的關系。學校擁有一定的管理權是實現學生權利的基本保障。學校則是學生教育權利實現的義務主體,如果學校不能正確行使自己的教育權,不認真履行自己的教育權利和義務,那么學生的教育權利也無法具體落實。
四、學生權利與學校教育權利沖突的表現
學生權利與學校的教育權利在現實中往往表現出許多矛盾和沖突,一方面是因學校管理者的權利使用不當或濫用其公權力;另一方面是學校的權利與學生權利之間的界定不清而造成的不當操作。其主要表現如下: 1.侵權行為。侵權又可分為制度侵權和行為侵權。制度侵權又稱規范侵權,主要表現為學校制定的規章制度中的某些條款與學生的公民權和消費權相沖突,如禁止大學生結婚;行為侵權就是在行使自己的權利時發生違法的行為,侵犯了學生的合法權利,如對學生的體罰、違規收費等。
2.濱職行為。學校的讀職行為雖然不像政府的讀職行為那樣受社會的關注,但學校的讀職行為引起的矛盾和沖突還是相當普遍的。主要表現為學校沒有質量管理意識,不注重發揮自己學校的優勢和特長,缺乏品牌意識和明確的發展戰略,疏于管理,放任自流,秩序混亂等。
3.合法權利之間的沖突。學校是教育和管理學生的,它擁有一些天然的組織和協調權,但學校和教師并不因此就擁有了掌握學生的一切權利的權力,學生作為一個人,他們所擁有的合法權利亦是不容侵犯的。所以學校在行使自己的權力.時,;學校不應隨意擴大自己的權力。學生進學校接受管理讓渡了一部分權利,失去了一部分自由(比如要遵守學校的一些規定),但并沒有讓渡其他權利,而學校擅自擴張自己的權力會:導致二者的沖突和矛盾。
五、學生權利的保障機制
鑒于目前學生權利在學校教育權利面前的弱刁、和無助,我們要協調兩者關系首先要建立學生權利保障機制,.以達到:兩者均衡并和諧發展。:
1.思想保障。教育應樹立起以學生為本,為學生服務的意識。教育工作者應首先認識到學生是一切教育機構和相關人員賴以存在前提和基礎,教育機構及其人員應具有服務的意識和思想。“企業或任何組織存在與發展的根本目的是為服務對象做貢獻,滿足其需求。”在學校外部,社會和國家是其:服務對象;在教育機構內部,學生則是主要的服務對象。而:且,學校對社會和國家的服務質量只能通過其對學生的服務質量來體現。因此學校必須樹立“以學生為本”的觀念,這與;現在提倡的科學發展觀的核心—“以人為本”—是一脈;相承的。
2.制度保障。強化學生的權利意識和規則意識,從制度上予以規范和保障。首先要更新觀念,樹立學生本位意識和制度設計意識。公民意識是現代社會的基本素養和要求,而權利意識則是公民意識的核心。學校規則的制定不是目的,而僅僅是一種手段。學校規則的制定若是學校及領導的單向的命令,就會使學生喪失對規則的信任,從而弱化了學生內心對規則和權利的情感。沒有大眾的贊同,也就沒有永久的效力。許多學生活動家就積極提倡學術和管理事務方面的“參與民主”。按照杰佛遜的理論,所有政府的合法權力都來自被統治者的同意,他們主張,所有與學生有重要關系的決策都應該征求學生意見(沃爾夫,1969)。
篇8
關鍵詞:校本教研;教師專業發展;互動關系
一、校本教學研究概念與主要特征
校本教學研究是將教學研究的重心下移到學校,以學校為基地、以教師為研究主體、以課程實施過程中教師所面對的各種具體問題為對象、以行動研究為主要研究方法、以改進教育實踐促進師生共同發展為目的的研究行為,是一種融學習、工作和研究于一體的學校活動和教師行為。校本教學研究是由教師自我反思、同伴互助和專業研究人員引領三大基本要素構成的一種新的行動研究模式。
準確理解校本教學研究的概念需抓住其主要特征。校本研究的主要特征有以下幾個方面。
