導語：如何才能寫好一篇教師培養規劃，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

一、指導思想

建立高職青年教師立體培養戰略規劃的指導思想是：把高職青年教師培養作為高職師資隊伍建設的重要任務來抓;把高職青年教師培養體系建設與學校發展的戰略目標結合起來;把高職青年教師培養的工作重點從學歷提升、教學技能培養轉移入“雙師素質”培養。實施上述指導思想可以從德、情、能三方面入手：“德”是指指導高職青年教師牢固樹立正確的人生觀、價值觀，培養其責任意識，確保其對教師崗位的價值和特點保持清楚認識;“情”是指培養高職青年教師對教師事業的文化認同感，領悟教師文化內涵，并且激發高職青年教師專業發展的積極性和主動性，為其培養過程補充情感動力;“能”是指應用多種途徑、手段對高職青年教師實施培養，以提升高職青年教師的教育教學能力、科技研究能力、專業實踐能力以及教育技術能力等，促進“雙師素質”教師的形成。以上三方面相互輔助，互為影響。其中“德”為基礎，“情”為動力，“能”為目標。

二、基本要求

建立高職青年教師立體培養戰略規劃的基本要求是：高職青年教師培養的短、中、長期目標以及戰略目標的制定，應是環環相扣，呈鏈狀分布;“德”、“情”、“能”方面的培養，除了要與戰略規劃指導思想保持一致之外，還必須依托財務支持、條件保障、信息反饋等系統，有效發揮立體互動特征。

三、主要內容

（一）戰略目標

建立高職青年教師立體培養戰略規劃的戰略目標是：把高職青年教師培養成為熱愛高等職業教育事業，具有優秀的教師職業道德品質，擁有先進的教育教學能力、科學研究能力、專業實踐能力以及教育技術能力，全心全意為高職學生服務的“雙師素質”教師。這一戰略目標，受到學校辦學目標的制約，與基礎設施、師資隊伍素質等學校辦學條件息息相關，由此制定的戰略目標自然也會有所不同，而且范圍、時間等因素不同，其目標也會存在差異。如從范圍上看，學校目標應從學校大局上考慮，強調其整體性;院系目標應從專業學科上考慮，強調其專業性;教研室目標應從教師個體上考慮，強調其獨特性。如從時間上看，長期目標（5年以上）因實施時間較長，會跟隨環境、時局變化而改變，因此在制定時以勾勒框架為主，要求與學校發展、社會需求相適應，無需具體詳盡，要具備一定的預測性;中期目標（3-5年內）是對長期目標的具體化，必須明確階段性時間和實施步驟，要有激勵性和可行性;短期目標（1-2年內）是對中期目標的現實化，其操作措施條款的制定必須清晰、明確，具備操作性。

（二）培養內容

高職青年教師培養內容主要包括以下五大部分：一是教師職業道德，也就是人們常說的“師德”，是指教師在實施各種教育活動時一定要恪守的道德標準和行為規范，以及相對應的道德品格、品德和品行，具體表現為教師職業理想、教師職業責任、教師職業態度、教師職業紀律、教師職業技能、教師職業良心、教師職業作風、教師職業榮譽;二是教師教育教學能力，是指教師在教學過程中具備應用不同的教學方式、方法、手段以及各種教學資源，順利完成教學任務的能力，具體表現為教學認知、教學研究、教學設計、教學組織、教學評價、教學創新等能力;三是專業實踐能力，是指熟悉本專業領域的實際工作標準和規范，能夠有效地將專業知識、專業技能應用于實踐，解決本專業領域實際問題的能力，具體表現為技術開發、技術改造、技術服務、技術創新等能力;四是科學研究能力，是指發掘問題、研究問題、處理問題過程中有所發明創造的能力，具體表現為科研基礎、科研運用、科研創新等能力;五是教育技術能力，是教師在現代教學的理論指導下，以信息技術為支持，利用教育技術手段進行教學的能力，它要求教師在觀念、組織、內容、模式、技術、評價、環境等一系列教學相關因素上設計與創新，適應時代的需求，促進教師的專業發展，具體表現為現代教育理念、信息素養、教育技術應用研究能力。上述高職教師培養內容中，其教師職業道德是根本，教育教學能力是基礎，專業實踐能力是核心，科學研究能力是保證，教育技術能力是升華。高職教師必須在實踐中不斷培養和提升上述五大能力，以勝任高職教師的崗位職能。

（三）對策舉措

關于高職青年教師培養的對策舉措，已有眾多專家學者、專業教師進行詳盡研究，并且研究成果豐碩，比如確定培養目標、整合培養資源、優化培養師資、創建培養環境，等等，筆者在此不再一一列舉，僅從以下五方面提出培養有效措施：

一是應用MES模式整合教學資源，確立模塊化目標。MES模式，全稱為Modules Of Employable Skill，意譯為“模塊培訓模式”，是一種由國外引進的以“技能培訓”為核心的職業技術培訓模式，主要是根據職業技能需求把培訓內容劃分為包含理論知識和實操技能的若干個學習單元，組合成不同類型的培訓模塊，形成類似積木組合的教學形式，受訓者接受某一學習單元的培訓就可以學到一項技能，接受某一模塊若干學習單元的培訓就可以獨立完成一項工作，接受某一崗位包括若干培訓模塊的培訓就可以掌握該崗位所需的基本技能。該模式突出培訓者的主體地位，強調實操培訓，培訓效果明顯。把MES模式應用于高職青年教師培養，首先根據高職青年教師承擔的相同工作項目劃分為若干相同的培訓模塊，如“教師職業道德修養”、“高職學生管理教育”、“課堂教學”等，并且按照所承擔的不同工作項目劃分出具備本專業特色的若干不同的培訓模塊，如針對電力專業教師設計“電力技術”模塊、針對計算機專業教師設計“計算機技術”模塊等;其次把所有的培訓模塊按照培訓目標劃分為包含理論知識和實操技能的若干個學習單元，如把“課堂教學”模塊劃分為“備課方法”、“授課技巧”等;最后，根據實際需求，某一學習單元或培訓模塊均可組織一個專項培訓。由此可以看出，MES模式培訓目標明確，培訓模塊、學習單元內容集中，高職青年教師可以按照需要或針對薄弱項目選擇學習單元或培訓模塊，這有利于克服工學矛盾，有利于節省人力物力和費用，培訓時間不長，但是培訓效果明顯。

二是打破“一對一”限制，引入電子導師制。目前傳統的以老帶新“一對一”結對子的高職青年教師培養模式在實施過程中存在以下問題：一是新、老教師教學教學時間不同，很多時候都無法保障彼此交流時間;二是新、老教師教學理念存在差異性，對教學方式的應用也有不同選擇;三是新教師人數遠超于老教師人數，無法完全實現“一對一”結對子。而電子導師制是一種電子手段來進行指導交流的指導形式，主要憑借采用互聯網以及各種通訊手段在有經驗的導師和經驗欠缺的個體之間構建的一種教學關系，可以打破時空、專業學科等局限，強調被指導者的中心地位，不局限于“一對一”的“單向指導”，可以是“一對一”、“一對多”、“多對多”的“單向”指導或“雙向”指導，實現“無處不在”的指導交流。如“咨詢專家”就是一種很好的“一對一”或“一對多”的“單向”指導形式，其具體表現為被指導者把問題提交，由該問題所屬專業學科的專家學者或經驗豐富的教師給予解答，彼此之間多為短期指導關系，但也可以發展成為“配對指導”長期指導關系;“配對指導”則是一種與傳統“一對一”指導相似的指導形式，其指導關系為長期，但彼此之間的指導交流多采取各類電子手段，如E-MAIL、QQ、微信、視頻、音頻等，其指導交流行為可為“單向”，也可為“雙向”;“小組指導”則可以是“一對多”的“單向”指導形式，也可以是“多對多”的“單向”或“雙向”指導形式，可建立短期指導關系，也可以建立長期指導關系。

三是利用校企合作和項目依托，實現教師培養的學用結合。校企合作是促進高職青年教師快速成長的一個有效途徑，其具體措施主要有二：（1）學校依據教師的學科專業特征和教學實際，安排高職青年教師與企業聯合開展各種各樣的學習研究活動;（2）學習實施教師帶薪社會實踐制度，定期組織高職青年教師下企業進行3個月以上的實踐鍛煉;以上措施，一方面可以讓高職青年教師的實踐能力得以提高，另一方面也可以促進企業的產品開發和技術更新，最終出現學校與企業的“雙贏”局面。而項目依托則可分為三個層面：（1）依托國家級項目促進高職青年教師的培養，在這一層面上的項目有各種國家級科研項目和“國家杰出青年科學基金”、“教育部優秀青年教師資助計劃”等資助項目，但大多面向本科院校，對于普通的高職院校而言，獲得資助的幾率非常小;（2）依托省部級項目促進高職青年教師的培養，在這一層面上的項目有省級教育廳、科技廳以及行業主管單位等科研項目和“中青年教師基礎能力提升”、“青年教師公派出國”等資助項目，一般會分別對本科院校、高職院校的推薦名額進行確定，以保障各學校都可以獲得一定的培訓機會;（3）依托學校級的資助項目促進高職青年教師的培養，在這一層面上的項目主要是依托學校級科研項目和各種學術交流項目，在科研項目方面會著重傾向于青年教師，在學術交流項目方面會重點考慮青年骨干教師、學術帶頭人、專業帶頭人等;讓高職青年教師在各種科研項目和學術交流項目中得以成長，實現高職青年教師“學用結合”的培養目標。

四是抓好教學團隊建設，以“言傳身教”促進教師綜合能力的提升。高職教學團隊的教師構成分為老、中、青三個層面，其合理的結構可以提供充足的指導師資，其建設過程可以創造良好的培養氛圍：（1）教學團隊為教師之間的指導交流提供穩定的交互平臺，比如開展“一對一”、“一對多”、“多對多”的幫扶活動，組織青年教師多聽有豐富教學經驗的老教師的課，等等，通過彼此學習、取長補短，處理好工作中出現的各種問題，促進高職青年教師知識積累的增加，以及授課技巧的提高和科研水平的提升;（2）充分發揮教學團隊的集體智慧，促進專業建設和課程改革的力度，實現資源共享、優勢互補，讓高職青年教師在進行課程開發、撰寫案例、制作教學課件等過程中提高自身能力;（3）發揮骨干教師、專業帶頭人、老教師等人的榜樣作用，以增加青年教師的教育使命感和職業道德感，提高青年教師開展教學活動的積極性和主動性，促進青年教師成長。因此，要抓好青年教師的培養工作，就必須重視教學團隊的建設問題，充分發揮骨干教師、專業帶頭人以及老教師的作用，促進青年教師早日成長。

