導語：如何才能寫好一篇科學知識的形式，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

論文摘要:冥王星降級事件說明，社會因素乃是科學知識形成的必要條件，要完全避免社會因素的影響不可能也不必要。不過，社會因素影響的主要是科學知識的表現形式，并通過科學知識的表現形式對科學知識的內容施加影響。從根本上說，科學知識的內容主要源于自然界，受自然界的支配，而且，科學知識總是要朝著最大限度地反映自然界客觀規律的方向發展的。應當看到，正視科學知識的社會性具有多方面的重要意義;(1)適應大科學時代科學與社會關系空前密切的現實;(2)有利于對科學認識過程中的社會因素區別對待和因勢利導;(3)有利于發揮科學認識主體的主觀能動性;(4)有利于引導公眾按照科學的本來面貌尊重科學;(5)有助于為科學營造寬松的文化環境。等等。

20世紀70年代以來，隨著科學知識社會學(SSK)的異軍突起，科學知識的社會性問題逐漸成為學界關注的焦點。SSK一反科學哲學家從哲學的角度研究科學本質的套路，通過大量實驗室研究、科學爭論的案例研究，以及文本、話語分析研究等社會學、人類學的經驗研究，就科學的本質尤其科學知識的社會性問題發表了一系列不同凡響的觀點。以致20世紀90年代在科學的實踐者(即科學家)和科學的評論者(即科學社會學家、科學哲學家和科學史家)之間引發了一場以如何看待科學知識的社會性為核心的、歷時數年、波及全球的“科學大戰”。在科學知識的社會性問題上，ASK所挑起的主要爭端是:社會因素在科學知識的生產過程中起不起作用，起多大作用?簡言之，科學知識是社會建構的嗎?這個問題事關科學知識的客觀真理性和科學劃界的可能性等，是科學觀中的大是大非問題，我們應予高度重視、認真對待。

碰巧的是，剛剛被評為2006年世界十大科技新聞的冥王星降級事件為討論科學的社會性問題提供了一個極好的案例。為此，我們不妨就從這個案例說起:

前不久，天文學界曝出一樁新聞:在一個由外行參與的專門委員會長達兩年多討論和磋商的基礎上，2006年8月24日第26屆國際天文學聯合會大會經過幾輪投票，最后決定:將冥王星從行星中予以除名，同時修改原有的行星概念。

在全球眾目睽睽之下，一次高規格的科學會議公開用投票表決和磋商的方式解決科學問題，令人咋舌。所以，消息傳出，世界各地媒體競相炒作，社會各界紛紛評論。有人叫好，有人聲討。12名天文學家聯名在英國《自然》雜志網絡版公開發表了《抗議冥王星降級請愿書》;另一些天文學家則主張全球天文學家通過電子投票對冥王星的行星資格重新進行公決;等等。一時間究竟如何看待冥王星事件成為公眾關心的話題。

一些年來，人類在太陽系邊緣區域發現了一些較大的天體，如谷神星(1801)、卡戌(1978)和編號為“2003UI3313”的“齊娜”(2003)等。對于這些天體是否可稱之為行星，天文學界產生了嚴重分歧。這是因為，如果拒絕這些天體稱為行星，由于它們的質量、體積和運行軌道狀況都和冥王星比較接近，那么，冥王星的行星資格也應取消、自。年冥王星發現以來全世界公認的太陽系九大行星概念則將被顛覆;如果承認這些天體為行星，由于和這些天體運行軌道狀況相接近、僅僅質量小一些的天體還有許許多多，而且今后還會繼續發現大量類似的天體，那么，太陽系行星的數量將會劇增，太陽系行星的藍圖將會徹底改觀。為此，國際天文學聯合會成立了一個由天文學家、作家和史學家組成的七人委員會，專門研究行星的定義和冥王星的歸屬問題，經過兩年多的討論和反復磋商，該委員會擬出了一份決議草案。在捷克首都布拉格舉行的第26屆國際天文學聯合會大會(IAU)上就這份決議草案進行投票表決。經過一番曲折，最后決定:(1)啟用新的行星定義“行星乃圍繞太陽運轉，自身引力足以克服其剛體力而使天體呈圓球狀，并且能夠清除其軌道附近其他物體的天體”;(2)將冥王星逐出行星行列，降格為“矮行星”。皆因冥王星和“卡戌”大小接近，彼此繞著對方運動，同步繞太陽旋轉，并且二者間的引力中心不在冥王星內部。就是說，它和“谷神星”、“卡戌”、“2003UB313”一樣，不能清除其軌道附近的其他物體。

從哲學角度看，冥王星降級事件具有多重含義:

首先，它畢竟充分體現了科學的客觀精神:(1)冥王星事件的出現是基于和冥王星相類似的一系列天體被連續發現的天文事實。整個事件的基本性質是科學界的糾錯行為，即糾正過去對太陽系已知天體分類上的錯誤，讓太陽系星體的分類更好地與天文事實相吻合、相協調。(2)國際天文學會議表決和磋商的不是冥王星和類冥王星的質量、體積、密度、形狀和運行軌道等天文參數，而是太陽系天體的分類和冥王星的歸屬問題。正像 其它許多事物的分類和歸屬問題一樣，天體的分類和個別天體的歸屬問題帶有一定的人為約定性質似乎無可厚非。(3)科學界解決天體的分類和冥王星歸屬并沒有倉促決定或以個別人的意志為指歸，而是經過長時間充分的醞釀、磋商，并且選擇了國際天文學聯合會大會這樣的場合，充分聽取和高度尊重天文學界精英層的意見。

其次，特別令人感興趣的是，這件事十分突出和典型地體現了科學知識的社會性。科學概念是人類認識的結晶，是科學理論體系之網的紐結。可行星概念的修正并沒有象人們通常所期待的那樣，按照科學事實或現有科學體系的特定要求，嚴格、精確地進行，而是在一種既可以包含天體“能夠清除其軌道附近的其他物體”的條款，也可以不包含該條款的情況下通過投票表決和磋商的方式隨機地進行的。而且，最終多數投票人主要以照顧人們多年來關于太陽系存在數大行星的習慣、避免讓太陽系一下子有許許多多個大小不等的行星的結局為出發點，才決定索性連冥王星一起將大批“矮行星”和“小太陽系天體”拒之于行星門外。這種做法把科學知識的社會性異常鮮明地突出來了。“齊娜”的發現者邁克·布朗把這層意思一語道破:“‘行星’這個詞既是科學用詞，也有文化上的意義。科學家們并不需要‘行星’這個詞的定義，只有文化需要，在我看來我們應該注意文化。”

應當說科學知識具有一定的社會性是不奇怪的。科學認識活動由科學家以及由科學家組成的科學共同體進行，而科學家和科學共同體是充滿社會性和主觀性的;科學認識活動所運用的工具和方法是人制造或創造的，內化著人的智慧、觀念和目的;科學認識活動的對象是經過人的選擇或加工過的自然現象或自然過程;作為科學認識活動成果的科學知識的表達所運用的語言是社會的、人為的;整個科學認識活動的過程基本上都是在社會中進行的。因此，諸如有關當事人的政治立場、宗教信仰、經濟利益、專業背景、倫理觀念、心理狀態和價值目標之類的經濟、文化、政治等社會因素必然會對科學知識的內容或表達方式發生這樣或那樣的影響。這些影響有些經過科學家的主觀努力或合乎社會規范的行為而避免或減少，有些則無法避免甚至倒是應當主動予以考慮和加以利用的。此外，科學哲學界的探討也已表明，中性觀察不可能，嚴格的判決性實驗不存在，等等。說到底，社會因素乃是科學知識形成的必要條件，要完全避免一切社會因素的影響是不可能的。就是說科學知識并不單純由自然界決定，社會因素是科學知識面貌的影響因子，有時甚至是十分關鍵的支配性因素。正象這次行星概念的修正，人類有關太陽系認識的習慣和歷史竟不期成為了裁定爭論的重要祛碼。

但是，當我們說社會因素影響科學知識的時候，并非像許多SSK學者所說的那樣，是指科學知識之筐中所裝的統統是社會因素這樣一種情況，而是指:由于表達某個客觀對象的理論或概念的形式常常不是唯一的。所以，究竟最終采取哪種形式，往往取決于社會因素。其實，不論哪種理論或概念形式都仍然是客觀對象不同程度的真實反映。正像冥王星降級事件所涉及到的行星概念問題一樣，不論是包含天體“能夠清除其軌道附近的其他物體”條款的新定義，還是不包含該條款的舊定義，它們都不是空穴來風，而是對行星客體不同程度的反映。只不過較之舊定義，新定義更加精致，對行星客體反映得更全面、更深刻些罷了。就是說，社會因素對科學知識起作用，主要是影響其表現形式，并通過表現形式對科學知識的內容施加影響。 第三，冥王星降級事件還告訴我們，從效果上看，社會因素對于科學知識，既是帶來真理的福音，也是造成錯誤的根源。對待社會因素正確的態度不是諱莫如深或視而不見，而是實事求是地予以正視、分析和利用，利用它促進真理的積極作用，祛除其造成錯誤的消極作用。真正的科學知識之所以可靠、值得人尊重，不是它毫不受社會因素的影響，乃是因為它是在不斷排除社會因素所造成的偏差和錯誤的過程中進步的。一部科學史乃是不斷以較正確的認識取代錯誤較多的認識的歷史。行星概念的演化史就是這樣的一部歷史。行星的新定義優于舊定義，但新定義仍然有許多缺陷。例如，在地球、土星和火星的軌道之間都有許多的小行星，如果嚴格執行新的行星定義所規定的天體“能夠清除其軌道附近的其他物體”標準，這些星體的行星資格也是有疑問的。事實上最近已有天文學家預測，隨著一套由多臺天文望遠鏡組成的小行星觀測網絡的投人使用和人們對行星認識的繼續深人，此次通過的行星定義很可能在六年后下一屆國際天文學聯合會大會上被再次修訂。