本土性與針對性特征。校本教學研究立足于解決學校和教師在教育教學實踐中所遇到的一些亟待解決的問題。校本教學研究是在學校進行的,因而“ 問題”凸顯了校本特色。以教師在新課程實施過程中所遇到的實際問題為研究對象,切實解決學校客觀存在的、具有本土性的一些問題,這是校本教育研究最基本的范疇。
現實性與實效性特征。校本教學研究是伴隨著課程改革的推進而不斷深化和完善的。為了切實推進新課程的實施,不斷促進學校的發展,構建一種科學有效的、以校為本的、富有實施策略以及融學習、培訓和研究于一體的教育研究機制,就成為廣大中小學校亟待解決的課題。因此從研究的價值角度來看,校本教育研究具有現實性和實效性。
主體性與多元性特征。校本教學研究的主體雖然是中小學一線教師,但課程改革離不開高等院校和科研機構專業人員的引領,教育教學問題的解決和教師的專業成長亦離不開教育理論工作者和科研人員的積極參與,由此決定了校本教育研究主體的群體性和多元性。
開放性與發展性特征。校本教學研究主要是教師在教育教學過程中完成的,而教育實踐的復雜性和綜合性決定了校本教育研究過程具有開放性和發展性的特點。以校為本的教學研究,以實現新世紀基礎教育的培養目標為宗旨,著力研究學校教育教學活動中產生的現實問題;以教師為研究主體,采取案例研究、實踐反思、伙伴合作、專業引領等研究形式,注重教學實踐與教育研究、進修培訓相結合;通過教師的“ 實踐―反思―再實踐―再反思―再實踐”,更新教育觀念,改善教學行為,優化教學方法,以促進學生發展,促進學校發展。校本教學研究這些特征主要體現在教師的自我學習和反思,與同伴的合作和互助,以及專家的專業引領和提升之中。
二 教師專業發展途徑及制度安排
關于教師專業發展的內涵,不同的學者有不同的理解。綜合其他研究者的看法,本文把“教師專業發展”概念定義為:教師在其教育教學實踐中不斷反思自己的理念與行為,不斷自我調整、自我建構,從而獲得持續不斷的專業成長。教師是一個專業化的職業,教學的專業化要求教師的專業發展。
促進教師專業發需要制定和完善教師教育制度,這是教師專業發展的重要保證。教師的專業發展是一個持續不斷的成長過程,但教師的專業發展卻不是一個自然的成長過程,它有賴于教師教育的保證和配合。教師專業發展理論為教師教育制度的發展和完善奠定了基礎。
教師的專業發展需要進行多途徑多形式的培訓。傳統的教師專業發展比較普遍的形式是“自上而下”的教師培訓方法,隨著校本研究的不斷深入,校本培訓以其針對性、靈活性、多樣性成為教師的在職培訓形式。校本培訓指的是源于學校課程和整體規劃的需要,由學校發起組織,旨在滿足個體教師的工作需求的校內培訓活動。校本培訓以學校和教師的實際需求為出發點,有以其具體實踐為落腳點,針對性很強,總之校本培訓可以挖掘出學校自身的特色,針對學校教師自身的實際情況采取措施來促進其專業發展。
教師的專業發展還需要開展教育科學理論研究,這是教師專業發展最直接而有效的途徑。基于教師個體成長和學校整體發展的校本研究以其研究問題來自教師日常教育教學實踐、研究主體與實踐主體的合一及研究結果的及時反饋等特點彌補了以往教師專業發展途徑的不足。作為校本研究的主要研究形式的教育行動研究,秉承強烈的實踐取向和現場本位立場,基于教師即研究者理念,充分肯定和激勵了教師的自我學習和自我反思,從而有效地促進教師的專業成長。
三、校本教研與教師專業發展的互動
校本教研實質上是將學校實踐活動與教育研究有機地結合在一起,使教師成為校本研究的主體,并最終使教師成為一身而二任的教育教學的實踐和研究者,因此校本研究與教師專業發展是一種相輔相成、相得益彰和相互促進的互動關系。