五是提供“三段式”培訓，確保教師實現能力轉向。依據高職青年教師個體所處的不同職業發展階段，對培養層次進行劃分，設置相應的培養目標并予以實施。可把高職青年教師的培養層次劃分為“三段”：（1）高職青年教師初上崗的1-2年期間，是其職業發展初級階段，學校要引導教師對高職教師職業進行準確定位，引導教師快速融入學校教學科研氛圍中去，重點培養教師成為一名合格的合格教師;（2）高職青年教師從教3-5年期間，是教師職業發展的中期階段，教師必須給予高職青年教師更多的機會和條件，以促進教師的個人發展，重點培養教師成為一名優秀的骨干教師;（3）高職青年教師從教5年以上，是教師職業發展的后期階段，學校一定要重視并幫助教師實現角色轉變，重點培養教師成為一名教學水平高、專業實踐能力強的專家里手。由此可以看出，學校通過在高職青年教師不同職業發展階段確定不同的培養目標，緊扣高職青年教師發展的主要時期，對其實施有計劃的培養，確保教師能夠實現能力轉向。

四、培養渠道

高職青年教師的培養渠道大致可分為以下四種：

一是校本培養。教師個體、群體及其所屬學校是構成校本培養的關鍵要素，強調以高職院校作為培養基地，密切聯系教學實踐，以理論學習為基礎，以教研項目為主脈，以實踐總結為落腳點，構建以學校層面的科研驅動和教學競賽、教師群體的師徒結對和同伴互助、教師個體的自我反思為主要內容的特征鮮明的“三位一體”校本培養。

二是高校培養。各高校所擁有的教育資源都有其自身特征，優劣不同，具備一定差異性，可以通過構建優勢互補、資源共享的交流平臺來實現在青年教師培養工作上的縱深合作。如通過學歷進修、交流訪問、掛職、研討會等形式，來實現對其他高校各種資源的充分利用;還可以通過建立對口支援單位、聘請其他高校教師擔任“電子導師”等形式，來加強彼此間的合作關系;等等。

三是校企培養。校企培養是高職青年教師培養的一個不可或缺的渠道，其形式多樣，有校企單向選派和校企雙向互派，有長期掛職鍛煉和短期專項培訓，有參與校企項目研發和考取行業職業資格證書，有車間現場操作和課堂講授，有集中培訓和個別培訓，等等。

四是自我培養。自我培養關鍵在于強調培養對象―高職青年教師的個體努力，以充分發揮教師個體的學習積極性和主動性，挖掘自身潛力，最終實現綜合素質的提升。自我培養除了在校本培養中提及的“教師個體的自我反思”之外，還包括在教學實踐中挖掘、研究、解決關鍵問題、典型問題的“自主教育科研”、“自主閱讀書籍”、依托教育視頻、教育博客、教育論壇等資源的“自主網絡學習”等。

五、結語

高職青年教師的培養，是當前高職院校非常關注的一項重要工作，這與學校發展、學生素質培養有著密切關聯，因此必須對其加以重視。建立高職青年教師立體培養戰略規劃，只是對高職青年教師培養工作的些許探討，不能就此止步不前，只有繼續改革創新培養模式，激發高職青年教師的積極性和主動性，才能夠與當前的高職教育環境、教育需求相適應，才能夠促進高職院校教育事業更上一個臺階。

參考文獻：

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篇2

【關鍵詞】 中等職業教育 職業生涯規劃 社會生存

職業生涯教育是一種將職業生涯概念納入教與學活動的教育策略，通過職業生涯認知、生涯探索、生涯定向、生涯準備、生涯熟練等步驟的逐一實施，使學生獲得職業生涯能力，建立個人的職業生涯形態。

建立和完善職業生涯規劃指導體系,幫助學生樹立正確的職業意識和擇業觀,培養學生成為具有獨立生存能力和創業精神的人才，是當今職業中學的重要任務。中等職業教育是為社會、企業生產第一線培養中級級應用性技術型、技能型人才,其教育具有較強的實踐性、操作性、針對性,培養的學生具有較強的崗位適應能力。如何提高學生在人才市場上的競爭力,已成為各中職學校面臨的重要課題。

實踐已經證明，一份行之有效的職業生涯規劃，既能幫助學生發現自己身上的閃光點，肯定自己的價值，培養自信心和職業意識，又能幫助學生充分發揮自己優勢，有效找準自己職業生涯的起點和支點，潛移默化中促成良好行為習慣和職業道德的養成，使他們有目的、有計劃地、健康地完成學業，充滿自信地面對來自各方面的就業競爭。

1.他山之石,可以攻玉

在發達國家，職業規劃教育已經逐漸滲透到普通基礎教育的各個年級，并貫穿基礎教育始終。職業規劃教育注重培養學生對未來工作的廣泛適應能力，培養學生的一般生活能力和職業技能，包括基本生活技能、自救應急技能、修理簡單器械的技能等。

美國在70年代初開始實施職業規劃教育。從小學開始分階段實施，了解兩萬多種15個職業系列、不同職業的特點、培養職業意識。初中開始對農業、商業、通訊、建筑等眾多門類的一般職業訓練和社會實踐。高中集中學習學生自己所選擇的一門職業課程。

英國中學里有 “設計和技術”課，學習家務和簡單的設計、制作。初中二年級開始職業規劃教育，幫助學生了解自己的興趣、能力和個性及獲得信息的技能。初三幫助學生認識個人的興趣、能力與相應的工作類型，具備職業群體的相關知識；了解影響職業選擇的個人因素、工作資歷要求等。

德國人在小學階段就開始為未來前途作準備，并開始考慮選擇生活道路和職業定向。不僅將職業技術教育視作學生未來職業和社會生活的重要基礎，而且視作學生全面素質教育的重要組成部分。在全國中小學都開設家政課程，除烹飪外，還包括怎樣持家、理財，以及健康衛生、營養知識等。

2.亡羊補牢,刻不容緩

市場經濟條件下，科技迅速發展，資訊及知識日新月異，成倍增長。中職生不能僅以畢業后找到一份工作為滿足，而更應立足于整個人生來思考、規劃自己在學校的學習和生活，把自己的人生發展與社會變遷緊密結合起來，把自己培養成有發展潛力和核心競爭能力的人。

過去我國的中職教育受以繼承為中心的傳統教育觀念影響，只重視對知識的記憶、模仿和重復性的練習、普通技能的訓練，專業口徑太窄、分科太細，知識面狹窄、專業單一、適應性差、后勁不足。也嚴重影響了良好道德品質的形成，以及人文精神、科學素養、創新能力和創業精神的有機結合綜合素質的提高。

我國基礎教育中職業探索期的缺失、自我探索途徑的缺失、社會生存經歷的缺失、人生規劃的缺失，造成廣大學生因缺乏職業規劃教育而不具備基本的職業意識和專業意識，在選擇專業時的無知與盲目，導致目前學校畢業生所學專業并非自己所愛、從事專業并非所學的怪現象。

3.有的放矢,循序漸進

如今之際，有計劃、有組織、有系統地實施職業生涯規劃教育，是職業教育的重要任務。職業生涯規劃教育應從新生入學開始到畢業，根據不同年級確立不同的教育內容、目標與方法，選擇恰當的培養方式和途徑，構建全程指導的職業生涯教育體系，讓學生在認識自我、認識專業的基礎上完成職業生涯規劃。

新生一入學開始，教師就應當有計劃、有目的的引導學生考慮自己的職業生涯，幫助學生認識職業生涯規劃的重要性，并初步了解職業內容，了解自我，進行職業興趣測量。結合社會職業狀況、家長、同學和師長的建議，在學校的專業中選擇適合自己的專業發展方向，確立自己的職業目標、制定階段發展規劃。

從二年級開始，在初步制定了的職業生涯發展規劃的基礎上，不斷地鼓勵學生去實施、修訂和完善自己的職業生涯規劃。并針對中職生年齡較小，思想波動大、目的不穩定的特點，采用合理適當的方式，深入地對學生進行職業生涯規劃的強化教育。

三年級是職業生涯規劃教育最關鍵、最繁重的一年。應積極引導、幫助學生調整好就業心理，消除人們對中職生的偏見，并結合學生實習，大力加強職業生涯規劃教育指導，幫助學生順利就業或繼續深造，提高就業率。

4.千里之行, 始于足下

科學的途徑和方法，是強化職業規劃教育的重要一環，也是教育成功的保證。

4.1 課程介入和教學滲透。一是獨立開設職業生涯規劃教育課程，傳授職業生涯規劃的理念、知識與策略等，培養學生進行職業生涯規劃的意識和能力。二是在學科或專業教學中，滲透職業觀念、職業理想、職業生涯規劃意識和技能等，使學生在不知不覺中認識到職業生涯規劃的重要，并身體力行。

4.2 專題輔導和自我反思。以學生職業生涯規劃過程中所遇到的問題為主題，舉辦專題講座、報告會、交流會、集中輔導或咨詢會等，幫助學生處理在職業生涯規劃過程中存在的實際問題。自我反思就是讓學生在學習職業生涯規劃理論、規劃自己、實施方案的實踐中，不斷地反省自我、反思規劃、發現問題，據此不斷調整自己的職業生涯規劃，使之更趨合理與現實。

4.3 個性化指導和集體化咨詢。每個人對自己的要求是不同的，據此形成每個學生有其特定的職業意識、職業期望、職業興趣。這就需要針對不同學生存在的不同問題，進行個性化的指導。它可以在很大程度保護學生的隱私，滿足每個學生的個性化要求。 針對整個集體在特定時間進行職業生涯規劃問題的咨詢，是一種比較靈活的方式，這是心理學上團體咨詢方法在職業生涯規劃教育中的擴展應用。可以通過關注某個個體，也可以引導整個集體相互啟發、討論，解決問題，達成目標。