篇2

【關鍵詞】政治；隱形課程；課堂教學

隱性課程因素的視角探討其在思想政治課中的意義、價值和優化設計，無疑為思想政治課的教學改革打開了一扇新的窗口，促使人們探討思想政治課顯性課程以外各種育人因素在學生價值觀、道德品質等意識形態和行為規范形成過程中所起的潛移默化的作用，開闊了思想政治學科與教學論的研究視野.只有用隱性課程來關照思想政治課教學，才能構建一種以課堂生活為載體的"無痕"德育，體現德育人本化的時代主題，溝通課堂與現實社會的聯系，促進學生知、情、意、行的和諧發展，從而更好地體現素質教育、創新教育、主體性教育等當代教育理念，培養出具有鮮明時代特征的德才兼備的建設人才.顯性課程可以通過考試、考查得出學生的學習成績，從而反饋教學目標的實現情況；但是在中學政治學教學中，學生僅掌握政治學基礎知識、基本技能和基本能力等“三基教學”尚不能實現中學政治教學目標，還必須促進中學生德、體、美、勞的綜合教育和知、情、意、性、行的和諧發展，這些隱性課程至關重要，不可缺少。它貫穿于整個教學中，支持、補充顯性課程，在潛移默化中對中學生進行熏陶教育，共同實現中學政治教學目標。

所謂活動實踐的效果是指學生參加活動實踐后在行為表現上所發生的種種有形變化。實踐隱性課程的意義是指學生參加活動實踐活動后在思想認識，道德情感、意志信念等心理上的無形變化。事實上，初中學生參加了活動實踐活動后在信念、興趣、能力等方面的提高和發展，歸根到底是學生身上所體現的這種“有形變化”和“無形變化”的矛盾運動，“無形變化”是“有形變化”的必要前提，而“有形變化”則是“無形變化”的必然結果，兩者完整地體現了活動實踐的辯證效果。活動實踐是手段，是途徑，目的是提高學生的素質，手段時時要為目的服務，目的處處體現著手段的作用。切忌為社會實踐而實踐的形式主義，以杜絕負效應。實踐隱性課程具有以下意義：

1、科學的世界觀和正確的價值觀

世界觀是指人們對世界的根本看法，它決定著人們以什么樣的人生觀把握自己，以什么樣的價值觀對待社會。中學生正處于逐步形成世界觀的時期，使他們懂得唯物主義和辯證法，引導他們克服主觀片面性，這不僅有利于他們在學習和工作中能正確認識生活中的種種事物、現象及其規律，而且能夠促進科學世界觀的形成。科學的世界觀就是客觀地認識事物、辯證地認識發展、歷史地認識社會發展的動力、不懈地追求真理。正確的價值觀認為，人生的價值在于創造和奉獻，不能用金錢來衡量。這就要求我們不僅需要有牢固的專業知識和熟練的實踐技能，以及對知識技能的精益求精的嚴謹敬業態度，更重要的是還要求政治老師必須要樹立科學的世界觀和正確的價值觀，要熱愛自己的專業，意識到自己所從事的工作對社會的價值是無私奉獻。只有這樣，才能在平凡的工作中做出不平凡的事跡來。科學的世界觀、革命的人生觀和正確的價值觀的培養，是政治教學的一個重要方面。

2、弘揚愛國主義、集體主義精神

愛國主義是人們對自己祖國的熱愛。在建設有中國特色社會主義的今天，作為社會主義現代化建設事業的后繼人的中學生，應當高舉愛國主義旗幟，認清歷史責任，維護國家利益，捍衛民族尊嚴，努力學習文化科學知識，實現自己的報國之志。集體主義要求人們的一切言論行動合乎人民群眾的集體利益，它要求學生熱愛集體、奉獻社會。

在中學生物教學中，愛國主義、集體主義是永恒的主題。當今世界面臨著許多嚴峻的挑戰，如人炸、環境污染、食品短缺、資源危機等等，正日益威脅著人類生存，這些問題都與政治學有密切關系，只有樹立起愛國主義、集體主義思想，才能使學生更好地了解國情、理解國策、愛護環境、珍惜資源，激發起民族憂患意識和社會責任感，產生解決人口、環境、資源等問題的緊迫感。

愛國主義和集體主義精神是建設社會主義祖國的強大動力，它們的培養并非彈指之間就能實現，需要進行長期的熏陶。

3、培養社會公德

篇3

思想政治工作以研究人為對象是一門高層次的科學。從總體上講，思想政治工作科學性是遵循人的認識規律的思維規律，按照實事求是思想路線和工作方法，采用一切有利于教育人的科學知識，開展思想政治工作，從而端正人的政治方向，樹立正確的思想觀念，改革思維方式，提高認識水平，增強人們改造世界和主觀世界的能力。版權所有!

一、增強思想政治工作科學性要把握其內在規律

思想政治工作同經濟工作、教育工作、科技工作一樣，有其自身發展的客觀規律，研究和把握思想政治工作的規律，是加強和改進思想政治工作，提高思想政治工作科學性的必須必然要求。

（一）思想政治工作是有規律的，任何具體的規律都同一定的物質運動形式和具體條件相聯系，都是事物的本質聯系在發展過程中的表現。思想政治工作的規律必然是思想政治工作這一社會現象中普遍的本質關系或本質之間關系的反映。這種普遍的本質關系主要是：人的主觀意識與客觀存在之間的關系，人的思想與行為之間的關系，人們思想的變化、發展中國家與思想政治教育、管理之間的關系，思想政治工作主體與對象客體之間的關系，主體思想與客體認識之間的關系，思想政治工作與社會的經濟、科技、文化等工作之間的關系。這些本質關系稱之為矛盾，貫穿于思想政治工作發展的整個過程，成為思想政治工作的動力源泉。這些關系的展開和矛盾運動制約著思想政治工作發展的過程和趨勢，它們之間關系的協調及其協調的程度，影響著思想政治工作的成效。思想政治工作規律就是這些本質關系矛盾運動的軌跡或規則。實踐證明，思想政治工作的規律，直接取決于人們的思想和行為活動的規律性，而人們的思想和行為活動家的規律性，又受制于物質生產方式和社會基本矛盾的運動。

（二）思想政治工作的規律是客觀的。思想政治工作的規律同其他事物的規律一樣也是客觀的，是不以人的意志為轉移的。不管人們認識與否和承認與否，它都是客觀地存在著的。因為思想政治工作規律屬于社會規律，而社會規律是個以人的主觀意志為轉移的客觀規律，從思想政治工作的主體和客體、載體和形式上看都是物質的客觀存在，而思想政治工作的內容以及人們的思想和行為活動也是客觀的。如人們在改造主觀世界和客觀世界的社會生產、生活實踐中，必然具有一定的客觀性、能動性和社會歷史性，思想政治工作也必然有其客觀規律性。

（三）要尊重思想政治工作的規律性。思想政治工作規律的客觀性表明，它既不能任意地被人“創造”，又不能隨意被人“改造”；它的作用既不能人為地拔高夸大，又不能被人任意貶低取消。但是，思想政治工作的規律是可以被認識和掌握的。只要我們在思想政治工作的實踐中，運用的立場、觀點和方法，系統地總結我們黨的思想政治工作的歷史經驗，加以科學的概括，就能不斷地認識它和掌握它，增強思想政治工作的科學性、預見性和能動性。

只有堅持尊重規律，研究規律，掌握規律，不斷總結思想政治工作的經驗，才能增強思想政治工作的科學性。

二、增強思想政治工作科學性必須明確其主要內涵

思想政治工作科學性的涵義有：

（一）思想政治工作是遵循客觀規律的科學。人類社會的發展變化是有規律的。而人的思想和心理活動是客觀存在的反映，也是的一定的規律的。思想政治工作就是以客觀事物發展變化的規律和人的思想及行為活動的規律為基礎，協調和處理人與人、人與社會之間的關系，解決人的思想問題和社會政治問題的具體實踐活動。思想政治工作就其指導思想來說，應該用先進的思想體系，崇高的道德規范以及新型的人際關系去影響教育群眾，使之思想境界高，精神狀態好。然而，這些先進的東西是一定條件下經濟基礎和社會存在的反映，而不是超越歷史發展階段的抽象觀念。可見，思想政治工作的預見性也是以遵循客觀規律和人的思維規律為前提的，沒有超出客觀外界的條件和規律。因此，我們進行思想政治工作，只有一切按客觀規律辦事，實事求是，把先進性的要求與廣泛性的要求結合起來，才能形成強大的凝聚力，充分挖掘和發揮億萬人民建設有中國特色社會主義的積極性，主動和創造性。

（二）思想政治工作是研究和解決人們思想問題的科學。在社會主義市場經濟條件下，人們存在著各種各樣的思想問題，對人精神狀態、思維方式、價值取向等方面產生了重大影響，其中既有積極的影響，也有消極的影響，就問題來說，如市場經濟的求利原則也會成為人們追求個人和局部利益的借口，使一些人忘掉了社會職責和人格尊嚴，不擇手段地追求金錢；市場經濟的激烈競爭，使一些人產生投機心理，誘發各種弄虛作假、爭名奪利、損人利已、爾虞我詐的歪風邪氣；市場經濟的等價交換原則，使一些人產生用等價交換原則看待一切，用金錢來衡量一切，奉行享樂主義，缺乏敬業愛崗的精神。要解決這些思想問題，不能搞政治運動，也不能靠壓制和打擊的辦法，而只能靠說理的辦法，教育的辦法，疏導的辦法，釋疑解難的辦法，做好深入細致的思想政治工作，教育和引導人們樹立起正確的世界觀、人生觀、價值觀，自覺克服抵制個人主義、利已主義、拜金主義、享樂主義思想影響。

（三）思想政治工作是調動人們生產、工作和學習積極性的科學。事實告訴我們，要發揮人民建設社會主義積極性，除加強制度建設外，做好人們的思想政治工作顯得更為重要。如要調動工人的生產積極性，就要針對職工在生產中的心理活動規律開展工作，使從們增強企業主人觀念、時間觀念、質量觀念、競爭觀念，促使他們為國家和社會生產更多質優價廉的產品，更好地服務于人民；要調動廣大農民的生產積極性，就要做好農民的思想政治工作，幫助他們合法經營、科技興業和勤勞致富，生產出更多適銷對路的產品，造福于社會，要調動知識分子的生產積極性，就要尊重知識、尊重人才，把知識分子當做先進生產力的代表，把科學技術當作第一生產力來看待，只有這樣，才能使知識分子更好地發揮他們在現代生產經營中的骨干作用，把自己的全部智慧和熱情貢獻給人民。大量事實證明，做好思想政治工作，有利于調動人們生產、工作和學習和積極性，促使廣大干部群眾講學習、講正氣、講大局、講貢獻，愛崗敬業，盡職盡責，努力工作，創造出一流的業績。

三、增強思想政治工作科學性要堅持“三個結合”

實現思想政治工作科學性是時代對我們提出的客觀要求。越是深化改革、擴大開放，越是發展社會主義市場經濟，越是要認真探索思想政治工作科學性的基本途徑，把思想政治工作提到新的更高的水平。

（一）堅持繼承和創新相結合。要實現思想政治工作科學性，必須把繼承和創新結合起來。我們黨在長期的革命和建設中，在思想政治工作方面形成了許多的和寶貴經驗。這些優良的傳統和經驗，我們應該繼承和發揚光大。但是，國際國內的情況與過去相比發生了很大的變化，在國際上百方敵對勢力企圖用他們的價值觀念，對我國在意識形態方面加以滲透。在國內隨著改革的不斷深化，“四個多樣化”日趨明顯，人們的觀念與社會的現實不斷發生碰撞，面對這些新情況、新特點、新問題、新矛盾，思想政治工作必須在繼承前提下創新，在加強的基礎上改進，在實踐中探索思想政治工作的客觀規律，使它逐步形成一門具有完整知識體系的科學，從而更好地發揮思想政治工作的巨大作用。版權所有!