一方面,教師進行校本教研能夠促進其專業發展。在校本教研的過程中,教師學會了如何進行學校教育教學研究,一系列的校本教研過程能夠為教師的專業成長提供難得的機會與實踐。很顯然,在校本教研的過程中,任何一個參加者都必須不斷地學習新的知識、掌握新的技能、研討新的理論、總結新的經驗、運用新的成果。在此過程中,教師將加大對專業知識、技能、理論、實踐等的認識與了解,從而幫助他們走向研究型的教師,促進教師的轉型與提高。
另一方面,教師專業發展對校本教研具有反哺作用。校本研究的有效開展要受教師專業發展水平的制約。校本研究的主體是學校里的教師,教師的專業素養和專業自主意識是校本研究正常有效進行的必要條件。教師的專業發展能夠提高校本教研的質量與水平。隨著教師的專業成長的不斷提高,教師的科研知識儲備與能力及素養都在逐漸豐富。這就是“反哺”作用。教師專業發展的過程既是教師個人素質提升的過程,也是提高教育教學質量的過程,所以,教師專業發展必將促進學校的發展,促使校本研究新局面的開創。
綜上所述,校本教研與教師專業發展是一種相互促進的關系,校本教研是教師專業發展的一條有效途徑。在校本教研的過程中,教師將加大對專業知識、技能、理論、實踐等的認識與了解,從而幫助他們成為研究型的教師,促進教師的轉型與提高。而教師專業發展對校本教研具有反哺作用,隨著教師專業發展水平的不斷提高,教師的科研知識儲備與能力及素養都在逐漸豐富,從而能夠提高校本教研的質量與水平。
參考文獻:
[1]Burke,p.J.Teacher Development[M].NewYork:Falmerpress,1987
篇9
一、教師教育一體化的內涵
解放后,我國建立起了以中等師范學校、師范專科學校、師范本科院校為主要渠道的職前培養和以教師進修學校、教育學院為主要渠道的在職教師職后培訓兩個相互分離的體系。長期以來,職前教師教育受到重視,職前教師在師范院校接受系統的專門教育;職后教師教育卻因教師數量不足、學歷不高等原因,形成了以學歷提升教育為主要形式的教師培訓模式。隨著社會和教師教育的發展,傳統教師教育存在的問題越來越突出。這些問題的存在嚴重影響了教師教育的效率和質量,也阻礙了教師的專業發展,我們必須針對教師教育存在的問題,改革教師教育制度,實現教師職前教育和職后教育一體化。
教師教育一體化就是在終身教育思想和教師專業發展理論及分析基礎教育改革發展需要的基礎上,遵循資源優化配置原則,整合教師教育資源,構建一個體系完備、機構合理、內容科學、管理得當、培養培訓銜接連貫、與外界協調一致、運行有序的組織系統[1]。具體來講,教師教育一體化內涵表現在:
1.教師教育一體化首先是職前培養、入職教育和在職繼續教育的一體化[2]。從教師專業發展理論看,教師的發展是終身持續不斷的,教師教育必然經歷職前教育、入職教育、在職繼續教育三個階段。職前教育重在奠基,主要任務是養成教師的基本素質,為將來從教奠定必備的基礎知識、基本技能和能力,特別是奠定可持續發展的基礎。入職教育重在適應,主要任務是如何使新教師盡快實現角色的轉變,適應教育教學實踐工作。在職繼續教育階段重在提高,主要任務是讓教師更新知識,提升教育教學能力,跟上時展的步伐。
2.教師教育一體化也是教育機構、管理體制的一體化。教師教育要打破傳統的職前教育與職后教育分屬不同院校進行,封閉式的教師教育管理體制,實現教師教育的大學化、開放化。
3.教師教育一體化是教育內容、教學方法的一體化。教師教育的課程設置要前后兼顧、相互銜接,各階段的課程既符合各成長階段教師的特點和要求,又要形成一個有機完整的體系,避免低水平的重復。教學方法要多樣化,要考慮到根據各階段的教師的實際情況和實際需求運用有效的教學方法。