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關鍵詞：職業教育；應用科技大學；旅游管理；啟示

2014年，國家教育部出臺了《現代職業教育體系建設規劃》， 按照《規劃》中的說法是“要逐步形成以應用科技大學（學院）為龍頭，高等職業（專科）學校為骨干，一般普通高等學校參與，與專業學位研究相銜接的高等職業教育院校體系。”因此，應用科技大學是現代職業教育體系中高等職業教育的重要組成部分。作為應用科技大學聯盟首批成員單位，黑龍江東方學院領先一步，始終致力于“應用性、職業型、開放式”人才培養，此次《規劃》對學院具有很強的指導意義。旅游管理專業作為應用性專業的代表，從《規劃》當中也得到了很多啟示。

應用科技大學有七個方面的內涵和特征，即應具有為區域經濟或行業發展的服務面向；培養目標是面向一線的技術技能型人才；辦學模式是開放的；課程體系應該是以專業能力培養為核心的；注重實踐的培養過程；擁有多元化的教師隊伍；以學生為本，為學生創造自主選擇、多樣選擇的學習環境。

旅游管理專業人才培養方案的制定就是以此為著眼點和落腳點的。旅游管理專業始終以市場需求為導向，以“將學生培養成為理論夠用、外語過硬、專業技能扎實、綜合素質較高、極具競爭力的復合型、技能型人才”為人才培養目標；明確了“專業+外語”的學科建設理念；創新性地構建起能力培養體系；優化課程設置；強化實踐環節；探索國際化辦學思路，目前已經初步構建起“應用性、職業型、開放式”的人才培養模式，并取得了可喜的成績。

1 深入走訪、調查，了解企業用人需求

旅游管理專業以企業、畢業生、在校生和兄弟院校為調研對象，調研方法主要采取實地走訪、調查問卷、座談會、搜集資料等方式。

主任教授帶領本教研室教師實地走訪用人企業進行深度訪談，走訪的企業多達10余家。這些訪談，一方面深入了解了企業的實際用人需求和要求，另一方面也為建立各專業穩定的實習基地奠定了堅實的基礎。

除了實地走訪外，還采取了行之有效的問卷調查方式。我們使用了“問卷星專業在線問卷調查平臺”，根據本專業特點，分別對企業、在校生和畢業生設計了三份調查問卷，然后將問卷廣泛到企業郵箱和在校生及畢業生各班的QQ群中，對于收到的問卷，軟件自動統計，顯示統計結果。這就大大加強了工作的實效性和客觀性。

2 提出優化每一門課程內涵建設的設想

“應用性、職業型、開放式”人才培養方案不僅僅是在搭建一個框架，更應該在此基礎上不斷豐富其內涵。 我們要求旅游管理專業在搭建好人才培養方案基本框架的基礎上，優化每一門課程的內涵建設。每門課程不僅僅是一個名稱、一個符號，更應該具有深刻的內涵，涉及到課程學時、課程大綱、授課方案、理論知識學時與實踐學時的分配、授課方法、考核方式、教材編寫、雙師型教師培養等一些列問題；并強調：一門課程的建設實際上是一門系統工程；我們要踏踏實實地將每一門課程規劃好，經過主任教授審核后，方可開課。

3 構建能力培養體系及能力培養的落實方案

旅游管理專業在全院開創式構建了能力培養體系，明確了旅游專業學生需要具備的三大能力，即飯店服務技能、旅行社管理及導游服務技能和綜合素質能力。與此同時，制定了能力培養的落實方案，將學生需要具備的三大能力逐一落到了實處，保證了旅游管理專業“應用性、職業型、開放式”人才培養模式的順利實現。

飯店服務技能通過《飯店服務學》的實踐課程環節在旅游模擬實訓室中，對學生進行強化訓練，并將實際操作作為考核的方式和標準。

旅行社管理技能通過使用“金棕櫚”旅行社管理軟件，配合《旅行社經營管理》課程，對學生進行實操訓練。本課程的授課教師是有10余年旅行社管理從業經驗的“雙師型”教師，具有豐富的實踐經驗。

導游服務技能通過《現場導游》課程，對學生進行現場導游的模擬及訓練，還原真實的導游場景，使學生能夠熟練并有個人風格地講解哈市的各主要景點，了解實際帶團過程中的各個環節。

學生的綜合素質能力包括穩定的專業思想、養成教育、職業禮儀、個人修養等多個方面。我們通過入學教育、“著裝月”、優秀畢業生與在校生座談、企業家講壇、導游之星大賽、讀書計劃等一系列活動，以及開設禮儀培訓、旅游美學、演講與口才、攝影、音樂賞析等一系列課程，以提高學生的綜合素質和個人修養。

4 不等、不靠、不要，積極主動突破校企合作瓶頸

在總結旅游管理專業校企合作成功經驗的基礎上，親自布置教務和學務兩方面的力量，挖掘一切社會關系和可以利用的資源，經過兩年艱苦努力，取得了可喜成績。

旅游管理專業采用“3+1”人才培養模式，即三年在校學習，一年到旅游企業實習。我們已經與國內知名企業建立了實習基地，提前實現了專業實習與就業的無縫連接的目標。尤其是，我們與國內最大民營企業――萬達集團旗下三家企業實現了緊密型合作。聯系兩年相當一部分學生專業實習后直接就業，并已經進入到管理崗位，或成為后備干部，就業層次空前提高。此外，我們與世界500強“萬豪國際集團”簽約合作（該集團在大陸現有64家五星級酒店，2016年將達到125家），合作主要內容包括：

a.成立我校第一個真正的訂單班――“萬豪班”，每年接受35名學生，并免費為學生提供制服；

b.獲得“萬禮豪程”基金支持，免費提供國外先進的酒店管理和酒店英語等教材；免費提供部分專業課程；免費提供教師掛職培訓等。

目前，已經簽約有“萬豪班”、“萬達班”、以及將要簽約的“嘉華班”，可以安排120～160名學生實習就業。明年可以真正實現定向招生。這標志著我校“開放式”辦學達到了前所未有的水平，發生了質的變化，歐美標準的應用技術大學的雛形已經出現。

5 積極開展國際合作辦學和海外實習項目

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關鍵詞：住院醫師 規范化培養 人力資源 應對措施

自2010年起本市實施住院醫師規范化培訓以來，這一培養模式得到越來越多人的認可并輻射全國。但我院作為一家遠郊的基層醫院，自2010年以來僅招錄到1名骨科、2名中醫科規培生（這2個科室醫師實際不是很緊缺），1名內科、1名放射科規培生。而同期退休13人，辭職34人。與此相反醫療業務量呈跨躍式增長。醫師人力資源日見捉襟見肘，這一情況如得不到緩解，醫療服務質量將無法從根本上得以保證。

一、郊區醫療人力資源配置的歷史背景

60年代，衛生行政部門將中山、華山的優秀醫生作為種子醫生分配至我院，他們放棄城市優裕的生活、孩子良好的教育環境、濃郁的三甲醫院學術氛圍，放棄了自己在專業學術上的提升，來到生活、工作、信息各方面都較閉塞的基層醫院，貢獻了自己的一生，并且貢獻了下一代。這一模式在特殊的年代采用強制性的行政手段得以實施，隨著社會進入正常運行軌道，這一方式是不可持續應用的。進入八十年代以后，國家繼續計劃分配和定向培養的方式為郊區醫院輸送醫學人才，對于醫學院校生采取哪里來回哪里去的方法，導致本地優秀高中畢業生不愿填報醫學院校，于是于1985年成立了奉賢醫學高等專科學校，定向培養至郊區的醫師。相比本科院校5年、6年制的醫學院校生，無論在生源質量、師資教學等方面不能相提并論。好在醫學是一門實踐的科學，20多年來，他們現已成為了一支主要的力量。進入90年代以后，情況又發生了變化，隨著國家經濟改革的深入，社會主義市經濟的逐步確立，勞動力市場的形成，國家不再分配工作而是由畢業生自己找工作，行政手段徹底退出衛生人才的配置，這一時期，每人各顯神通設法留在市區，郊區醫療人才又跌至低谷。隨后的時間隨著市內醫師逐年遞增，市區醫療人才日益飽和，我院從本世紀初開始批量招聘到醫學院校本科生，并且隨著上海居住證制度的推出，我院可以招錄外地戶籍醫學畢業生，此后形勢一貫良好，至2008年起臨床醫師不再招聘本科學歷，而是以碩士研究生為主，引種良好態勢至2010年住院醫師規范化培訓戛然而止。

二、現狀

自2010年住院醫師規范化培訓實施以來，至2012年大部份規范生出站，我院招聘到3人，2人中醫科，1人骨科，尚且這二個科室醫師不是緊缺的，因為考慮到創建三級醫院需提升臨床醫師研究生比例才招聘的，其它緊缺的內、外、婦、兒等專業均未招錄到人。13年招聘到2人，1人消化科、1人放射科，實際臨床醫師僅招聘到1人。隨著市府5+3+1工程的實施，其中5家為直屬醫院，在人力招聘上有其獨特的優勢，同時隨著市內各家醫院業務量的提升，本身需招聘大量的醫師，這一情況在近一、二年內無法從根本上得以改觀，并且現在勞動力市場是開放的，相比外省省會城市的環境，我們是不具競爭力的。

三、應對措施

隨著本市房價呈火箭式上升，外地畢業生本市生活工作的壓力驟增，并且他們報考規培生后能不能出站是個未知數，出站后工作怎樣又是個未知數，而期間他們也到了婚育年齡，要解決人生另外二件大事，結婚、生子。這哪一件不要物質基礎作保障，所以這種種顧慮使得他們難以躍過黃河、跨過長江來到上海。針對此種情況，我們設想采用定向培養的模式，先由單位與他們簽訂就業協議書，落實工作單位，解決他們出站后的后顧之憂，同時適當給予培訓期間的培訓補貼。此外，我們呼吁區政府開辟人才公寓，在過渡期間讓他們享受到價廉的住房，同時滿足其精神需求（人才公寓是各類人才聚集的地方，是精神交流的高地，而非散落在各居民區的出租房或廉租房，幫助他們組織好鄰居也是非常重要的，出了同樣的資金，往往能獲得更好的效果。我們除了在物質上的保證，更應重視精神的關懷。）此外，原居住證制度和外地生源落戶政策雖然已經為他們戶口的解決提供了通道，但要求甚高。針對目前情況，我們呼吁市相關部門出臺針對遠郊地區醫療人才更為優惠的加分措施，盡量使他們能夠獲得本市戶口，真正做到既安居，又樂業。此外，適當擴大我院全科醫師基地的招生規模，也能在一定程度上緩解臨床工作壓力，并且是具有現實可行性的。雖然本院在師資、教學等方面存在一定缺陷，但可以依托總院優勢，幫助我們解決，且經過前幾年總院對我們的支持建設及近年招聘的高學歷、高職稱學科帶頭人，我們是有能力培養好全科醫師的。