篇4

《純粹理性批判》的兩版序言都以談論知識開篇，康德晚年的《人類學講義》又總結提出了人的問題。康德是如何思考知識是什么、科學是什么、人是什么，它們何以可能，特別是康德怎樣從方法上處理這些問題，以及康德所構想的未來形而上學體系是怎樣的，這些問題是探討康德哲學思想的重要線索。康德哲學本質上是方法論，“理性建筑術”作為《純粹理性批判》“先驗方法論”篇的核心內容，自然就成為我們進入這些基本問題和考察其哲學方法論的重要視角。

一、“理性建筑術”的基本內涵

建筑術（architectonic），在亞里士多德主義和康德主義中表示知識的系統化。鄧曉芒先生指出，“西語中有關建筑、建筑術、原創的詞（如arehiteeture），都是源于（αρχη）這個希臘詞”[1]14。古希臘哲學對“αρχη”的探求蘊含著“一”與“多”關系的思考，包含有原則、原理、方法等意思。建筑術，就是用“原則”來統攝雜多“材料”的方法，也指建構科學知識的系統化的處理方法。哲學與建筑有著內在的相似性，筑與思都體現了詩意與智慧的結合。西方哲學史上的各種思想體系都具有“建筑術”的本性，因為哲學家的思想作為一個整體，總是建立在一定結構基礎之上，而且歸根結底又建立在根本原則之上。建筑術作為先驗方法論的重要內容，作為一種“變革了的思維方法”，也為康德建構未來哲學體系提供了一條新的道路。

《純粹理性批判》中建筑術概念的使用比較分散，除了“先驗方法論”中專辟一節“純粹理性的建筑術”進行集中闡述之外，“先驗要素論”部分也多有涉及，所以不能割裂先驗要素論來談康德的哲學方法論。下文依照《純粹理性批判》附錄的索引，對康德論建筑術的相關內容予以梳理和闡述。

先驗――哲學是一門科學的理念，對于這門科學，純粹理性批判應當依照建筑術，即從原則出發，以構成這一建筑物的全部構件的完備性和可靠性的完全保證，來擬定出完整的計劃。[2]20

這句話出自《純粹理性批判》的導言，康德在此提出了“先驗哲學”概念。在康德看來，先驗哲學要求按照建筑術，即從原則出發擬定出完整的體系，“它是純粹理性的所有原則的體系”。批判并不是完備的體系本身，而只是一個“入門”、“導言”、“初階”，不過他指出了建構這一體系的基本方法，即依照建筑術，從根本原則出發展開理性的自我批判。

“人類理性按照其本性來說是建筑術式的，即它把一切知識都看做屬于一個可能的系統。”[6]394這里，康德肯定了人類理性的本性是建筑術式的，并對建筑術與人類知識系統的關聯作了清楚的說明。人類理性的一切知識都屬于“可能的系統”，因為只有系統的統一性才能夠使知識上升為科學。在康德看來，人類理性不滿足各種雜多的知識，必然會按照一定的原則將各種知識歸于可能的系統之中。

我所理解的建筑術就是對于各種系統的藝術。因為系統的統一性就是使普通的知識首次成為科學、亦即使知識的一個單純聚集成為一個系統的東西，所以建筑術就是對我們一般知識中的科學性的東西的學說，因而它必然是屬于方法論的。[6]628-629

這段話出自“先驗方法論”，可以說是康德對建筑術的基本解釋，也是理解和把握康德建筑術思想的關鍵。首先，康德把建筑術解釋為“對于各種系統的藝術”，強調了科學知識的系統統一性。如上所說，知識系統的建立與建筑術二者之間本來就不可分割，建筑術在從“知識”聯結或上升為“科學”的過程中起著重要作用。其次，康德肯定建筑術“必然是屬于方法論的”，因此探討康德的哲學方法論，缺少建筑術的考察是不完整的，所以需要將康德哲學方法置于建筑術的視角下詳加考察。

要能夠產生出我們稱之為科學的東西，不是憑借技術……而是憑借建筑術，是為了親緣關系，為了從一個惟一而至上的、首次使整體成為可能的內部目的中推導出來。[6]629-630

純粹理性對一種哲學的本源的理念預先規定了這種劃分本身；所以這種劃分就是按照其根本目的而建筑術地進行的，而不是按照偶然知覺到的親緣關系和仿佛碰運氣而單純從技術上進行的，但正因此它也是不可改變的和具有立法性的。[6]639

這兩段話表達的意思非常接近，可以對照著考察。康德首先區別了建構知識系統或者說劃分科學的兩種不同方式：“外在技術”的與“建筑術”的。康德認為建筑術是相對于外在技術而言的，技術意味著要從經驗開始，依賴經驗的標準，需要外在的機緣和運氣；建筑術則先于這些標準，它從理性的內在原則出發，是屬于純粹理性自身的方法。康德強調了使整體成為可能的至上的“內部目的”，也就是說科學體系歸根結底要從理性的內在目的引申出來，即建筑術應當“按照其根本目的”進行。所以，人類知識體系的建構不應當依靠外在的技術手段，而應當依照建筑術的原則，從理性自身的“內在目的”自然展開，人類知識體系具有“合乎目的性”。

通過對建筑術的考察，可以對康德“理性建筑術”思想的基本內涵作些初步總結。第一，建筑術的系統聯結是依照原理、從原則出發的。這一點可以從詞源分析上得到印證：architectonic的archè就有“原則”之意。第二，建筑術是關于系統的藝術，是建構知識體系的方法。理性建筑術使知識由外在雜多上升為統一的整體，各種知識趨向“理念之下的統一性”。所以，知識體系的建構，應當是理性依照建筑術進行的，是建筑術式的統一。第三，建筑術是出于純粹理性本身的。建筑術不似“外在技術”要憑機緣和撞運氣，而是出于理性自身的內在的方法。第四，建筑術是理性“內在目的”的必然展開。康德指出，“要按照其根本目的而建筑術地進行”，“按照理性的目的從建筑術上來構想一個整體”，從“內部目的中推導出來”。第五，建筑術是先天的、形式的。這是康德先驗哲學的必然反映，也是其方法的一個特色。

綜上所言，康德的建筑術概念內涵豐富，既指人類理性一切知識的系統聯系，又指構造這種體系的藝術和方法，既是先天的、形式的，也是合乎內在目的的。從根本上說，建筑術就是純粹理性依照內在目的，從先天原則出發，擬定出一個“完備計劃”，并在其展開中統攝與整合各種“構件”，從而促使自身達到“理念的統一性”的藝術和方法。康德在考察柏拉圖的思想時，對其建筑術表示了肯定：“這位哲學家（指柏拉圖）從對世界秩序的物理事物所作的描摹性的考察提升到按照目的、即按照理念對世界秩序作建筑術的連結，這股精神的沖勁是一種值得敬重和仿效的努力。”[6]273這也從側面反映了康德的建筑術思想有其歷史淵源。當然，這些關于建筑術內涵的描述還是初步的，它在先驗方法論中如何體現，在康德哲學思想中如何展開，就是下文要分析的問題。

二、理性建筑術的三重維度

康德在《純粹理性批判》第二版序言中指出：“本批判是一本關于方法的書。”康德的哲學方法論，從本質上講是先驗方法論。英國學者Wood認為：“先驗方法論傾向于被人們所忽視……但是，這本書的第二篇（即先驗方法論）包含非常重要的問題”“康德后來以《純粹理性批判》為基礎發展出的成熟的批判哲學……更多的是先驗方法論的展現。”[3]106-107

楊祖陶、鄧曉芒先生也指出：“先驗方法論則是在先驗要素論的基礎上，說明建立一種可能的完整的純粹理性知識體系的形式條件，即建立一個以純粹理性的批判為基礎、以‘自然形面上學’和‘道德形而上學’為基本組成部分的‘未來形而上學’體系的方法論原則和‘工作計劃’。”[4]17可以說，康德的先驗方法論是關于未來形而上學的方法論沉思，是建立這樣一個完備體系的先驗原則和形式規定。

下面著重考察先驗方法論的核心內容――理性建筑術，主要是圍繞知識是什么、科學是什么、人是什么的基本問題，從知識的建構、科學系統化和理性建筑學三個環節來分析建筑術這一根本方法是如何在康德哲學中具體展開的。

知識的建構方法并不屬于嚴格意義上的建筑術方法，因為建筑術是構想體系的方法。但就康德哲學方法的實質而言，知識的建構也屬于先驗的方法，與體系建構具有內在相關性，所以仍將其放在一起對照考察。

1.知識：“哥白尼式革命”

休謨的“因果責難”破壞力是很大的，不但形而上學、經院哲學被斥為偽科學，而且整個人類知識大廈的基礎也岌岌可危。康德在反思傳統形而上學的錯誤以后，走上了批判哲學的道路，發動了一場“哥白尼式的革命”。