4.教師教育一體化重視教師的專業成長。教師教育一體化尤其重視教師職后的培訓質量,把提高教師職后教育作為一個重要內容。
通過以上分析,我們把教師教育一體化的特征歸結如下:(1)整體性,即將教師的發展看作是一個整體,用全面的眼光來審視教育機構、課程安排、教育資源等,并使各方面得到合理優化,統籌安排。(2)階段性,即教師在職前、入職和在職三階段的發展上都呈現出不同的特點,各階段有不同的目標和實現途徑。(3)連續性和發展性,即教師專業發展各階段是相互銜接的、連貫的、不斷促進教師發展的。(4)開放性,即教師職前教育和職后教育一體化是開放的、多元的一體化,它以職前教育和職后教育一體化為線,將師范類院校與非師范類院校,教育學院與師范類學院聯接整合起來,共同參與教師全程教育,使教師教育體系得到延伸和拓展。
二、教師教育一體化的推進措施
1.轉變觀念,加強教師教育體制改革。要實現教師教育一體化首先要轉變觀念,形成新形勢下科學的教師教育觀念。樹立教師教育的新觀念,即職前和職后教育對教師而言是一個整體,應統一到教師專業發展的整個過程,教師職后教育重要性不會比教師職前教育低,在某種程度上甚至要高;改變將職前教育與職后教育看成是兩個互不相關的二元結構的觀點,樹立開放的教師教育觀念,將新世紀教師職前職后教育看成是一個開放的、多元的、多層次的一體化教師教育體系。另一方面,我們要加強教師教育體制改革,由定向型、封閉型的單一師范教育體制向非定向型、開放型的教師教育體制轉變,通過改革現有教師教育機構,實現機構一體化。要實現機構一體化,首先要鼓勵綜合性高等學校和非師范高等學校參與中小學教師職前、職后教育工作,探索在有條件的綜合性高等學校中試辦教育學院,拓寬教師職前、職后教育的渠道,保持教師隊伍的生機與活力,培養出質量更高的教師;其次要重組教師教育機構,將原來從事職后教育的教育學院與其他院校合并或通過轉型改制為普通高等學校,新改制而成的普通高校通過在學校內部設立職前教師教育機構和職后教師教育機構,轉化為職前職后師教育機構;再次,師范院校也要積極探討建立職后教育機構,統籌管理教師職前職后教育,充分利用教師職前教育的師資和設施資源[3]。
2.改革教師職前教育與職后教育的課程設置。課程設置是教師教育改革的核心內容,職前教育和職后教育一體化最關鍵的就是課程的一體化。職前教育和職后教育的課程體系的一體化,不是兩種教育的教學內容和課程體系的重疊,而是根據教師發展的不同需要,實現兩種教育的教學內容和課程體系的相互銜接,探尋其結合部位,使之形成既顯示教育階段性,又體現整體性、連續性的教育內容和課程體系。
教師教育課程可分為通識課程、學科專業課程和教育類課程[4]。通識課程重視為未來教師打下比較廣博的文化基礎。學科專業課程重視學科的基本結構和前沿成果,使學生既掌握該學科的基本概念、原理和規律,又把握學科發展的新動向。教育類課程重視養成未來教師的教育教學基本素養。
教師職前和職后教育階段,課程設置的重心應有所不同。職前教師教育的主要目標是使未來教師有著廣泛的文化基礎知識、掌握系統的學科知識、具備從教的基本理論知識和教育教學基本技能,為其在以后的教育教學實踐中成長為成熟教師打下堅實的基礎。針對當前教師職前教育類課程比較單一的現狀,增加教育類課程門類,建構起包括教育基本理論、課程論、教學論、教育研究方法、教育心理學、教育管理學等在內的豐富的課程體系。職后教育的目的是提高教師的專業知識、技能和改善態度。在學校教育教學這個實踐平臺上,教師要不斷提高自己的知識與能力。職后教育通識課程應重視基礎文化知識的更新、加深和發展。學科專業課程應講解學科新的發展態勢和成果,加強對學科知識的探討。教育類課程應是職后教師教育的重點和中心,因為職前教育缺乏足夠的教育教學實踐,而職后教師能真正從事具體的教育教學實踐活動,在活動中,教師親身實踐、感悟,能夠發現自己教學中的優缺點,進而深刻思考如何將自己的學科專業知識與教育教學能力更好地結合起來,如何提高自己的教育教學水平,并且教育理論也是不斷發展的,這些都需要教師通過教育類課程的學習加以解決。