住院醫師規范化培訓將從根本上解決遠郊醫療人才的缺失，從而真正解決百姓治病難、治病貴的頑疾，造福于百姓。

參考文獻

篇5

關鍵詞：公平；公平意識；自助課堂

中圖分類號：G631文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2014）09-022-3

一、何謂“自助課堂ABC”

“自助課堂ABC”在課堂結構上由三種版式的學案和四個活動環節組成，是一種通過學生的自主學習促進學生自我管理、自我幫助、自我教育、自我提升的課堂發展模式。

三版式學案分別是：A版助學案，B版導學案，C版復習案。A版助學案（見表1）主要是通過各種形式的問題設置引導學生自主學習，主動探求知識，并在集體互助的基礎上促進學生知識學習的自助生成。B版導學案（見表2）主要是為A版助學案中的問題提供思路分析和答案要點，同時精選一些用于學生集體競答的判斷題和選擇題，以促進學生的自助提升。針對高中知識易忘難學、復習迎考缺乏復習時間(尤其是等級學科)等問題，C版復習案（見表1）對此做了提前準備。在自助課堂上，學生可以將B版導學案中的答案要點和錯題粘貼到C版復習案上，也可以寫一些知識感悟和學習心得，這樣，它在新學階段就為后期的自主復習提供了具有針對性的個性化復習資料，幫助學生在有限時間內達到高效復習，實現復習自助。

表1：公平課堂模式：自助課堂ABCAC版

A版助學案（自助生成）C版復習案（自助復習）

××課題

主持學生：

問題1：。

（問題1一般設置為主旨類）

問題2：。

（問題2一般設置為主要內容類）

問題3：。

（問題3一般設置為延伸或細節理解類）

問題4：。

（問題4一般由每組根據課文內容自行確定一個有價值的問題，供其他組回答）

說明：1．問題的呈現方式可以是文字材料、視頻、PPT等。

2．每個問題的得分由主持人、各組組長、老師各一票（制）組成。

3．問題4存在問題設置得分和回答得分兩種情況。

4．在自主學習時組內可以先行分工。答題要點、感悟或錯題粘貼

日期：本組得分：

表2：公平課堂模式：自助課堂ABCB版

B版導學案(自助提升)

一、問題13解答要點/重點解析二、判斷題三、選擇題

從具體的課堂流程來看，學生的自助學習過程需要通過自助課堂的四個活動環節來完成。這四個活動環節是：

1．組內自主。教師首先以公平的方式（比如抽牌的形式）選出本節課的學生主持人，然后，依據學科知識邏輯和前后文聯系，簡要導入新課，發放“A版助學案”（見表1），引導學生學習教材內容。全班學生則以小組為學習單位，通過自主學習和團隊合作的方式共同解決“A版助學案”上提供的問題與要求。時間約10分鐘。

2．組際互助。學生主持人以公平的方式（比如抽簽）確定每一組可以回答的問題，并依題序組織整個回答過程，每一組同學則派代表依次回答問題，并提供本組思考的問題，各組也可以針對其它組的問題與回答闡述自己不同的見解，主持人根據他們的回答通過表決的方式確定是否加分，教師則在黑板上寫上各組組別，記錄成績，參與問題設計與答案的討論。時間約16分鐘。

3．學案助導。教師發放“B版導學案”（見表2），每組根據“B版導學案”上的答案要點或解析，自我檢討自己答題的缺陷或指出對方的優點和缺陷，回答較好的加分（方式仍實行一票制）。接著，在主持人組織下，各組以搶答的方式回答“B版導學案”上設計的選擇題和判斷題（答對＋2分，答錯-2分）。時間約11分鐘。

4．總結反思。老師簡評學生自助學習情況，統計各組總分，宣布獲勝組和失敗組，由勝利組確定自己還是對方表演節目。學生根據自己個人的情況和需要當堂或課后將本課（答題）要點、錯題、感悟粘貼/寫到右邊的“C版復習案”，作為備考復習資料。時間約8分鐘。

二、“自助課堂ABC”的公平性

在高中政治學科教學中培養和提升學生的公平意識，要求課堂教學本身具備公平性，要求課堂教學能讓學生感受到公平的價值和意義。課題組曾經在問卷調查后仔細研討過影響高中生公平意識形成的不利因素，他們認為，與課堂教學方面關系較為密切的因素有三點：教師自身公平意識不強，無法有效培養學生的公平意識；師本位的教育理念，導致學生公平話語權缺失；不公平的教育過程，助長學生的自私觀念。［1］“自助課堂ABC”在解決這些問題上發揮了比較優勢，體現了課堂教學的公平內涵和價值取向，有助于培養和提升學生的公平意識，因此被稱為公平課堂模式。

1．淡化課堂教學中教師的主導作用，凸顯學生在課堂學習中的主體性。

時至今日，師本位的教育理念仍然深刻地影響著教師的課堂教學。在實踐中，課堂的話語支配權牢牢地掌控在教師手中，本應是課堂主體的學生卻成了課堂的附庸或看客。通常所認為的有助于發揮學生主體性的導學案教學模式由于醉心于形式設計，所謂的主體性也只是一種被抽去了本真意義的“虛位”存在，即便是想努力展示學生主體性的一些課堂教學模式和公開課，仍滲透著教師精致布局的課堂流程和話語掌控。而“自助課堂ABC”模式改變了課堂教師主導的呈現方式，由強調課堂著力前移為課前下功夫，逆轉了揮之不去的師本位的課堂教學僵局。從“自助課堂ABC”三個版式的學案看，A版助學案通過組內自主和組際互助著力于促進學生知識學習的自助生成，B版導學案以知識輔助的方式促進學生知識學習的自助提升，C版復習案以課堂向課后延伸的理念引導學生對知識學習的自助鞏固；從“自助課堂ABC”模式的組內自主、組際互助、學案助導、總結反思四個環節來看，課堂基本處于學生自己的組織、管理和服務之下，有助于促進學生自我幫助、自我教育和自我提升。

2．扭轉教師教學中的負激勵模式，強化學生在課堂學習中的主動性。

課題組認為，學習動力問題是很多表面教育問題（包括一定范圍的教育不公平問題）背后的根本性和持久性因素，與增長知識發展能力最為切近的因素、最為高效的途徑不是花費大量的時間去灌輸與反復訓練，而是如何引導和激勵學生由“要我學”向“我要學”轉變。就是說，學生持久學習是需要持續動力助推的，而學生學習動力衰竭問題是一個普遍性問題，薄弱學校的情況就更為明顯，這就需要把相當部分精力合適地轉移到培養學生學習動力上來，倒不是說我們的教學沒有注重動力激發，但通常的激勵模式往往是分數、標桿、批評等壓力激勵模式，這些模式短期看是有一定效果的，長期看，在不可及的現實面前，壓力不但不能轉化為動力，反而會不斷增添學習的挫敗感，從而失去學習的信心和主動性。而“自助課堂ABC”模式采用小組競賽和娛樂獎懲制相結合的方式，增添了激發學習的多維動力因素，比如：參與與貢獻增加了學習快樂，表現與榮譽帶來了學習自信，比較與借鑒培育了學習斗志，知識邏輯關系背后所反映的生活元素增添了學習的生活趣味等，這些能充分調動和發揮各類學生學習的主動性，尤其使得那些后進學生由課堂學習的被動接受者轉變為我要學習的主動追求者，增強了教育公平的有效性和普遍性。

3．注重課堂教學公平的內涵式發展，努力培養和提升學生的公平意識。

要培養和增強學生的公平意識，教師僅僅在課堂上做到形式公平還是不行的，問卷調查中所反映出來的學生自私觀念和偽裝表現，與我們課堂教學中公平形式與內容脫節不無關系。這就要求我們教師要有更高的公平文化素養，破除對公平的狹隘理解，不能簡單地認為，只要打破授課一言堂，只要讓更多的學生回答問題，只要給學生更多的課堂訓練時間，就是把公平還給學生了。本質上，公平是一種自由。之所以說我們的課堂是壓抑的、不公平的，不是說沒有給學生表達的時間和機會，而是很大程度上由于我們忽視或剝奪了他們思考的自由、選擇的自由和表達的自由，所謂的具有普適性的“導學案”本質上改變不了它“導教案”的工具性價值理念。“自助課堂ABC”模式在課堂公平內涵式發展上進行了嘗試，該模式在組內自主、組際互助、學案助導、總結反思四個環節中充分尊重學生思考、闡述和討論問題的自由，此外，課題組還在A版助學案中設計了“留白”，即問題4一般由各組根據課文內容自行確定一個有價值的問題，供各組討論和回答。這樣，課堂就增添了學生思想的自由、選擇的自由和表達的自由，能有效提升學生的存在感、成就感和自豪感，自由的價值和意義自然而然地會在他們的意識中埋下公平的種子。

三、“自助課堂ABC”的限度

可行性是“自助課堂ABC”模式的生命力之所在，在研討和教學實踐中，課題組覺得該模式并非具有普適性，而是有其一定的適用范圍，即限度，具體包括以下幾個方面：

1．學科、模塊和課型方面的限制。

“自助課堂ABC”模式著眼于學生自助學習的可實現性，它要求學生能夠通過自主閱讀教材就能較好地掌握基本知識，并希望學生在組內合作、組際競爭中具備提出問題、分析問題和解決問題的能力，這樣，教材文本解讀的難度系數不能偏高，可以與之匹配的顯然是一些偏文學科，事實上，“自助課堂ABC”模式的設計本身就帶有文科的眼界。當然，在文科范圍內，也不是所有的課堂教學都適宜采用該模式。

2．教師能力、學生素質方面的高要求。

從現象上看，“自助課堂ABC”模式使得教師在課堂上的作用“弱化”了，但實際上卻對教師教學能力的要求更高。它要求教師要能預判學生對知識理解和掌握的程度，把握學生對知識學習的興趣方向，在“助學案”、“導學案”的設計上要精煉、科學，A版問題、B版判斷題和選擇題的設計與篩選要緊扣教學目標，凸顯教學重點，突破教學難點，要能用簡潔的文字概括知識和解讀疑難，為學生答疑解惑。它要求教師在課堂上的簡短講話能夠高屋建瓴，言簡意賅，畫龍點睛。它要求教師在自助課堂上有所節制，既要避免按耐不住上演越俎代庖，也要避免過度放任導致狀況失控。“自助課堂ABC”模式對學生素質的要求也比較高，由于是學生自主和自助學習，它要求學生主持人能夠具備良好的語言表達和溝通能力，局面協調和掌控能力，它要求全體學生能形成良好的問題意識、合作意識、競爭意識、秩序意識和公平意識等。