康德發現，形而上學與數學、自然科學雖然同出于理性之源，可數學與自然科學都已經走上了科學的道路，只有形而上學一直在失敗的摸索之中。他認為數學與自然科學成功的關鍵就在于有了正確的思維方法：主體認識的根據和法則不是站在客體對象那邊，而是完全取決于能動的主體自身。“我們關于物先天地認識到的只是我們自己放進它里面去的東西。” [6]16因此，康德要求形而上學也發動一場類似的思維方式變革，應當在主體自身內部尋找認識的客觀形式和規律，它們在對象被給予之前，就已經先天地存在于我們心中，而且一切經驗對象都必然與之相符合。換言之，認識不再是對客體被動的、描摹式的反映和復寫，而是主體依照先天法則的能動建構，這就是康德哲學的“哥白尼式革命”。

從方法論的角度來看，“康德的知識方法是先驗主義方法，它堅持以概念、范疇來統攝、整理感性經驗雜多，使之形成系統的知識”[5]76。在這個意義上，康德的“哥白尼式革命”提出了知識的建構方法，即人的理性的先天認識形式規整和統攝感性經驗雜多，從而產生具有客觀實在性的知識，這與建筑術的原初含義是一致的。因為建構與建筑術具有同源性和親緣性，所以康德的知識建構方法自然也可以叫做“準建筑術”，即在微觀的知識層面的建筑術，以區別于科學體系層面的建筑術。

具體說來，建構方法實際上包括兩個層面：認識對象的建構與科學知識的建構。 “知性無內容則空，直觀無概念則盲”，感性和知性是不可分離的。感性的純粹直觀形式是空間和時間，它們是整理感覺材料的先天形式，感性雜多只有經過時空形式的規整才能成為認識的對象（表象）。然而，感性提供的雜多無序的表象還不是知識，還必須經過知性的整合才能構成知識。知性的先天形式就是十二知性范疇，它們是主體整合表象材料、建構知識的形式規則。知性范疇不是憑經驗、靠運氣偶然得到的，而是從理性內在的判斷形式中抽繹出來的，屬于理性本身的內在結構和概念框架，是“建筑術的統一”。

通過“哥白尼式革命”，康德將認識的客觀性（普遍必然性）的根據置于理性主體自身，知識是主體先天的認識形式對經驗質料的統攝和規整。同樣，在道德哲學中，“善”的根據及其評價標準也根植于先驗的自由意志及其道德法則。所以，從方法論上講，建筑術式的建構方法對于康德哲學實現“哥白尼式的革命”具有重要意義。

2.科學：系統化的知識

“科學”的本意就是系統化的知識，知識只有作為系統才能提升為科學。康德指出：“正如知性通過概念把雜多在客體中結合起來一樣，理性那方面也通過理念把概念的雜多結合起來。”[6]506科學的統一性不是經驗的“技術統一性”，而是理性的“建筑術統一性”，并且最高的統一性是形而上學的“理念統一性”。所以，知識要成為科學，就必須根據建筑術進行系統化處理，即通過理念的范導使認識在經驗領域內達到最大限度的統一。

建筑術是“對于各種系統的藝術”。范導方法，按照陳嘉明先生的理解，即“理性按照自身的性質與目的，運用理念引導科學知識趨向系統統一的方法”[6]154，理念的范導使知識趨于統一性，所以屬于科學體系層面的建筑術方法。范導原理與建構原理也有所不同，它不能運用于感性現象的對象上，而只能運用于由知性獲得的經驗所形成的知識總體上。

在康德看來，感官世界按照“自然”的理念趨向統一性，道德世界則按照“自由”的理念趨向統一性。“先驗的理念表示理性的特殊用途，即作為理智使用上的一個體系統一性原則。”[7]137因此，自然哲學和道德哲學分別在“自然”和“自由”理念的范導下成為系統化的科學。

從方法論上講，《純粹理性批判》與《實踐理性批判》都是依據同一個建筑術建立的，盡管二者有細微的差別。鄧曉芒先生指出：“建筑術，就是純粹理性批判里所演示的方法，是將來要建立未來形而上學所要采用的。”[8]62在理論哲學中，康德建立了一個純粹先天原理體系，作為一切自然知識的“準則”。人們在研究和考察自然時，就可以遵循這些原理，自覺按照完整性的目標和原則向前推進。例如在《自然科學的形而上學基礎》中，康德將考察認知能力所發現的十二知性范疇作為工具，按照量、質、關系和模態的框架將牛頓物理學納入其哲學思想體系之中。同樣在實踐哲學中，康德確定了“自由”作為道德法則存在的根基，并建立了普遍的道德法則作為一切實踐活動的最高原理。有了這一先天的根據，康德進一步推導出一個道德的法律的規范系統，作為實踐規則規定人的道德動機，以此來規范和約束人的行為。

3.自由：體系的“拱頂石”

康德哲學的研究對象是理性，理性自身是有內在結構的。自啟蒙運動以來，理性獲得了極大的權威，一切事物都要在理性的法庭上為自己的存在辯護。康德的做法更加徹底，他首先要求理性應當在法庭上對自己審判：人的理性究竟是什么，理性的內在結構和具體功能怎樣，理性與世界的關系怎樣。理性自身好比是康德先驗哲學的“建筑師”，自己批判自己，自己劃分自己，并根據自身內在目的，按照建筑術的方法，從原則上構建理性的形而上學體系。

理性的這樣一個龐大體系幾乎無所不包：本體論的、邏輯的、認識論的、方法論的、道德的、藝術的、宗教的、歷史的，等等。楊祖陶先生認為，通過理性批判，康德致力于建立自然-道德形而上學體系。不過，這個體系只完成了由三大批判組成的“批判”（入門、導言、初階）部分，整個體系尚未完成。但是，康德認為，理性體系的最重要部分已經由他完成了，剩下的完全可以交由同行們去完成。后來，隨著“人”的主題日益凸顯，哲學人類學體系出現在康德晚年的思考和醞釀之中，可惜終未完成。[9]155-194

我們雖然不能見到康德構想的科學體系全貌，但其中蘊含的建筑術方法軌跡和留下的建筑學結構還是清晰可見的。康德思想體系的結構實際上就是理性本身的結構。

首先，康德的先驗哲學可以說是“理性的建筑學”，他的哲學體系具有建筑學的結構。康德對理性的批判考察，層層解剖理性的先天結構，不是先前哲學家殘羹冷炙的重新回爐，不是各種材料僵死的、呆板的生硬堆積，而是依照建筑術的方法揭示理性內在統一的結構。因此，可以說批判哲學就是一門“理性的建筑學”。

其次，批判哲學不僅對理性作靜態結構分析，更考察理性動態的功能活動，從而綜合說明理性的過程和整體。這就好比建筑不僅是提供方案和靜觀材料，還需要將材料按照方案整合并建構起來，才能產生現實的建筑。鄧曉芒先生認為，理性科學是“在機體解剖學基礎上發展起來的研究機體內的過程的‘生理學’和研究個體從胚胎到成熟的發育過程的‘胚胎學’”[8]18。可見，建筑術體現在理性批判的動態過程之中。

再次，康德哲學研究理性，實際上關注的是人。理性批判意在說明各種理性認識能力“如何協作而構造出了關于對象的知識和知識體系，以及理性的認識功能如何向實踐功能過渡，最終要說明人類心靈全部能力的功能活動、它們的系統的統一及其與人類理性最后目的的聯系”[8]18 。康德研究人的方法是獨特的，主要是通過對人的理性進行批判，考察理性的內在結構，揭示各種理性能力的地位、功能和相互關系，從而探索“人是什么”。后來，康德把“我可以認識什么”、“我應當做什么”、“我可以希望什么”歸結為“人是什么”這個根本問題，人的“自由”成為康德哲學的“拱頂石”（建筑術語）。理性的形而上學體系本身不是目的，人才是康德哲學的目的和歸宿。

總之，理性形而上學（理性建筑學）正是理性自身建筑術的展開。康德哲學的體系結構包括建筑物的“構件”（材料）與“計劃”這兩個部分，而建筑術（先驗方法論）則是其中的靈魂。康德設想的科學形而上學體系，無論是作為入門、初階的“批判”，還是最終要實現的“體系”，都貫穿著方法論的精神，離不開建筑術方法的指引。

三、結 語

篇5

哲學并沒有提供實證的方法，而只是提供了實證的價值觀，嚴格來說，實證的價值觀還是人們后來從科學的實踐中抽象出來的，并不是哲學從近代科學的肇始就提供出來。實證的價值觀，在近代科學開始之時，是人們從對感覺確定性的認同和追求中發展出來的，與當時的哲學基本無關。可見，哲學所能給具體學科提供的，主要是跟價值觀有關的認識，與學科的具體方法論關系不大。圖書館學基礎理論習慣上將哲學對本學科的作用歸入到方法論中，從哲學本身的角度看，缺少學理的支持。那么，從圖書館學研究的實際情況來看，哲學在圖書館學研究中，又起過什么作用呢?2辯證唯物論對圖書館學的影響圖書館學哲學基礎的研究已經經過兩代。第一代是20世紀80年代初確立的辯證唯物主義和唯物辯證法，第二代是20世紀80年代被大批判、20世紀90年代末期再次“借殼上市”的“世界三－客觀知識論”。唯物辯證法的對立統一規律、質量互變、否定之否定三原理，只是對事物變化的事后解釋，盡管是一種堪稱完美的解釋，但并不具備科學實證所要求的精確性和預見性。因此，唯物辯證法事實上并不符合科學研究的要求，不可能用來指導科學研究，自然也無法指導圖書館學的研究。從字面意義上看，辯證法的根本特征是辯證，是語言上的認識。科學的根本特征是實證，要求事實與結論的契合以及事物過程的可分析性。這兩者完全是兩條不同的研究路徑，已經把兩者的關系表達得很清楚了。從唯物辯證法對圖書館學研究的影響看，以黃宗忠根據唯物辯證法的矛盾論，提出的圖書館學研究對象的“矛盾說”最為典型。但不同的學人，對圖書館領域中主要矛盾的認識各有不同。而且，各種“矛盾說”無一例外沒有能夠提供深入分析的路徑。這恰恰是矛盾論作為事后高度抽象解釋理論的通病。辯證唯物主義的物質第一性、普遍聯系與永恒運動、意識的反作用等原理，具備了作為價值觀的特征。但這些原理過于抽象，也不能為圖書館學提供建筑學科理論大廈的基礎。過于抽象的理論還容易使人陷入教條主義，成為了扼殺創新思維的“繩索”。20世紀80、90年代辯證唯物一元論者們對世界三理論的絕對斥拒，即是一明證。當然，這一切發生在國門關閉了30年后的改革開放之初，還是可以理解的。以上這些，正如邱景華指出的:“也未見有研究者用一元論的唯物主義辯證法，在圖書情報學方法論的領域里作出大的突破，并取得驕人的成果。換言之，‘三層次’說，雖然在理論上是成立的、是強勢的理論，但在實際研究中‘三個層次’卻出現嚴重的不平衡，是跛足的，而跛足的理論，是難以遠行的。”〔3〕這是基本原因。