3.完善教師資格制度和繼續教育制度。教師資格制度,是國家對教師實行的法定的職業許可制度,它規定了國家對專門從事教育教學工作人員的最基本要求,是公民獲取教師崗位的法定依據。教師資格認證應嚴把教師入職標準,為職前教育提供有效的質量驗收的依據。
要繼續改革和完善教師資格制度。教師資格認證應對教師資格申請者在學歷、學科專業課程和教育專業課程上應達到的學分、水平以及教育教學實踐的能力、資格證書有效時限等方面作出嚴格的規定;應考慮到教師水平的差異與開放化教師教育體系的要求,嚴格劃分資格證書的層次,細化教師資格的學科類別。就目前的我國的教師資格制度來看,主要應對教育教學實踐能力提出更為具體的標準。另外,教師資格證書制度還應規定在職教師獲得更高一級或者其他學科教師資格的要求及途徑,為教師專業發展提供機會。
為保證教師職后教育的有序開展,要把繼續教育制度化、規范化、經常化。建立定期的不同層次的教師接受繼續教育的制度,加強繼續教育課程和培訓方式改革。教師繼續教育要根據教師不同的任教年限分為不同的培訓項目,將培訓內容細化,做到培訓更有針對性。在管理上,要把教師繼續教育與教師資格證書的更換結合起來,在職教師必須在規定的時間內參加一定學時的繼續教育,才能更換教師資格證書,取得繼續任教的資格;要把教師繼續教育與晉級、升職和加薪聯系起來。
教師資格制度和教師繼續教育制度將教師的職前教育與職后繼續教育緊密地聯系在一起,完善教師資格制度和繼續教育制度將為教師職前教育和職后教育一體化提供制度保證。
參考文獻
[1] 任少靜.中國教師教育一體化的理論與實踐探析.學園,2009(3).
[2] 董吉賀.推進教師教育一體化改革的幾點建議.繼續教育研究,2006(1).
篇10
關鍵詞:導游專業;人才培養;職業素養
自從20世紀90年代中后期開始,高職院校成為我國旅游人才尤其是導游人才培養的主要基地,高職院校每年向社會輸送大量的導游人員,為當地旅游業注入了新鮮的血液,在一定程度上推動了當地旅游業的發展。通過調查,目前在旅行社等相關行業就業的高職院校畢業生或接受過職業學校教育的人員占業內人數的45%以上,而且這個比例還在不斷增長。可以預見,高職生將成為各旅行社的主力軍。眾所周知,導游處在旅游業的第一線,是旅游行業的窗口和形象,導游隊伍職業素養的高低直接關系到旅游服務質量和旅游業整體經營水平。然而與近幾年旅游市場呈現出前所未有的繁榮局面相對立的是導游職業的社會評價卻在急劇下降,導游行業日益暴露出導游人員政治業務素質不高、責任心不強、服務意識和誠信意識較差、人文素養不高、片面追求經濟利益等職業素養方面的問題,已成為阻礙旅游業可持續發展的“瓶頸”。因此如何提高高職院校導游專業人才職業素養的培養是未來導游隊伍建設的關鍵。
一、導游職業素養的內涵
筆者結合旅游業的性質和特點、旅行社行業對導游人才的素質需求,認為導游人員的職業素養應該包含職業意識、職業心態、職業道德、職業行為、職業技能等五方面內容。
(一)職業意識
職業導游人員必須具備的職業意識有:政治意識、服務意識、服從意識、責任意識、誠信意識、市場和營銷意識、奉獻意識、舍棄意識、團隊意識、創新意識、大局意識、計劃意識、健康意識、危機意識、換位思考的意識等。
(二)職業心態