3．課堂節奏、時間方面的制約。

“自助課堂ABC”模式的四個環節是連貫和緊湊的，由于學習自主和自我管理，它所引發的各種意外狀況會比較多，從而給課堂推進的節奏帶來影響，有些問題比較重要，但學生可能一帶而過，有些細節和問題可能并不特別重要，卻會被他們不斷討論。除了課堂節奏的問題，時間方面的問題也比較突出，從課堂安排的容量來看，密度比較大，每一個環節都有其時間上的限制，比如第一環節，時間設計為10分鐘，但其內容卻十分豐富，包括教師導入，選出主持人，學生閱讀教材和問題，組內分工和組織答案等，如果說第一環節還可以控制的話，第二環節討論的不可控性就大為提高了，類似的問題在第三和第四環節都有存在，所以，自助課堂在時間和節奏上的把握上還是一個問題。

當然，約束性因素不是用來作為否定與回避的借口，而是需要我們提高的路徑和動力。而且，隨著“自助課堂ABC”模式在教學實踐中的不斷應用、不斷完善，它的適用性也會相應增強。

四、結語

南京市文樞中學高中政治教研組推出的“自助課堂ABC”模式在培養學生公平意識方面進行了有益的探索，“自助課堂ABC”模式在教學實驗中得到了專家和一線教師的高度肯定，對學生的問卷調查也說明，這一課堂模式確實提高了學生學習的主動性和公平意識。只是，從該模式基本要求的苛刻性來看，從課堂實驗中的一些缺陷來看，“自助課堂ABC”仍然需要改進和完善。

篇6

關鍵詞：城市規劃；教學改革；教學體系

中圖分類號：TU984文獻標志碼：A文章編號：10052909（2012）05001003寧夏大學城市規劃專業創辦于1994年，學制4年，最初從屬于土木工程專業，僅開設了城市規劃原理、地下空間利用、土地管理等幾門區別于工業與民用建筑專業的課程。經過17年的探索、實踐，在培養體系、師資隊伍和教學條件等方面取得了較大進展。但隨著教育部卓越工程師教育培養計劃啟動，以及城鄉規劃學提升為一級學科后對城市規劃專業人才的新要求，寧夏大學城市規劃專業亟需新一輪教學改革，以適應新時期城市規劃專業人才培養目標。

一、城市規劃專業教學存在的問題

（一） 培養計劃不完善，專業課時較少

與2005年執行的城市規劃專業培養計劃相比，2008年新修訂的培養計劃中新增了城市經濟學課程，從而城市規劃專業八門核心課程①齊備。同時，為了進一步加強學生實踐能力的培養，增加了共9個學分的大學生創新實驗。另外，新計劃調整了部分專業課程的先后順序，比如將第三學期開設的城市規劃原理與第四學期開設的中外城市建設史課程互相調換，讓學生在了解中外城市規劃發展歷史的基礎上再學習規劃原理，易于理解。最后，基于專業課程總學時壓縮以及保證教學質量等問題，刪減了部分課程，如城鎮體系規劃。

盡管如此，城市規劃專業的培養計劃仍然存在一些問題，如：安排在第七學期的畢業實習一共5周（暑假3周，第七學期前2周），實習時間之短使學生根本無法從實踐中得到真正的鍛煉，大部分實習生反映剛適應工作環境、進入規劃師狀態，實習就結束了。另外，學校對專業總課時的壓縮，減少了專業理論課課時，城市規劃原理由過去的68學時變為51學時；中外城市建設史也由過去的51學時減少為34學時；設計課的課時更是無法滿足學生設計能力的培養需求。課時的減少導致教師的講授蜻蜓點水，無法深入展開。（二）專業教室欠缺，設計能力較弱

城市規劃專業是一門實踐性很強的應用學科，理論與實踐相結合是培養學生專業能力的重要途徑，專業學習的氛圍、相互交流的平臺、學習榜樣的樹立是實現這一途徑的基本保障。由于學校教學、科研用房緊缺，建筑與城市規劃系僅有2個專業教室供建筑學、城市規劃專業8個班級使用。專業基礎設施欠缺和設備落后使學生拿到設計任務書后往往只能回宿舍閉門造車，交作業時才“彼此相識”，這就無法互相交流、借鑒，難以提高。

另外，城市規劃專業開設的設計課程除畢業設計外，有建筑初步、城市總體規劃、控制性詳細規劃、修建性詳細規劃、城市設計、城市景觀設計共6門。由于教學經費的不足，設計課都是1位教師指導，隨著近幾年高校擴招（每個班約40個學生），師生比遠低于城市規劃專業指導委員會的要求，加之專業課時減少，指導教師根本無法“一對一”有效開展，詳細講解。這使理論與實踐結合的設計課不能有效開展達不到專業培養預期目標。

（三）師資力量薄弱，教學方式單一

學校建筑與城市規劃系共20名教師，其中副教授10人，講師9名，助教1名。碩士學位8人，在讀博士生5人，在讀碩士生1人。教師的學歷結構、專業結構、職稱結構和年齡結構不合理，加之校內專業發展平臺難以吸引國內知名院校畢業的教學及科研能力強的人才，所以城市規劃專業師資力量薄弱，缺乏高職稱人才及學科帶頭人。

另外，教學方式單一，專業理論課往往是重講授而輕參與，重說教而輕啟發，典型的以教師為主導的教學方式。課堂氣氛沉悶，不能激發學生思考，學生的主觀能動性、思維性、創新性也被逐漸消蝕，學習熱情也大打折扣。

二、城市規劃專業教學改革的思路

借鑒國內同行院校的先進經驗，寧夏大學應從培養模式、教學計劃、專業特色、教學方法和辦學環境等層面提出適合自身需求的教學改革與創新體系，從而達到教學品質的提升。

（一）構建科學的培養體系

1.以培養卓越工程師為目標，構建科學的培養模式

卓越工程師培養計劃指出：“要采取各種有力措施，確保學生專業實習和畢業實習的時間和質量，推進教育教學與生產勞動和社會實踐的緊密結合。”寧夏大學城市規劃專業可以實施“1+2+1”培養模式，第一年著重基礎教學，第二、三年進行專業教學，第四年完成實踐教學。

在學校現有4個固定實習單位的基礎上，拓寬學生校外實踐渠道，與社會、行業以及企事業單位共同建設實習、實踐教學基地。畢業設計可以考慮結合實習單位所做的實際項目，選擇符合寧夏大學畢業設計要求的作為畢業設計題目，每個學生由1位校內教師和1位實習單位的師傅共同指導，采取“雙導師”制聯合培養。

2.以設計課為主干，制定完善的培養計劃

隨著中國城鄉規劃事業的推進，當前城市建設的復雜性、社會性、文化性、技術性等現實需求，使城市規劃專業人才由培養“工程型人才”目標逐步向復合型人才、創新型人才、實踐型人才、社會型人才的“四才” “復合型人才”指適應城鄉規劃要求的技術、管理與實施型的全面人才；“創新型人才”是指能夠經過理性分析和邏輯歸納，找出問題緣由并提出解決辦法的人才；“實踐性人才”是指具備正確的價值觀和溝通協調能力，可以保證規劃得以順利實施的人才；“社會型人才”是指以城鄉社會經濟發展與人居環境為研究對象，能夠對城鄉規劃全面認識，具備發現社會問題能力的人才。體系變遷[1]。合理、完善的教學培養計劃使學生在循序漸進的學習中不斷成長、成熟、成才，進而實現“四才”的培養目標。

鑒于寧夏大學城市規劃專業的教學現狀，構建以設計課為主線的教學培養計劃是可行的改進措施。比如城市規劃專業的設計課體系為設計初步（第一、二學期）—建筑設計（第三、四學期）—修建性詳細規劃（第五學期）—城市設計、控制性詳細規劃（第六學期）—城市景觀設計、城市總體規劃（第七學期）—畢業設計（第八學期）。每一門設計課都需要幾門相關的理論課來支撐，以設計類課程為主線串聯相關理論課程，構建基于設計課與理論課耦合關系的培養體系[2]，從而實現理論與實踐的有效結合。

另外，與設計課對應的原理課可以由1位教師承擔，但每門設計課應配備至少2位專業教師來指導，這樣不但能夠保證教師與學生一對一溝通，而且不同的教師帶來不同設計思想和方法，有利于引導學生多角度分析問題。

（二）營造突出的專業特色

專業特色是專業發展的關鍵，是學校鮮明的教學風格、獨特的教育教學機制與教學模式[3]，要在設有城市規劃專業的180多個學校中嶄露頭角，就必須尋求自己的特色之路。目前，不僅“老八校”，其他國內眾多城市規劃院校也在進行著極具特色的教學改革與創新。如重慶大學在山地建筑和山地區域規劃方面獨樹一幟，探索地域性教育之路；沈陽建筑大學注重于北方寒冷地區及老工業城市地域的城鄉發展模式研究。

國家教育部、財政部在《關于實施高等學校本科教學質量與教學改革工程的意見》中強調：“按照分類指導、鼓勵特色、重在改革的原則，加強內涵建設，提升中國高等教育的質量和整體實力。” 寧夏大學地處全國唯一的穆斯林省份，城市規劃專業教學也應立足于這一特殊環境，以每年在銀川舉辦的中阿經貿合作論壇為契機，制定富有地方特色的培養計劃，逐步形成凸現地域文化的專業特色。例如，結合回族建筑和回族聚落規劃設計的科研項目把回族聚居區規劃設計、城市回族風貌區的改造、回族村莊的規劃、伊斯蘭建筑文化等課程納入培養計劃中。

（三）實施有效的教學方法

傳統的教學方法強調“教與學”，重心在教師的“教”上。城市規劃專業的實踐性決定了學生要有很好的交流和溝通能力。所以今后的教學應該改為“學與教”，強調“學”，充分發揮學生的主觀能動性，使學生成為學習的“主角”。尤其是枯燥而重要的理論課，任課教師可引入探究式教學法（inquiry based teaching），啟發學生發現問題，分析問題，最后解決問題。比如，在教學過程中結合教學進度計劃設置相關問題，引發學生思考，每次占用一小部分的課堂時間讓學生闡述、思辨，從而達到對專業知識理解、消化的目的[4]。另外，還可采用案例教學、互動式教學等方法豐富課堂教學形式。