世界客觀知識論對圖書館學的影響

1982年，劉迅將“世界三－客觀知識論”引入圖書情報學，并主張將之作為“圖書情報學的共同基礎”〔4〕，引發了圖書館學界一場大批判，結果是辯證唯物論以無可置疑的強勢地位被確立為圖書情報學的哲學基礎〔5〕。從科學理論研究的角度看，一個新理論只要有基本事實支持、有預見性，能給科學研究帶來更多的問題，就是有生命力的。而對理論的嚴密與最終的結論是否足夠準確，則要求不是那么嚴格。波普爾指出世界三的客觀性、實在性、自主性，都有感性事實作為基礎。世界三理論發表之后，在世界科學研究中引起的巨大反響。證明世界三理論是有生命力的，甚至有學者將互聯網的興盛視為世界三理論的預見之一。〔6〕但從表述來看，世界三確實也顯得政治上“不正確”。可惜的是，在20世紀80年代的中國圖書館學研究共同體中，對世界三理論政治傾向的評判熱情，超過了對其理論創新的關注。結果，理論研究無法從“世界三－客觀知識論”中獲得應有的啟示。此后，客觀知識論在圖書情報界消失了十五六年，直到20世紀90年代末才又被作為知識論的基礎重新提起。客觀知識論，一方面賦予了客觀知識獨立于物質世界、精神世界之外的特性，另一方面，這一個特性又成為被唯物論一再詬病的特點。對于堅持唯物論的圖書館學人來說，這兩者難以調和。因此，在20世紀90年代客觀知識論在圖書館學研究中再次興起時，就出現了兩種不同的研究路徑，一條路徑是看起來全盤接受了客觀知識的原定義，如馬恒通、楊雪嶺等，他們深入討論了客觀知識的作用，試圖從主觀知識客觀化、客觀知識主觀化的角度拓展圖書館學的基礎研究〔7－8〕，但未見到后續成果。另一條是認為客觀知識論的定義不符合唯物論，過于寬泛，但確實提出了一個新的領域，可以作為圖書館學的研究基礎，但定義需要某種程度的修改。這條路徑的代表如王子舟〔9〕和蔣永福〔10〕，前者提出了知識集合論，后者提出客觀知識組織論，著眼點都是基于客觀知識的組織，成果要比前一條路徑要寬闊。但嚴格來說，這兩者都沒有忠于客觀知識的原定義，只不過后者明確聲明了，而前者沒有聲明。客觀知識的原意，在最寬泛的意義上，是指可在主觀間進行檢驗的知識，也即是可以作為思維對象的概念符號。因此，不存在客觀知識主觀化的問題，因為按照主觀/客觀的傳統提法，作為思維對象的概念符號只存在于主觀之中，但按照客觀知識的原定義，它已經是客觀知識了;而按照客觀知識主觀化的觀點，則是主觀知識。這兩者顯然矛盾，不能并存。

公共交流領域是圖書館學的哲學基礎

客觀知識論提出了一個值得研究的獨立現象領域，這種現象也與圖書館學的存在基礎密切相關。但是，能否如此直接地引用于圖書館學的研究，還可以作更深入的討論。波普爾提出客觀知識論的論證，并不是以傳統的、以事物的存在是否與人的主觀精神相關為標準，而是以事物內部是否有相互作用作為標準。換種角度看，他更關注事物內部，而不強調這三個世界在互相作用時的外部環境。世界三理論的提出，隱性的引入了新的外部環境。這個新的外部環境，是人類社會的公共交流領域。世界三或者客觀知識只在公共交流領域存在的情況下，才有意義。舒煒光總結了波普爾對世界三客體具有客觀性特征的觀點:“它可處在彼此之間的邏輯關系之中，包括邏輯等價性、可演繹性、可相容性、不相容性等關系。它可成為一個可能的批判對象。客觀思想內容是在合理的優良翻譯中保持不變的東西。與世界二思想過程不同，世界三思想內容是抽象的客體，而不是具體的，它們處于邏輯關系之中、而不是聯系著大腦過程。”〔11〕從這段論述中，可以發現，世界三客體(客觀知識)的存在，首先依賴于這些知識的符號記錄。其次，要保持人類對客觀知識的理解，還依賴于外部存在公共解讀系統，這存在于人腦之中。客觀知識是可公共解讀的思維對象的符號表達。只要存在公共解讀系統，符號表達既可以記錄于客觀載體，也可以存在于人腦。可見，公共解讀系統的存在，是客觀知識作為客體存在的必要條件。客觀知識及其存在的條件綜合起來考慮，可以發現客觀知識是公共交流系統中最具有獨立特征的組成部分。波普爾將客觀知識稱為世界三，與物理世界和主觀世界并列，實際上是將人類社會作為一個獨立的世界。按照卡西爾“人是符號的動物”的觀點〔12〕，人是通過符號的交流而連結成社會的。這是人類社會區別于其他動物社會最顯著特征。公共交流系統就是人類社會內部相互作用的核心。客觀知識是人類社會交流中最獨特、對物理世界以及主觀世界而言最具有獨立特征的部分。客觀知識記錄的內容，可以外在于任何一個人的主觀世界，同時，又以其可解讀的內容內部存在的邏輯聯系，而區別于物理世界。客觀知識實際上是指人類結成社會、認識和改造世界的能力與成果相結合之后的存在狀態，客觀知識的客觀性、實在性和自主性，實際上是指這種狀態的特性。這種狀態動靜結合，只有在波普爾“證偽”批判知識觀中，才能統一起來。可見，客觀知識是公共交流系統相對于物理世界和人的主觀世界的獨特性的集中體現。“客觀知識”的內容，分析起來可以區分成思維對象、符號記錄、公共解讀系統、公共解讀行為等四個不同的現象領域。符號記錄對應于作品。但用異族文字書寫的作品并不能自然地被人們普遍理解，必須存在著一個語言翻譯的公共解讀系統，將異族語言翻譯成人們熟悉的語言，人們才能夠理解。更有甚者，當存在著專業知識“壁壘”時，比如一般人去讀有機化學的專業著作，即使文字是熟知的，也未必能解讀出相應的含義。所以，公共解讀系統作為一種知識翻譯系統，是獨立存在的。當這種知識發生作用、進行文本解讀活動時，則需要和人腦智能聯合起來，因此，公共解讀行為相對于公共解讀系統又是另外一種過程。因此，公共解讀行為也是一個獨立的過程。當作品化為人的主觀觀念，才能成為人的思維對象。圖書館現象跟思維對象及公共解讀系統的關系顯然不大，這是有些學者以客觀知識作為圖書館學的哲學基礎時，不得不對客觀知識的含義另作定義的原因。但重新定義客觀知識的做法只會使問題變得更加混亂。按照語言學“先使用先承認”的原則，波普爾最先定義了“客觀知識”，并且已經在世界范圍內被承認，國內再自行定義只會增加使用這個詞匯的混亂，不利于學術交流。如果不重新定義，圖書館學的研究在使用客觀知識論時，又只使用了這個詞匯的部分含義。在概念沒有確切定義的情況下，在其上構筑理論，這樣的理論難免會變得只可意會不可言傳。所以，直接使用客觀知識作為圖書館學的哲學基礎是不合適的。從上面的分析可知，客觀知識實際上只是人類公共交流領域獨立性的典型代表。在圖書館學研究中，將圖書館現象視為社會文獻交流系統的主要部分的認識由來已久。將公共交流領域作為圖書館學的哲學基礎，既可以適當地將不在公共交流領域內的客觀知識區分了出去，又涵蓋了客觀知識論沒法包含的公共交流現象，定位應當更為準確。

篇6

在教學中，我們除了在課堂教學中加強滲透實踐教育外，還應充分借助社會實踐活動這一平臺，幫助學生養成良好的職業道德行為。通過形式多樣的實踐教育活動，讓學生走近書本，走出課堂，主動參與，走向社會，在“解決問題”中分辨是非善惡，堅定職業理想，培養職業情感，從而把職業道德知識真正地內化為自己的意志和信念。具體做法如下：

一、社會職業實踐調查體驗

社會職業實踐調查是學生結合本專業的行業特點，以行業在經濟社會中發展的地位、行業發展的前景、所取得的成就、行業對人才的需求以及技術發展、行業技術人員的素質等情況為主要內容，本著“客觀分析”的原則，在學生做、聽、看、思、談、寫的基礎上加以正確引導，使學生對職業工作的認識從感性上升到理性，增強對行業的認同感。為了增加學生的感性認識，根據教學內容和教育的需要，我們有意識地組織學生進行社會調查，如財務會計工作人員職業道德現狀調查，計算機專業市場需求調查，建筑施工專業所需人才，機械專業就業形勢調查，職業道德模范訪問等等。通過社會調查和訪問，學生增加了對專業的認識、對專業所對應的職業群的認識、對社會所需要的人才結構的認識，增強了學生學習專業知識和專業技能以及提高職業道德素質的緊迫感，促使學生自覺提高職業技能和提高自身的職業道德素質，達到了預期的效果。通過調查了解，學生獲得了建筑業發展的第一手資料，增加了對建筑業的認識，提高了學生的專業情感。又如，我們組織幼教專業學生到當地最大規模的幼兒園進行見習，觀摩。培養學生對將從事的職業產生自豪感、熱愛感、認同感、責任感。