職業導游人員必須具備的職業心態有:積極的心態、認同自己職業的心態、主動的心態、自信的心態、終身學習的心態、包容的心態、一視同仁的心態、平等的心態、感恩的心態、抗挫折的心態、能吃苦的心態、競爭的心態等。
(三)職業道德
職業導游人員必須具備的職業道德有:愛國愛集體、愛家鄉、熱愛旅游事業、敬業、樂意為游客服務、情操高尚、作風正派、嚴于律己、遵紀守法等。
(四)職業行為
導游人員的職業行為主要是指導游人員對工作、對旅行社、對上司、對同事、對游客、對與旅游相關的合作企業、對自己等方面的行為規范。導游職業素養的成熟程度跟導游是否堅守這些職業行為成正相關。
(五)職業技能
導游人員的職業技能是導游工作崗位對導游人員專業服務技能的要求,主要有:能規范自己職業生涯、具備導游工作所必備的知識素養、獨立的工作能力、善于與人打交道的能力、良好的導游能力、組織與協調能力、靈活應變能力、危機管理能力、終身學習能力等。
二、導游專業人才職業素養培養的現狀
(一)導游專業人才教育中職業素養教育缺失
近年來,隨著國家對職業教育的重視及社會經濟發展的需要,職業教育越來越受到人們的關注與重視,但也出現了諸如從“知識至上”轉向“技能為上”的教育模式的現象,如高職院校導游專業教育過多的注重經濟效益和企業經營方面的教育,忽視了人文教育;過多注重導游資格證考試的教育,忽視了學生導游職業素養養成的科學積累和創新能力的培養;高職院校積極提倡校企合作,卻忽視了校企合作中學生導游職業意識教育等等。職業素養在學校的整個課程體系被邊緣化,這恰恰也反映了高職院校的導游專業人才培養存在很多的不足。高質量的服務和設施是旅游業發展的優勢所在,而培養具有較高職業素養的導游專業人才則是旅游業可持續發展、成功發展的關鍵。
(二)導游人員的繼續教育制度落后
筆者通過調研發現,導游人員的繼續教育問題突出,嚴重影響了導游職業素養的培養與成熟。第一,90%的旅行社沒有建立健全導游人員培訓體系,沒有設立專門的培訓部門和人員負責對新導游入職或日常的培訓工作。旅行社管理者大多抱怨學校教育或培訓不到位,但卻沒意識到高素質的導游人員的培養,行業企業提供的環境是其成長的關鍵。現實中,導游專業學生在校期間通過了全國導游人員資格考試后,進入旅行社之后主要從事旅行社的導游工作,接受一些簡單的業務培訓,如導游詞講解、跟團鍛煉,而旅行社對企業文化、規章制度、職業素養、團隊的服務技巧的培訓不重視。第二,旅行社行業主管部門對導游人員疏于管理,注冊導游每年參加旅游行政管理舉辦的年審培訓,只要交納了年審費就可以順利通過年審。培訓內容與學校所授課程類似,導游參加年審的積極性低。第三,導游人員終身學習的觀念沒有形成,85%的導游人員忽視對自己職業生涯的規劃,對導游工作的經驗總結不足,機械地重復帶團工作,影響自己導游服務品質的提升,也影響了旅行社和地區品牌導游的養成。
三、完善導游專業人才培養的思路與對策
(一)努力提升導游職業的社會地位
高職院校是導游職業素養培養與形成的起點,更需要全行業全社會共同關注扶持導游專業人才的成長。導游職業社會地位的提高與導游人員職業素養的提升是相輔相成的。
第一,政府、主管部門和旅行社要重視并重新評估導游崗位和其職業能力,要意識到導游在工作過程中責任重大,因此只有健全導游的社會保障制度,推行公開合理的小費制度和考核機制,讓導游人員有能力有信心來承擔責任,并提高導游服務質量。
第二,旅游主管部門應充分利用媒體力量,普及旅游知識,公布旅游信息,引導國內游客理性消費和自我保護;同時加大宣傳力度,多報道優秀導游的模范事跡,重塑導游的正面社會形象,教育游客尊重導游服務人員和熟悉、接納小費制度。