強調“學”的培養方式旨在強調學生能力的培養，而不是知識的灌輸。中國著名教育家葉圣陶先生說過“教是為了不教”，這也就是“授之以漁”而不是“授之以魚”。教師應鼓勵學生參加各種大學生創新實踐活動，如創業大賽、挑戰杯大賽等，并參與教師實際工程項目，讓學生將每次的調研成果或設計方案制作成PPT講解，成員組其他學生提問、討論、補充，培養學生的口頭表達能力和溝通能力。

（四）創建開放的辦學環境

城市規劃是一門綜合性強的學科，需要規劃師具有很寬的知識面，學科的這種特性其實也決定了規劃教育要向開放化辦學模式轉變。比如，邀請國內外專家作學術報告、講座；邀請銀川市各大規劃設計院的工程師或規劃管理局的行政管理人員講課，結合實際案例剖析晦澀難懂的理論知識，這些做法有助于提高城市規劃教育水平。

另外，配備完善的教學設施也是當務之急，給學生創造良好的設計空間，加強相互間的交流與借鑒。

三、結語

寧夏大學城市規劃專業應立足地方特色，充分挖掘回族聚居地規劃特點，因地制宜地營造專業特色。通過整合當前辦學資源、重構教學培養體系、實施有效的教學方法和營造開放的辦學環境提升教學品質，這將是寧夏大學城市規劃專業實現“四才”培養目標的教學改革之路。

參考文獻：

[1]李和平，徐煜輝，聶曉晴.基于城鄉規劃一級學科的城市規劃專業教學改革的思考[C]//全國高等學校城市規劃專業指導委員會年會論文集.北京：中國建筑工業出版社，2011：3-8.

[2]趙敏.專業成長期漸進式教學模式研究——以城市規劃專業設計課為例[C]//全國高等學校城市規劃專業指導委員會年會論文集.北京：中國建筑工業出版社，2011：57-62.

[3]呂文明，劉海燕.地方本科院校城市規劃專業辦學特色研究[J].高等建筑教育，2007，16（2）：23-26.

[4]陳芳，張金荃.中外城市建設史課程的探究式教學實踐與探索[C]//全國高等學校城市規劃專業指導委員會年會論文集.北京：中國建筑工業出版社，2011：277-282.

Teaching reform of urban planning specialty

MA Dongmei， WANG Xiaoyan

（College of Civil and Water Conservancy Engineering， Ningxia University， Yinchuan 750021， P. R. China）

篇7

關鍵詞:高職教師；教學基本能力；內涵；影響因素；發展途徑

隨著我國工業化程度的提高，科教興國戰略的實施，要求國家經濟發展模式從中國制造轉型到中國智造。這就需要高職教育從普通技術人才的技能培養進一步提升到專家型的高級技能的培養。因此，提高高職教師的教學基本能力，對于提升高職教育教學質量以促進實用創新型人才的技能和素質培養，具有重大意義。高職教師教學基本能力具有豐富的內涵。國家法律法規、學科專業發展規劃、高職院校的學校定位與發展戰略和高職教師的自我定位等因素影響著高職教師教學基本能力的發展前景。需要采取相應的機制與政策來保障高職教師教學基本能力持續發展。

1高職教師教學基本能力的內涵

學術界普遍把教學能力看作是基于認識能力基礎上一般能力和特殊能力的結合，因而高職教師教學能力具有一般教學基本能力的普遍性和專業學科教學的特殊性，即在具體專業和學科的教學中既能體現教學設計能力、教學組織能力、教學管理能力和教學反饋能力等一般教學基本能力，又能體現專業課程講授能力、專業課程開發能力、學科發展建設能力、技能實踐教學能力、專業學術能力、職業技能的社會服務能力等基本的專業學科屬性。高職教師的教學基本能力與普通高校教師的教學基本能力相比，更強調專業知識技能的可操作性、實用性和實踐性，其專業學科的屬性主要體現在教師個體特質、課堂教學過程和教師職業發展等三個方面：

（1）教師個體特質是高職教師教學基本能力的基礎。記憶能力、空間知覺能力、計算能力、推理能力、對詞語的理解力、言語流暢性、知覺的速度等七種個體的等綜合智能因素決定著高職教師的教學基本能力。這些因素所表現出來的觀察力、記憶力、想象力、注意力、思維力等智力特征構成了高職教師教學能力的基本心理基礎。在此基礎上，高職教師為達到教學目標，順利從事高職教學活動所表現出的個人專業素質、專業教學認知能力、專業教學操作能力、專業教學監控能力等行為以及專業學科知識共同形成了高職教師的專業教學基本能力。

（2）課堂教學是高職教師教學基本能力體現的主要場所。高職教師的課堂教學過程，包括了專業課程教學活動的準備、實施、擴展等階段。高職教師的教學基本能力的培養與提高，貫穿于課堂教學過程始終。高職學生的特點，要求高職教師能夠熟練運用現代計算機技術、現代教育技術，以“教師主導—學生主體”的教育理念來組織和管理教學活動，達到提升學生的學習技能、實踐能力，在實現知識在不同主體間轉移的同時，也提升了高職教師自身的教學實踐能力、反思能力、監控能力和研究能力。

（3）職業規劃有助于高職教師專業教學基本能力的發展。在職業生涯中，高職教師一方面需要將自身職業發展目標與高職教育的人才培養理念協調好，對自身專業素質和技能提出更高的要求，把自己培養成“雙師型”人才。另一方面，需要依據高職教育培養高職學生職業、執業能力的要求來組織教學，并根據崗位需求設計教學內容，開發符合高職教育特點的課程，實現教、學、做體系化，以滿足社會需要。這樣，與社會人才培養趨勢相符合的“雙師型”職業規劃有力地促進了高職教師專業教學基本能力的發展。

2影響高職院校教師教學基本能力的因素

可以從宏觀、中觀和微觀三個層面來探析制約高職院校教師教學基本能力的因素：宏觀層面是指國家政策制度政策、高職教育人才培養規劃、學科發展規劃、社會因素等；中觀層面是指高職院校的學校定位與發展戰略、教師培養機制、效能激勵機制等。微觀層面是指教師的知識結構、專業素質、職業道德、實踐經驗和個性品質等。

2.1與高職教育相關的國家法律、法規、制度和政策

國家法律、法規、制度和政策提供為高職院校教師基本能力形成提供了制度環境。與高職教育相關的法律法規主要有教育法、教師法、勞動法、職業教育法、高等教育法等一系列教育法律。這些法律、法規與制度規定了高職教師的基本權利、職責和義務，影響著高職教師的教學基本能力的發展。通過實施教師資格認證制度，確認高職教師的任職資格，確認高職教師教學的基本能力。有關高職教育法律法規和制度的頒布，實施并明確了職業資格證書的法律地位。通過高職教師任職資格的認證，嚴格實行行業準入控制，從根本上決定著高職教師的基本能力的強弱，與是否能勝任教學任務，從而保證了合格高職教師的數量和質量。取得高職教師資格后，高職教師如果缺乏系統的教育專業訓練和教育教學知識培訓，關系到高職教師教學的基本能力的提升。此外，高職院校的職稱評審制度往往會受到“重科研輕教學”的政策影響，造成高職教師忽視教學、疏忽教學能力提高的弊端。

2.2與高職教師相關的人才培養、學科、專業發展規劃

與高職教師相關人才培養、學科、專業發展規劃指明學科專業發展現狀及未來發展趨勢，規定了學科專業發展所需要的人才結構，決定著高職院校教師基本能力建設的發展方向。高職專業學科發展規劃、高職教育人才培養規劃、社會因素等影響著高職教師教學基本能力生成的宏觀環境。根據不同類型高職教師專業發展目標和需求，提供高職教師資格認證、注冊制度和高職教師職稱評定辦法等政策措施，在培訓、聘任、專業技術職務評定和崗位績效薪酬等教師專業發展關鍵環節上，完善教師評價考核配套制度，保證了高職教師教學基本能力得以發揮。

2.3高職院校的學校定位與發展戰略

高職院校的辦學宗旨、學科定位、專業建設、師資培養、人才戰略等戰略因素影響著高職教師的職業定位和職業生涯規劃，決定了高職院校教師基本能力發展的路徑。雖然在現階段國家大力提倡職業教育，培養技能型人才，但受制于資金來源、發展狀況、招生規模、教師結構以及專業建設上的參差不齊，高職院校缺乏長遠科學的發展戰略來持續培養高職教師，在高職教師的教學基本能力的培養上投入的財力、精力嚴重不足。2.4高職院校師資隊伍建設狀況高職院校基礎課程教師、專業技能教師是其教學基本能力的主要載體。知識結構、專業素質、職業道德、個性品質和實踐經驗等影響著高職院校教師的教學基本能力。高職教師的個性特征、思想境界、道德修養、教育理念、專業水平、知識結構、從業態度成為高職教師提高教學基本能力的原始驅動力，影響著高職教師的職業期望、發展動機和提升路徑。高職院校師資隊伍建設狀況，受到高職教師人才培養機制、高職教師教學質量評價機制和效能激勵機制等制約和影響，這些機制是高校教師能否重視教學、重視教學能力提高的風向標。在課堂教學質量評價、在職稱評定、年終考核、科研項目申報、成果評獎、專業培訓等方面營造良好的環境，能有效激勵高職教師成長、成才，有利于解決高職教師教學基本能力不足的難題。

3高職院校教師教學基本能力的發展途徑

提升高職院校教師教學基本能力，可以從國家、學校、高職教師三個層面來進行：國家需要進一步加強高職教育相關法律制度建設，規范高職教師準入制度，規劃中長期高職教師發展戰略；高職院校需要增加資金投入與營造教育環境，改革職稱評定制度，建立健全高職教師人才培養制度，強化職業教育教學能力培養體系建設，推動以產學研一體化的校企合作，培養“雙師雙能型”高職教師隊伍；高職教師需要增強職業認同感，做好自身的職業生涯規劃，參加各項專業培訓，提高綜合素質與能力。具體而言，應該做好以下幾個方面的工作：