二、職業技能實習實踐體驗

職高學生的職業技能實習階段是學生第一次擇業上崗的大練兵。職業技能實習過程中的態度是學生以就業為導向的職業道德品質的真實體現，要從大處著眼，小處著手，對學生在職業技能實習中的道德行為規范提出具體的要求和規定，重點培養學生愛崗敬業、遵守紀律、吃苦耐勞、團結協作等職業道德品質。例如，我們組織機電專業的學生在實訓期間開展勞動技能比賽，在比賽中培養學生的競爭意識，創新精神，培養學生的吃苦耐勞的品質。再如，組織財會專業學生到銀行實習，體驗作為一位銀行營業員的日常工作，并在實習生中開展“百日無違紀活動”，培養學生為民服務、愛崗敬業、遵守財經紀律的優良品質。

三、學校日常管理中的道德實踐體驗

道德實踐活動是學校日常教育管理的一種有效形式。為了幫助學生養成良好的道德行為，提高學生的道德素質，學校把道德教育實踐活動列入日常教育計劃。每學期有計劃地組織學生開展一定形式的道德實踐活動。如開展凈化、綠化、美化校園環境的實踐活動，把學生置身于創造優美校園環境的實踐中，從而使學生更深刻地理解美、珍惜美；開展維護公共秩序的實踐活動，對學生來說提出了更高的紀律要求，更有利于遵紀守法習慣的養成。開展富有積極的道德實踐意義的活動，如“貧困學生助學扶助活動”“為災區獻愛心活動”“青年志愿者活動”等，通過這些活動的開展，增加學生的道德體驗，提高學生的道德認識，教育學生養成良好的道德行為。

通過在實踐中有意識地培養,學生對專業的感情、對專業學習的態度、組織紀律、協作精神等方面，比以前也有了較大的提高。實習生、畢業生在崗位上表現出了良好的職業道德素養、敬業精神、進取精神，用人單位對實習生、畢業生的滿意度也逐步加大。

參考文獻：

［1］姜振英，陳水根.中華美德教育實驗在南京.

篇7

[關鍵詞]軍校課堂教學組織行為教學模式

中圖分類號:G76文獻標識碼:A文章編號:1671-7597(2009)1120144-01

為有效地提高軍隊院校課堂教學的水平,教員在重視主教行為的同時,更應憑借助教行為,激發學員的學習動機,突出學員的中心地位,通過良好的教學模式和有效的課堂交流,使學員在課堂教學過程成為主動者,從而順利地達到教學目的。

一、以學員為中心的組織行為

以學員為中心的教學行為應該是與“教學員學”相適應的教學理念和以學員自主學習為主的教學觀。課堂教學行為分為主教行為、助教行為、課堂管理行為3種,其中主教行為又分為展示行為、對話行為和指導行為。以上諸多種行為的實施都離不開組織行為(即把事物的構成要素進行有效結合的各種活動與做法,表示的是一種教學行為),只有組織得法,實施得當,諸多教學行為才能得以實現。以學員為中心的組織行為要求教員是學習的促進者――是站在學員旁邊的指導者,為學員提供所學技能,以構建學員知識的機會,這樣的教學方法顯得靈活、生動。這種教學組織行為放大就是要突出教員作為教學組織者的職能,相對的弱化了其講授知識的職能。

軍隊院校注重素質教育,尤其是教學課堂,提倡學員以主人翁的身份介入到學習之中,全程設計、掌握、了解所學大綱內容、目的,以求達到在自主學習的過程中注意任務與達到目的的重要性,使全部問題或學習任務成為學員自己的問題或任務;同時教員根據自己對本課程的知識積累,指出幾個方向,動員學員分組去研究、去找結果,然后把各自的研究結果展示給教員和其他學員。教員只是在恰當的時候給以必要的指導,并對他們的研究結果給以進一步的升華。這種情況下,學員的獨立研究能力、團隊和做精神都得到了培養。更重要的是,研究過程本身以及取得的階段性研究成果最能激發學員的興趣,這一點是我們教員深有體會的。在這種模式下,教員本身也受益匪淺,真正做到“教學相長”,如此,即可良性循環了。這樣就培養了學員創設問題能力,營造一種解決實際問題的真實學習與開放環境,在這些教學活動中,教員對任務的設計和情景的創設較強地表現出組織活動行為特點,其中包含了對教學內容的再組織、教學過程的縝密安排等。這些教學組織行為的不同決定了引起學員學習意向的程度差異,最終將對學員素質的提高有不可或缺的作用。

二、以學員為主的教學模式

教與學是一項雙向活動,無論是教員,還是學員,在活動過程中的行為都會對另一方產生心理、情感上的影響。教材不等于教學內容,教學內容大于教材。教學內容的范圍是靈活的,是廣泛的,可以是課內的也可以是課外的,只要適合學員的認知規律,從學員的實際出發的材料都可作為學習內容。教員“教教材”是傳統的“教書匠”的表現,“用教材教”才是現代教員應有的姿態。所以,教學過程應當是一個雙方互動的行為。學員在課堂中與教員積極有效地互動,可以促進學員的個性發展、和諧的人際關系、加強群體的凝聚力,形成積極向上的學習氣氛,以學員為主的教學模式,教室類似一個活躍的工作場所,學員根據分工不同進行著不同活動,充滿著學習的喧鬧,這樣看似一個教室的紀律不好,其實大家都在探討問題,都在進行思辨;同時,學員之間的互動行為,可以激發學員之間的合作與競爭意識,這種意識可轉化為強大的學習興趣及奮進和積極性,從而順利地達到教學目的。而以教員為中心的教學模式,盡管課堂上顯得十分安靜,但學員都是被動地接受知識,學員沒有自由的空間,學習勁頭顯然不高。

以學員為主的教學模式必須建立在學員的認識發展水平和已有的知識經驗基礎之上,體現學員學習的過程是在教員的引導下自我建構、自我生成的過程。學員不是簡單被動地接受信息,而是對外部信息進行主動地選擇、加工和處理,從而獲得知識的意義。學習的過程是自我生成的過程,這種生成是他人無法取代的,是由內向外的生長,而不是由外向內的灌輸,其基礎是學員原有的知識和經驗。我們在教學中應始終注意從學員已有的知識和經驗出發,了解他們已知的,分析他們未知的,有針對性地設計教學目的、教學方法,實施教學評估。教與學雙向互動模式既是一改傳統教學模式的教員一言堂,只注重灌輸式的教學模式,具體采取了教學大綱公開,學習目的明確,學習重點突出,學習方法多樣,教學思維拓廣;出現問題由教員和學員共同解決的方法,使學員的學習積極性得到了極大程度的調動和提高,學習氛圍空前濃厚。

三、以學員為主體的培養目標

以學員為主體的培養目標倡導教員“用教材”而不是簡單的“教教材”。教員要創造性的用教材,要在使用教材的過程中融入自己的科學精神和智慧,要對教材知識進行重組和整合,選取更好的內容對教材深加工,設計出活生生的、豐富多彩的課來,充分有效地將教材的知識激活,形成有教員教學個性的教材知識。既要有能力把問題簡明地闡述清楚,同時也要有能力引導學員去探索、自主學習。充分利用教材開創自由空間。過去的教和學都以掌握知識為主,教員很難創造性地理解、開發教材,現在則可以自己“改”教材了。教材中編入了一些讓學員猜測和想像的內容,以發展學員的想像力和各種不同的思維取向。教材中提供了大量供學員自由閱讀的欄目以及課題學習。對于這些知識我把它們改成學員課外學習研究材料,讓學員通過詢問、調查、閱讀有關書籍和上網查閱等多種渠道搜集有關這些知識資料并通過書面形式打印出來供全班同學閱讀。這樣做既鍛煉了學員解決問題的能力又極大地培養了他們的創新能力。創新能力絕非一種單純的智力特征,更是一種綜合素質,一種性格素質,一種精神狀態,創新能力不僅表現為對知識的攝取、改組和運用,以及對新思想新技術的徹底領悟與創新,而且是一種追求的心理取向,是一種主動改變自己并改變環境的應變能力。是利用所學科學知識來追求人類的自身完善,獲得整體的全面發展。基于這一指導思想,結合理論與實踐綜合性較強的專業基礎課程和專業課程對培養學員創新性、綜合能力等方面必將達到事半功倍的效果。

參考文獻:

篇8

關鍵詞： 多元智能 數學教學 教學實踐

多元智能理論的一個基本原則是，人們可以設計出與人的認知差異相適應的教育模式。教育應該努力為所有學生提供使個人智力潛能得以最大限度開發的學習機會，而不應該由于相信所有學生都具有或應當具有同類的智力，而無視或否定這些差別。

“因材施教”就是針對學生個別差異進行教育的教學思想，也是一條重要的教學原則[1]。多元智能理論強調個體之間不可能擁有完全相同的智能，在某種智能上有較強表現的個體，在其他智能上不一定有同樣強的表現。這種內隱的智能差異的外顯化就是學生的個體差異，只有考慮到這種差異性，教學才是有效的。

在數學教學中，教師應該了解每個學生的智能特點，確定教學方法，確保每個學生都最大限度地發揮智能，這不僅與認知心理學重視學生學習策略和學習風格的研究相一致，而且蘊含人本主義學習理論中強調“以學生為中心”的思想。如對學習數學有濃厚興趣的學生，教師應為他們提供足夠的材料，促進數學智能的發揮。一些邏輯——數學智能差的學生學習數學存在一定的困難，教師要及時給予關心和幫助，進行個別輔導。要運用多種智能參與數學教學，滿足學生多樣化的學習需要。

一、應用言語——語言智能的可行性

加德納認為，語言歷來是人類社會不可或缺的一種“人類智能的卓越范例”。它是使別人信服其行動過程的一種能力：語言具有增進記憶的潛能，或根據記憶排序或編程以運用詞語的能力，語言具有解釋概念并用語言進行反思的能力。