第三,旅行社企業應該高度重視導游人員,尊重并熱愛導游人員。摒棄旅行社之間低價惡性競爭,推行健康有序的市場競爭機制,避免以減少導游待遇來降低經營成本,使導游人員有信心做到愛崗敬業、愛企業,與行業企業發展共進步。
(二)創新導游“領班”型人才培養模式,優化課程設置
教高(2006)16號的精神指出高等職業院校要堅持育人為本,德育為先,把立德樹人作為根本任務。高度重視學生的職業道德教育和法制教育,重視培養學生的誠信品質、敬業精神和責任意識、遵紀守法意識,培養出一批高素質的技能型人才。因此高職院校導游專業要市場需求為導向,以職業素養為核心,以培養學生的就業競爭力和發展潛力為目標,以旅行社企業導游崗位的職業能力為主線,創建并實施“領班”型人才為模式,進行課程優化設置,比如可構建緊緊圍繞職業素養的人文素養、職業能力、拓展潛力的三大模塊課程體系。摒棄旅游企業部門負責人、導游眼睛只盯著游客的錢袋子的陋習,培養學生誠信、熱愛旅游事業的職業操守,重視人文素養、拓展潛力對導游職業素養形成的重要性,如在一般的思想政治和職業禮儀教育基礎之上,可以開設專業認知、企業文化培育、角色體驗、野外拓展與團隊合作、不同團隊的導游詞編寫、人際溝通與交往、商務談判、危機管理、消費與服務心理等課程,并貫穿于整個“領班”型人才培養模式的全過程。
(三)建立名副其實的“雙師型”師資隊伍
教師是強教之本,是課程包的開發者,是人才培養質量的關鍵。教師授學生以“漁”,其本身必須具備“漁”和授“漁”的技能和素養。因此培養職業素養高、技能過硬的導游人才,要求打造一支名副其實的“雙師型”師資隊伍。“雙師型”師資隊伍由學校的教師和校外企業的兼職教師構成,進行基于“領班型”人才養成和工作過程的有效教學。校內教師的“雙師”素質不僅僅只停留在口頭上,要下企業進行一定時間的實踐鍛煉,要求常戰常總結,真正了解企業需要什么,人才培養缺什么,并開發針對性的課程,服務于教學。抓住校內教師的特點進行有效地培訓升格,如30歲左右的年輕骨干教師是重點,肯學肯干肯奉獻,創新能力強;40歲左右的教師學習動力不足,喜歡安逸,不敢嘗試下企業,可他們又是教學力量的核心。高職院校應建立完善有效可行的掛職機制,提高“雙師”的素質。
(四)深化工學結合、校企合作的內涵
為了加強導游專業人才職業素養的培養,高職院校應在課程實踐教學、頂崗實習、與各個旅行社或旅游公司簽訂校外實習基地、實習協議、訂單培養等基礎上,進一步拓展工學結合、校企合作的內涵,如教學過程中與合作企業共同開發課程、真實聘請企業方員工一同擔任相應課程的教學任務、開設行業與企業文化課程、增設能提升導游專業人才職業素養的講座、活動、實踐或微型課程等,使培養的學生能真正符合市場及企業的需要。
(五)構建導游隊伍的繼續教育制度
構建企業、主管部門、學校“三位一體”的導游人員繼續教育制度。第一,旅行社企業建立一套比較完整的員工培訓體系,設立人力資源部門和專人進行負責。對在職員工和新入職的導游人員進行系統培訓,培訓內容可涉及旅游業發展趨勢、企業文化、當地風情、導游詞講解與編寫、團隊操作與管理、職業生涯規劃等。第二,主管部門要發揮對導游人員的監管引導作用,嚴格執行導游人員的年審制度,培訓內容要跟上行業、市場變化的節奏;監督旅行社對導游人員的培養與管理,深入了解高職院校學生導游培養,為企業和學校搭橋。第三,高職院校對畢業生跟蹤調研,了解畢業生繼續教育方面的實施情況,并與合作的旅行社、主管部門積極商討制訂導游人員繼續教育的培訓內容、形式與方法,推進導游人員職業素養的養成與穩定。
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