（1）規范高職教師的準入制度，設定高職教師基本能力的資格和條件。依據國家相關法律制度，組織和實施高職教師資格準入制度。設立高職教師資格認定委員會，由教育管理部門、高職院校、職業（行業）協會、行業、企業遴選高職教育專家和行業技術專家構成。高職教師資格認定委員會通過制定高職教師資格專業標準，科學規定高職教師基本能力的基本要求，改進高職教師資格證書考核方式和資格定期注冊制度。通過實行高職教師資格認證制度，對參與考核的申請者，測評考核結果，審核并認定高職教師教學基本能力，并對達標者頒發資格證書，確認任職資格，憑證上崗。

（2）規劃、制定中長期高職教師發展戰略。從國家層面制定高職教育中長期發展規則，布局高職師資隊伍發展戰略，設立高職教師人才培養基金，資助各類高職教師能力發展項目，著力培養高職教師教學基本能力。通過各種競爭機制選拔出專業教學基本能力突出的高職院校教師，促進具有“執教能力+執業能力型”、“職業實踐+反思創新型”高層次高職教師專業教學基本能力的發展，培養具有“雙師雙能”優秀高職教師。

（3）進一步深化高職院校的綜合教學改革。根據學校現狀、招生規模、教師結構以及專業建設等因素，高職院校應利用自身優勢，引入符合學校發展戰略的資金，與企業合作辦學，完善教學軟硬件，建立實踐教學基地，營造高職教師職業成長的環境，進一步提升高職教師教學基本能力。改革職稱評定制度，推行和完善同行專家評審制度和社會化、職業化評價機制。量化高職教師教學基本能力指標，健全多元化考核高職教師的評價體系，根據教師資格、專業標準和崗位需求，加強高職教師的職業能力鑒定和職業資格認證，實現“雙師雙能”的師資隊伍建設。強化職業教育教學能力培養體系建設，建立健全高職教師人才培養制度，制定短中長相結合的師資培養規劃和實施方案。建立多層次、多元化的高職教師人才培養培訓機構，評估、制定政策來確定專業標準與培訓內容；建設專門的高職教師培養實訓基地，采用多種培訓形式，有效提高教師教學基本能力。推動以產學研一體化的校企合作，培養“雙師雙能型”高職教師隊伍，促進高職教師的專業教學基本能力的發展。通過參與校企合作，程式化和模塊化人才培養方案、課程體系建設、教學內容實施、實訓基地建設、實踐教學、師資培養等方面的工作流程，有助于高職教師能夠針對性地積累教學所需的職業技能、專業技能和實踐經驗。

（4）激勵高職教師的自我成長。通過以人才專項計劃、師資培訓項目等方式為契機提升高職教師教學基本能力，增強其事業歸屬感和職業認同感，促進高職教師在學科（專業）上的專業能力發展，進而實現“雙師雙能型”的終身職業發展目標。通過協同教學、同伴互導等方式，夯實和豐富高職教師專業基本教學能力的內涵，促進教師專業成長、實現專業能力的提升綜合素質與能力提高。

作者:王婷 單位:大連海洋大學應用技術學院

參考文獻:

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［2］朱欣欣.教師教育教學能力構成的研究［J］.教育評論，2004（5）：61-62.

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［5］王憲平.課程改革視野下教師教學能力發展研究［D］.上海：華東師范大學，2006.

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關鍵詞：職業生涯規劃；高校教師；繼續教育

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》要求，進一步加強教師隊伍建設，提高教師整體素質，保證教育資源的合理配置和教育質量的提升。高校教師作為培養各類高級專門人才的培養者、開展科學研究的主導者、社會服務的推動者，其自身的道德水平、心理健康、專業技術、創新意識及實踐能力等綜合素質直接影響著教書育人的質量，影響培養社會主義事業建設者和接班人的素養，影響高等教育的可持續性發展。因此，分析我國高校教師繼續教育的現狀、借鑒國外高校教師繼續教育經驗、探索職業生涯規劃視域下我國高校教師繼續教育的對策，對構建高校教師終身學習的有效機制具有重要的理論意義和實踐意義。

一、高校教師繼續教育與職業生涯規劃的內涵

（一）高校教師職業生涯規劃的內涵高校教師職業生涯規劃是高校教師根據自身的主觀因素，再結合高校人力資源規劃的需求，通過高校提供的教育、培訓機會，充分發揮教師自身優勢，提升專業水平與個人能力，實現教師個人職業生涯目標與高校發展目標的一致性，最終實現高校教師與高校的共贏，乃至高等教育的可持續發展。［1］（二）高校教師繼續教育的內涵高校教師的繼續教育是通過“教育創新，服務社會”的辦學宗旨，學歷教育和非學歷教育互補的形式，區域間和國際教育協作，項目合作并舉的合作教育或是網絡教育，進一步完善教師的知識結構，通過繼續教育來建設知識型、技能型、創新型人才，構建網絡化、數字化、個性化、終身化的高校教師繼續教育體系。［2］

二、職業生涯規劃視域下高校教師繼續教育的需求分析

（一）繼續教育是高校教師職業生涯規劃的重要環節。職業生涯規劃與繼續教育相輔相成，高校教師依托完善的政策、法規，科學地規劃繼續教育，個人職業生涯目標得以實現，高校教師整體素質得以提高，終身學習理念得以實施并取得實效。職業生涯規劃是高校教師實現個人價值的目標，繼續教育是高校教師實現個人職業生涯規劃目標的方式、方法和手段。沒有繼續教育的實施，就沒有教師自身職業生涯規劃的完善與實現。（二）職業生涯規劃是高校教師終身學習權利的保障。高校教師專業技術的發展，個人能力的提高，都離不開終身學習。樹立生涯規劃意識，學習生涯規劃方法，增強自我認知水平，增進生涯探索，提高自身素質修養，增強生涯規劃實踐能力。通過繼續教育，學習前言知識，借鑒經驗教訓，提高教育教學以及科研水平，完善教師個人職業生涯規劃，實現深化終身學習的目標。（三）繼續教育是實現高等教育可持續發展的保障。“人類命運共同體”思想的傳播對我國高等教育提出了國際化的需求，高等教育的內涵和外延也在追求國際化的步伐中不斷豐富和完善。只有通過加大高校教師繼續教育力度，注重先進科學技術的延伸和傳承，適應持續更新的教學內容、飛速變化的教育形式和日益多元的教育評價的需求，制定科學、合理的高校教師職業生涯規劃，才能促使高等教育有效匹配新形勢下的各種需求變化，實現可持續發展的宏偉目標。

三、高校教師繼續教育的現狀分析

（一）教育法制不健全。高校教師繼續教育是終身教育的一個范疇，貫穿于高校教師整個職業生涯，在高校職業生涯規劃中起著舉足輕重的作用。然而，當前高校教師繼續教育沒有完善的法律體系來保障，高校教師參與繼續教育缺乏經費支持，缺少時間保證，缺少政策制度支撐，缺少激勵機制的導向作用。（二）教育模式欠多樣化。目前，高校教師繼續教育的課程內容以理論知識更新為重點，缺乏對高校教師師德、創新意識、創新能力、實踐能力的培養。高校教師繼續教育的形式以學術研討會、大型的學術講座等形式為主，缺少行之有效的、多樣化的教育形式設置。教育方式方法或是教師主導的線下教育，或是網絡主導的線上教育，缺少兩者的有機結合。同時，高校教師繼續教育的考核方式更多的是以試卷筆試為主，缺少實踐技能的考核。在整個高校教師繼續教育教學環節，缺少企業這個高等教育人才的需求主體以及技術創新的驅動主體的參與。［3］（三）教育主體缺意識。整個社會缺少終身教育、繼續教育的氛圍，高校教師自身缺乏終身教育理念和繼續教育意識。無論是高校管理者，還是高校教師都視繼續教育僅僅是一種流于形式的學習過程。高校教師既是高等學校某一學科領域的專家，又是高校教育教學工作的承擔者，高校教師繼續教育有益于高校教師自身職業生涯規劃、有益于高校未來發展、有益于整個經濟社會的蓬勃發展。

四、高校教師繼續教育的國際經驗

（一）“強有力”的法制化建設。1918年，美國首次正式提出“繼續教育”這一概念。1980年，美國國會頒布《繼續教育法案》。如今，美國各級法律也對公立高等教育院校、私立高等教育院校，乃至教育研究機構提出明文規定，就是必須對所屬教師進行定期的教學技能培訓。通過監督高校教師繼續教育工作的開展，完善高校教師的職業生涯管理與規劃，實現高等教育的可持續發展。英國的繼續教育在全世界享有盛名，有著“繼續教育之鄉”的美譽。繼續教育成為初等教育、高等教育之后，第三大國家性的教育體系。以英國經濟社會發展的需要為出發點，相繼頒布了《繼續教育和高等教育法》《繼續教育和培訓法》等法律法規，把提高繼續教育的質量作為重點，加大對高校教師繼續教育的培訓力度，明確中央教育機構與地方教育主管部門在繼續教育管理中的分工。德國的《職業教育法》和《繼續教育法》、墨西哥的《全國成人教育法》、日本的《終身學習振興法》都通過立法確立繼續教育乃至終身教育的合法地位。（二）“本土化”教師繼續教育培訓模式。1．美國的專業發展學校培養模式。1906年，施耐德教授提出并實施了“學工交替”繼續教育培養模式，后來發展為經典的“合作教育”模式。如今的美國教師的繼續教育是以中小學為基地，由大學的教育學院與一所或多所中小學合作，集教師職前培養、在職培訓和學校改革為一體的教師專業發展學校培養模式。美國采用教師研討交流會、教師導師制等多元的培訓形式，利用現代化教育手段，提高高校教師繼續教育的有效性。［4］2．英國的“以校為本”教師繼續教育培訓模式。早在1992年，英國就開始了“工學交替”的教師繼續教育模式。1994年，又成立了專門的教師培訓機構，該培訓機構以提高高校教師的整體素質為目標。英國的教師繼續教育模式是“以校為本”，國家教育部、地方教育行政部門、教育機構以及企業等利益相關者都是英國高校教師繼續教育的參與主體。積極組織教師到學校和企業進行雙重的學習，分別接受“教師”與“師傅”的指導與實踐，發散型的參與機制使高校教師的理論和實踐得到充分的提高，繼續教育得到可持續的發展，高校教師個人職業生涯規劃目標得以最大化完善。［5］3．德國的“全程化”教師繼續教育培訓方式。德國一直以來注重教師的全程培養，注重教師執教能力的培養，更注重教育科學課程的重要性，將高等教育的教育學、心理學和專業教育等諸多內容融入到教師培養課程體系。相關的法律條令中明確規定在職教師有責任而且必須參加繼續教育。4．日本的“遠程教育”教師繼續教育培訓方式。日本利用計算機互聯網科技來實施“遠程教育”教師繼續教育培訓。這一培訓模式的實施，使日本的教師教育呈現了全域化、同步化的狀態，從而使教師的發展不受時間和空間限制，為教師發展提供了更為優質的發展條件。高校教師利用“遠程教育”繼續教育培訓方式，通過產學研合作，促進科研成果迅速轉換為生產力。