數學教學離不開語言智能，如數學應用問題。數學應用題基本上是社會實際問題通過一定加工，省略一些復雜因素，但保留一些干擾因素編寫的，一般文字繁多，敘述冗長，文字語言、符號語言、圖形語言互相交織，是近年來高考的熱點和難點之一。在歷年高考中應用題得分較低的一個原因是考生對題意理解不深，解決這一問題的關鍵是加強言語——語言智能的培養。僅僅依靠數學課堂教學難以達到理想的效果，要營造豐富的語言環境，豐富學生的詞匯積累，發揮其他學科課堂教學的優勢進行閱讀和語言表達[2]。如一道高考應用題中“冷軋機”，“減薄率”，“疵點”，“軋輥”這些專業名詞，只有一定的生活積累，才能準確理解題意。在數學教學中，要注重文字語言與數學語言的互化，讓學生大膽提出問題、闡述意見、解釋感受，理解題意。在研究性學習活動中，讓學生深入社會，開展調查、訪談、合作研究等，培養語言智能，從而大大降低數學應用問題的解題難度，提高學生解決實際問題的能力[3]。

二、應用邏輯——數學智能的可行性

數學智能推動了人類歷史的進程，歷來受到人們的重視。數學教學對于培養學生的邏輯——數學智能有著其他學科無法比擬的優勢。通過教學，培養學生的計算能力，邏輯推理能力，發現問題和解決問題的能力等，這些都是邏輯——數學智能的構成要素。問題是我們過去把邏輯——數學智能看得過于重要，忽視了其他智能的作用[4]，如強調計算能力的培養，使學生掉入了繁瑣的計算中。鑒于計算工具和電腦的長足發展，學生已沒有必要進行繁復冗長的筆算和心算，計算器完全可以擔當此任。數據收集、整理和分析等與我們的生活息息相關的概率與統計知識是學生學習的重點。對數據的收集、整理和分析活動將調動學生智能的參與。

比如，“問題解決”作為邏輯——數學智能的要素之一，不少數學教師把它理解為解難題，以為難題做得越多，能力才會越強。學生陷入題海，教師忙于選編難題、偏題，久而久之，不喜歡數學的學生越來越多。產生這一現象的原因是多方面的，其中之一就是對“問題解決”缺乏正確認識。筆者贊同“‘問題解決’是一系列的模式識別過程”的觀點。在這個過程中，學生要閱讀問題，建立數學模型，探究問題，選擇解題策略，解答模型，驗證和反思。每個階段，都能通過展示學生的多元智能進行教學。通過閱讀問題，培養言語——語言智能；通過小組討論，進行合作交流，探討問題，培養人際關系智能；通過驗證和反思，培養自我認知智能等。

三、應用身體——運動智能的可行性

身體——運動智能是指聯系“身”和“心”，使身體得以完美展現的能力，它采用高度分化和技巧化方式，調動身體活動的過程。在數學教學中，身體活動的參與使學生集中注意力，使抽象問題具體化、形象化、直觀化。特別是升入高中階段，內隱學習增多，外顯學習減少，在抽象性逐漸增大的高中數學學習過程中，活動性逐漸減少，我們可以運用身體——運動智能對數學知識進行提煉，增強知識的新異刺激性、動態性，有利于掌握數學知識。

例如，通過空間模型、多媒體課件的制作，觀察點、線、面、體的移動、翻轉、折疊學習立體幾何；通過畫流線圖，示意圖，建立數學模型，求解應用題；通過制作教具，演示點的移動，以及多媒體課件的制作，操作點的移動學習解析幾何；制作小抽屜、卡片，通過演示學習排列組合；借助肢體語言理解數學概念等。此外，通過身體運動讓學生實地感受速度、長度、大小、方位等概念，形成感性認識。通過制作和展示課題作品，感受數學中的和諧美、對稱美。

四、應用視覺——空間智能的可行性

視覺——空間智能作為人們認識世界、感知世界的一種能力，它集中了其他一些相關技能。這些技能包括視覺辨別、再認知、心理圖像、空間理解、復制內外心像等，每個人都可能擁有或表現出上述這些技能的部分或全部。在數學教學中，擁有視覺智能強項的學生能夠良好地反映電影、電視、投影片、海報、圖解、圖片、電腦和色彩化的材料。有些視覺化學習者可以通過獨特的視野工具，突破傳統框架，表達對空間圖形和平面圖形的獨特見解，并得出精辟的結論。

我們應該重視教師身體語言的作用，其實，教師的身體動作和姿勢投射出無數的信息。身體姿勢和語言協調一致，對教學和人際溝通都有利。教師的面部表情、手勢、身體姿態、動作幅度、眼神接觸、音調及其變化、說話速度等都顯示教師的態度和情感，調動學生的情緒，激發學生的樂趣。在數學教學中采用多彩的板書，運用豐富的畫面和圖片能向學生傳遞愉悅的信息，有助于學生理解所學知識。

數學與藝術的融合將促進視覺——空間智能的發展，在每個知識時段里，學生用第一堂課的時間來學習數學概念，有能力建立數學模型。在第二堂課上，請一位藝術教師指導數學式的結構設計。例如，立體幾何學習中，開設建筑專題設計，畫透視圖和平面視圖等。在這種方式中，學生先學習相關知識，然后制造產品，展現在幾何圖形和定理方面的知識。通過學習合作與分享，每個學生都是其他人的概念和反饋的資源。當數學教師與藝術專家進行團隊教學和共同計劃時，就能產生令人興奮、以藝術為基礎的課程。學生不僅可以學得好，而且可以從問題解決、自我表達和發明等基本藝術過程中獲益。

五、應用音樂智能的可行性

音樂——節奏智能擁有獨特的規律和思維結構，與其他智能沒有必然的聯系。然而研究顯示，選修音樂課的學生在學業成就測驗中的語文、數學成績，比未學習過音樂的學生平均高出20～40分。美國大學入學考試委員會的一項研究表明，學習過3年以上音樂課和其他藝術課程的學生，比只修過1年這類課程的學生的SAT分都要高，顯示了音樂對一般學業成就有積極的影響。

音樂與情緒有密切聯系。教室里，根據教材特點選擇音樂可創造有益于數學學習的積極情緒環境。柔和的音樂具有集中注意力的作用，歡快的曲子可以用于營造溫暖和歡樂的氛圍。就像小學生伴隨音樂，熟練地背誦加、減、乘、除法口訣一樣，高中生也可以適當地配上優美的音樂記憶數學公式和定理，如背誦特殊角00，900，1800，2700的正弦、余弦、正切、余切值，就可以在有節奏的音樂或掌聲中讓學生大聲朗讀：0，1，0、——1；1，0、——1，0；0、不、0、不；不、0、不、0。可以讓學生自己編排數學知識小品、舞蹈等掌握數學知識，體驗到音樂和舞蹈給數學學習帶來的樂趣。

六、應用人際關系智能的可行性

人際關系智能是人類的智能中最重要的方面。我們可以了解別人，與別人溝通，注意他們的情緒、氣質、動機和技能方面的差異。學校學習盡管是一種團體生活，但是學生很少能夠了解團體生活的潛在優勢，教師往往熱衷于引入競爭機制，給學生的成績和表現打分排隊，結果，學生相互間顯得生疏，他們在社會情感方面的需求經常被忽視。通過人際關系智能的培養，使班級的功能如同一個充滿關懷的社區，學生學習就會有更強的動力和更大的樂趣。

合作學習是一種重要的學習技巧，在數學教學中，引入合作學習，代替輸贏模式，讓學生在課堂上分組討論，大聲發表不同意見和想法，得出不同的解題方法，激活學生的思維。在課題設計中，針對開放性的任務或難題，小組成員分工協作，互相測試，“在做中學”，確保所有學生都能平等地參與學習過程[6]。

在運用人際關系智能的數學教學中，教師一定要注意：一要注重師生之間的情感溝通，關心和愛護學生。二要尊重學生的個別差異，承認學生的不同學習風格：在認知時，有人依靠“感官”，有人依靠“直覺”，在做決策時有人依賴“感性”，有人依賴“理性”。強調智能的公平性，提高不同性別、不同經濟條件的學生的學業成就。三要培養學生的多元觀點。尊重學生的知覺，探索不同觀點，鼓勵大家分享彼此不同的意見。

七、應用自我認識智能的可行性

羅杰斯在《成為一個人》一書中描述了自我認識智能隨著生命發展的一個方面。他寫道：成為一個人，意味著個體朝著本真方向發展、認知和接納。這是一個內向而實在的過程，他帶著內疚的情感或自我批判，聆聽到心靈與情感最深層隱秘處的存在，發現自己更愿意成為的那個最真實的自我。自我認識智能對數學教學的拓展主要表現在以下方面。

（一）激發良好的情感體驗

積極的情緒會影響學習的高級思維，影響學習效率。在數學教學中，要創造積極的情緒環境，讓學生充分展現出自己的情緒：困惑與快樂，緊張與輕松，解題中的煩躁不安與豁然開朗等。在這種情緒環境下，主體的注意力高度集中，思維高度自覺，這就為主體提供了許多注意、體驗、思考自己的認知活動的機會。在面對一個較為復雜的數學問題時，往往容易激起學生高度的數學思維，伴隨成功與失敗的體驗。

（二）數學元認知教學

人區別于其他生命形式的本質之一，就是具有自我反思的思維能力。數學元認知是指個體對自己或他人數學認知活動的過程、結果及其有關事項的認識的監控，是“有關自我認知的認識”。通過反思自己在學校里如何學習，學生可以對自己的思考過程得到元認知的洞察力[7]。元認知涵蓋了許多方面，包括對自己喜歡的學習模式的察覺、對任務的承諾與堅持、設定目標、對學習的態度、冒險意識和集中注意力。例如，某人為了求解一個數學問題，選擇了某種方法求解，結果遇到了困難，產生了情感體驗，反思自己的數學知識，進行元認知監控和調節，從而認識到自身的數學認知特點和能力差異、數學知識水平。

（三）培養自主學習

數學家華羅庚曾多次倡導“要學會自學”、“要學會讀書”，他認為“任何一個人如果養成自修的習慣，都會終身受益”。自主學習是以學生的選擇與主動性為基礎，經過同化、順應、平衡過程，對認知對象建構起新的“圖式”。在數學教學中，要針對不同的學生選擇不同的培訓自學技巧，包括做決定、問題解決、目標設定、時間管理及自我評價。托夫（AllenTough）的研究指出：在人的一生中，個別學習計劃約占所學習的80%。因此，“學習如何學習”是終身學習不可或缺的部分。

參考文獻：

[1]唐瑞芳著.數學教學理論選講.華中師范大學出版社，P180.

[2]厲小康著.解應用題的障礙分析及對策研究.數學通訊，2002.7.

[3]施良方著.學習論.人民教育出版社，2006.

[4]張國祥著.從后現代多元智能角度分析中國數學課程新標準.數學教育學報，2002.4.

[5]李啟柱著.數學建構主義學習的實質及其主要特征.數學通訊，2001.5.

篇9

【關鍵詞】中職學校 實踐性教學 學生主體作用

目前，我國部分中職學校德育課的實效不盡人意，作為德育課的教學工作者，筆者認為德育課不僅要注重學生對德育知識的理解，更重要的是對學生道德行為的養成，這樣才能真正達到“知行合一”。因而，只有通過加強中職學校德育課的實踐性教學，才能提高德育課的實效性。

一、當前中職學校德育課教學中存在的主要問題

1.中職生學習觀念存在偏差。大多數中職生學習觀念存在偏差，只強調專業課的學習，對于“為何學習”和“學什么”的認識比較局限。他們不愿意在德育課上花費太多時間，因此，教師只能在德育課教學中唱“獨角戲”，學生難以主動溶入課堂教學，在課堂上的表現也不盡人意。

2.中職德育教師的教學方法欠缺。德育課教學質量的高低，在很大程度上取決于德育教師所運用的教學方法。目前雖然很多學校都擁有多媒體教室。但是在教學中很少有教師會真正認真地使用多媒體教學設備。教師在德育課課堂教學中經常對學生照本宣科，同時對學生覺得難懂的地方也是一帶而過，草率了事。

針對以上問題，在德育課教學中，發現實踐性教學是一種非常好的教學模式。

二、德育課課堂實踐性教學的意義

1.能夠促進德育理論知識指導道德行為的養成。德育課實踐性教學能夠將書本中的理論性知識更形象生動地讓學生理解掌握，從而更好地引導學生走出課堂，走近社會，走近生活，更好地幫助學生養成良好的道德行為習慣。

2.有助于學生道德品質中的知、情、意、行有機地結合。在道德品質形成的過程中知、情、意、行是一個整體，相互影響，相互制約，缺一不可，同時知、情、意、行與德育課的實踐性教學關系密切。只有通過德育課的實踐性教學才能更好地使道德品質中的知、情、意、行有機結合。道德品質中的知、情、意、行又能很好地指導德育課的實踐性教學，因此兩者是相互作用的。

三、實踐性教學在中職德育課中運用的策略

1.通過情境教學，體現課內實踐性教學效果。開展德育課內實踐性活動教師要從學生平常的生活、學習、工作實踐中發現、收集德育素材作為課堂德育活動的背景資料，根據素材設計情境，并以辯論、演講、經歷分享、角色扮演等活動為載體，融入相關的道德知識，借助學生的以往經歷、體驗、情感等引導學生進行充分的體驗，學習相關的德育內容。學生通過自身的表演參與到課內道德教學中來，有效調動學生的積極性，提升了課堂德育課效果。例如：筆者在上《感受道德之美》時，通過學生表演小品《讓座》創設兩個人在公交車上針對為一位老人讓座而引發爭執的教學情境。小品是筆者自己根據教學內容編寫的，課前先讓學生練習。當在課堂上展示的時候，學生的注意力一下子被吸引了過來。整個小品表演下來，同學們觀看得非常認真，比平時講課的效果好了很多。表演結束后，當筆者問起在小品中兩位人物有哪些行為是符合道德規范的，哪些行為是不符合道德規范的，學生們都能積極地回答。整堂課下來，課堂氣氛活躍，教學效果很好。通過這種小品活動學生不僅學習了課本內容，更學到了在實際的消費活動中應該如何維護自己的權益，達到了教學的目標。

2.通過帶領學生親臨現場，讓學生親身實踐體驗。法律、政治經濟學等德育學科有些知識比較抽象，有的知識距離學生的現實生活比較遠，很難理解。通過帶領學生親臨現場，給學生以直觀的感受，易于構建知識，鞏固知識。如在組織我校部分學生進行模擬法庭表演活動時，組織學生深入縣人民法院旁聽法官審判，讓學生更直觀地了解審判程序。這樣學生積極主動參與了活動，更好地理解了知識，形成了認識。

3.通過組織道德實踐活動，促進學生感受道德。道德實踐活動是學校日常教育管理的一種有效形式。為了幫助學生養成良好的道德行為，提高學生的道德素質，學校把道德教育實踐活動列入日常教育計劃。每學期有計劃地組織學生開展一定形式的道德實踐活動。如開展凈化、綠化、美化校園環境的實踐活動，把學生置身于創造優美校園環境的實踐中，從而使學生更深刻地理解美、珍惜美；開展維護交通安全的實踐活動，對學生來說提出了更高的紀律要求，更有利于遵紀守法習慣的養成。

總之，在中職德育課的教學過程中只要把握好實踐性教學，便可以凸顯學生在教學過程中的主體地位。因此，中職學校德育課的實踐性教學是中職學校德育課走出困境，同樣也是實現培養全面發展的新時代職業人才的目標。

參考文獻：

篇10

關鍵詞：教學；教學；知識技能

中圖分類號：G622 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2014）10-179-01

一、教師課堂教學行為的含義

課堂教學行為是指教師受一定的思想支配，在學校課堂這一專門的教學場所內進行的教學活動、組織管理活動等表現。

顧泠沅先生在《教學實驗論》中總結上海青浦實驗研究經驗中指出：根據課堂的教與學的情況，教師的教學行為可以分為三種水平：記憶性水平的教學、解釋性理解水平的教學以及探究性理解水平的教學。

在課堂上教師的教學行為大部分仍處于記憶性水平與解釋性理解水平，而探究性理解水平僅占一小部分。其原因是多方面的：一是教材中原有知識編排的特點所決定的，在小學數學教材編排的內容中，根據學生接受的程度，有記憶性的內容、理解性的內容與探究性的內容，而且小學數學的較多內容是以記憶性與理解性的形式編排的；二是教師的教學行為因素所起的作用，有些教師能把低層次思維的教學內容上升為高層次的教學行為，即原來教材中編排的數學知識是屬于記憶性或者理解性的內容，經過教師課堂的行為，將這些內容的教學上升為理解性或者探究性的行為；也有些教師能把學生進行高層次思維的教學內容降低為低層次的教學行為，即把原來教材中編排的數學知識探究性或者理解性的內容降低為理解性或者記憶性的教學行為。

二、教師課堂教學行為對學生知識技能形成的影響

小學生的數學知識技能主要有數與數運算的認識、簡單圖形的認識、數據信息的分析以及相應的解決實際問題等，它是學生進一步學習數學學科的基礎，也是學習其他學科知識的前提。當然，同樣的數學知識認識，在不同的教學行為影響下，其形成的認知結構是不同的，理解知識本質的程度也有較大的差異，具體就是說高層次的教學行為可以帶出一批高質量的學生，而低層次的教學行為則帶出一批低層次的學生。

以三角形的面積計算為例，下面是三角形的面積三節不同教法的課：

第一種教學行為是：在公式的得出中，教師急于給出現成的公式。也就是說，公式的推理過程十分的簡化，教師的教學行為是幫助學生進行象征性地操作，然后指導學生觀察三角形的面積公式與長方形的關系，從而得出S=ah÷2。隨后，教師指導學生開展大量的練習，學生只要簡單地套用S=ah÷2這一標準的公式就可以解決了。雖然教師也作了一些課堂的指導，但整個指導的重點都是讓學生跟著教師的思維進行操作與練習。

在這一教學行為的影響下，學生的知識技能形成主要是以記憶性為主，即機械地記憶數學中已經規定的內容，然后對相關的習題進行反復地練習，以達到知識技能上的熟練。在具體問題的應用方面，也只能套用現成的模式，應用條件的變化都會使學生感到十分的不適應。

第二種教學行為是：注重公式的推導過程，導入新課時，教師指導學生比較直角三角形面積與長方形面積的大小，然后指導學生沿著對角線剪開，得到兩個完全一樣的三角形，從而說明直角三角形的面積是長方形面積的一半。隨后，指導學生從完全一樣的銳角三角形和鈍角三角形中，發現同樣的規律。最后，指導學生觀察三角形的底、高與拼成的長方形的長、寬之間的關系，從而得出三角形的面積公式。在這一過程中，通過教師一步一步的指導，學生完全清楚三角形面積的推導過程，也能理解為什么三角形面積是長方形面積的一半的道理。但整個教學過程都是在教師的指導行為的幫助下進行的，雖然他們也參與動手操作活動，但他們每一步的操作都是朝著教師指明的方向前進。

這一教學行為與第一種相比，學生能比較清晰地知道三角形面積的來龍去脈，學生能用自己的語言來敘述面積的推導過程。也正因為學生能理解知識的前后聯系，所以他們對知識的本質屬性的認識相對來說也比較深刻，能分辨出數學概念中的本質與非本質的區別，也能通過各種變式的練習，把握住知識的要點，從而較為順利地進行解答。在知識的應用方面，能比較靈活地將所學的內容進行運用，能解決一些具體情境中的數學問題。

第三種教學行為是：把三角形面積公式推導的過程創設為問題解決的過程，通過問題情境，引起學生認知沖突，促使全體學生主動積極的參與。如在新課的導入階段，直接出示一個直角三角形，要求這個三角形的面積，以引起學生的求知欲。在學生動手操作時，既不作操作的提示指導，也不作操作的限制，而是讓學生以小組討論的形式，共同探究問題解決的辦法。當學生獲得了不同的結果時，教師則指導學生共同進行評價，分析其優劣，并幫助學生歸納動手操作的方法與思路。隨后，指導學生把已獲得的方法和思路運用到一般三角形的推導中，以鞏固掌握的方法和思路。當三角形的面積公式得出后，除了讓學生獨立地求一些基本的三角形圖形的面積外，仍把解決新問題的指導作為學生練習的重要部分，通過對各種不同的情境中三角形面積的計算，追求問題解決的合理性和簡捷性。