篇9

基礎教育擔負的是為孩子一生幸福成長奠基的工程，是奠定學生成人成才的基石。為此，我們要堅守教育的使命與責任，樹立正確的學生觀，關愛每一個學生，尊重學生的個性差異，反對歧視和排斥任何一個學生，確立人人都能成才的理念。學校要為學生創造良好的發展環境，提供多樣化、個性化的教育服務，使學校教育走向優質化、平等化。長春八中的辦學理念是“全人教育和諧發展”。全人教育是20世紀70年代從北美興起的一種以促進人的整體發展為主要目的的教育思潮，后來傳播到亞洲、大洋洲等地區，對各種類教育產生了重要的影響，形成了一場世界性的全人教育改革運動。對全人教育理論上的闡述學術界的定義至今仍無定論。美國的隆?米勒（Ron Miller）是當今提出現代意義上“全人教育”的第一人，創辦了“全人教育出版社”并發行了《全人教育評論》。日本教育家小原國芳提出理想的教育應包含人類的全部文化，理想的人應具備全部人類的文化，即培養真（學問）、善（道德）、美（藝術）、圣（宗教）、健（身體）、富（生活）全面發展的人。長春八中的辦學理念是受到上述教育家教育思想的啟發，在新課程改革的大背景下，結合了八中具體校情提出的。它的基本內涵是：“全人教育”即以人為本，以師生的終身發展為目標，關注全體師生的發展，關注個體師生的全面發展，關注學校的整體工作的全面發展。“和諧發展”即以和諧為奮斗目標，關注師生關系的和諧融洽，關注師生個體心理的和諧健康，教育者與受教育者之間互進互助、彼此激勵合作，共同發展，關注學校和諧的育人環境的生成與發展。可以說，一所學校不能沒有教育理念，教育理念是一所學校的靈魂，教育實踐是靈魂的載體，師生踏實的實踐力是一所學校“身心和諧”的最基本、最有力的保障。只有這樣，辦學理念才能真正地體現出其價值與意義。2010年我主持八中工作以來，在對八中辦學理念傳承的基礎上，有了一定的豐富與發展，經歷了理論思考和實踐探索兩個重要階段。

二、長春八中“全人教育和諧發展”辦學理念的實踐策略

2010年長春八中 “全人教育，和諧發展”的辦學理念進入到逐步完善、逐漸成熟、逐漸規范的階段。在2010―2012學校三年發展規劃中，我把八中辦學理念的實踐目標鎖定在“踏實性、實效性、高效性、持久性、創新性”等方面。我們的具體實踐策略如下：

（一）實施教師職業生涯規劃與學生人生規劃辦學特色落實全人教育

高中是基礎教育的一個重要階段，是學生處在人生十字路口非常關鍵的一個階段，在作出人生規劃、培養公民基本素質并形成健全人格方面有獨特的價值。因此，高中階段教育不是大學的附屬階段，不能僅僅為升大學作準備，我們既要為高一級學校輸送人才，又要為每一個學生的終身發展打好基礎，使學生具有繼續學習的能力、規劃人生的意識、創業的基本能力、面對未來生活的能力。由于激烈的升學競爭和各種復雜的原因，學校面臨著生存與發展的巨大壓力，很多學校都將辦學目標直接指向升學，辦學變成了一種工具，升學變成了一種目的。在追逐高分的過程中，忽略了學生健全人格和身心等各方面的發展。一些學生缺乏對崇高理想和信念的追求，缺乏對社會的責任感，缺乏積極主動的學習態度和學習興趣，人生規劃的能力和與人合作的能力缺失。為此我們把“師生生涯規劃促進學校發展”定為我校的辦學特色。

從2008年――2009年，我們借助師生生涯規劃在職業的前瞻性方面給了師生一定的引領，規劃對師生的工作和學習熱情起到了很好的激勵作用。為了更好地激勵師生“俯下身來”做事的效果，我在2010年廣泛地征集了各方面的意見與建議，對規劃的實施策略進行了進一步的完善，通過“燈塔式”長遠目標與“路標式”短期目標并進，促進師生的成長。其一，在繼續推進“燈塔式”長遠目標規劃的同時，又輔之以“路標式”短期的規劃思路，旨在指引和規范師生行進中的點點滴滴，預防其面對長遠目標出現“心理疲勞”，提高師生工作學習效率，保持其持久的工作學習熱情，讓師生“處處有規劃，時時有成就”，同時關注規劃的生活化、常態化，強化規劃的實效性；其二，探索師生生涯規劃最佳的契合點，以及師生生涯規劃共同體的建構，以達到師生成長互相促進的效果。其三，教師的生涯規劃，由先前的部分教師的引領，轉向全員參加。認真分析學校教師學歷、年齡、教齡情況以及骨干教師情況，總結了教師成長特點規律，分層次制定了教師職業生涯規劃目標，并對全體教師的生涯規劃檔案從內容和形式進行了完善。專設師生生涯規劃檔案室，制定規章制度和文化設計，親自檢查教師檔案內容，對不合格的及時糾正；其四，學生的人生規劃，由學業規劃目標為主轉向品行素質目標和學業目標并重。為學生終身發展奠基，更重要的一點就是培養學生的健全人格，讓學生擁有開放的胸懷、高雅的情趣、高尚的情操、高貴的精神。為了上好人生規劃課，我校編撰出版了校本教材《生涯》。三年來，我一直承擔《人生規劃》特色校本課程。

2012―2014年是我校辦學特色的收獲期，同時也是學校教育教學工作向更深、更廣的領域進軍的延展期。對“以人為本”、“以校情為源”有了更深刻的認知，同時也認識到一切教育教學活動都要圍繞“育德”、“育才”這一中心，師生生涯規劃只有植根于此，我們的特色教育才會更有生產力，才會更有生命力，才會更好地服務于師生、學校、社會。我們將繼續深入抓好學生人生規劃教育。增加開課的班級，推出人生規劃觀摩課。做好學生行業體驗及社會實踐的匯報會。指導學生適時調整學年及學期規劃，完善學生成長檔案，印發學生人生規劃教育成長手冊。聘請有能力的家長參與學生的人生規劃教育活動。申報《開展人生規劃教育，引導學生健康成長》科研課題并組織開展研究。

（二）在吸納“五步導學法”精髓的基礎上，我們提出了“541”課堂模式，力求打造高效課堂實現全人教育

我校自2008年引進了河南省衛輝高中的課堂“五步導學法”以來，八中的課堂教學便在探索中前進。“五步導學法”就傳統的以教師講解為主的課堂而言，可以說是一個全新的課堂教學理念。為了使更多教師領會這一理念的精神實質，學校多次派教師走出去學習，曾到過杜郎口中學、昌樂二中、衡水中學、楊思中學、北京四中、人大附中、長沙一中等知名學校。學習帶回來的課堂教學改革信息，給了我們很大的啟示，讓我認識到必要的“形式”有益于“內容”的完善，于是我們在學習建構主義的教學理論和“五步導學法”精髓的基礎上，結合我校的實際情況，提出了“541”課堂模式。應該說它是對全人教育理念的重要理論發展和實踐探索。它的精髓是對教師教學行為進行規范，把課堂還給學生、尊重學生主體地位，培養學生的自主學習能力、合作探究精神，讓學生成為課堂的主人。

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》把育人為本作為教育工作的根本要求。課堂教學要以學生為主體，以教師為主導，充分發揮學生的主動性，把促進學生健康成長作為學校一切工作的出發點和落腳點。關心每個學生，促進每個學生主動地、生動活潑地發展，尊重教育規律和學生身心發展規律，為每個學生提供適合的教育。我們的全人教育就是尋求人與人之間的理解與生命的真正意義，即鼓勵自我實現的同時也強調真誠的人際交往和跨文化的人類理解。要學生在受教育過程中加深合作精神的體驗，課堂成為學生人性養育的殿堂，培養人與人相互理解相互關心的素養。它打破了教育的單向傳授形式，真正把課堂還給了學生，使得學生在靈動與鮮活的課堂上自主學習、協作學習、分享成果，實現了解放教師、解放學生、解放課堂，尊重差異、理解個性、包容共進的全人教育。

（三）積極組織教師培訓和各級課題的研究是落實全人教育重要途徑

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》對教師隊伍提出了明確的要求，要求教師提升師德和專業素質。教師要關愛學生，嚴謹篤學，淡泊名利，自尊自律，以人格魅力和學識魅力教育感染學生，做學生健康成長的指導者和引路人。要完善培養培訓體系，做好培養培訓規劃，優化隊伍結構，提高教師專業水平和教學能力，培養教育教學骨干、教學名師和學科領軍人才。

為了打造一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師隊伍，增強廣大教師教書育人的責任感和使命感，學校依托高校或培訓機構“量身定做”培訓內容，通過“引進來與走出去相結合”的方法對教師實施系統的培訓工程。加大對教師培訓的投入，鼓勵教師在職學習提高，培訓關注適用性和提高能力為主，內容包括師德、教學理念、課堂教學技能、教師專業標準、教科研能力、生涯規劃、心理健康、課程開發、隊伍建設等。關注培訓過程與結果的統一，使其盡快轉化為適用性成果。培訓有針對性，注重突出特色、完整性、層次性、時效性。發揮名師工作室工作的輻射引領帶動作用，充分利用工作室的有利條件，推出了十多名教師參加省各學科名師工作室的工作，在他們成長的關鍵時期，為他們搭建了這個平臺。

教師的課題研究是提高教師素質的重要途徑。在“十一五”、“十二五”課題研究期間，我校承擔了六個國家級課題、七個省級課題、十幾個市級課題，其中有些課題已經順利結題。大部分教師都實現了職業生涯中的課題研究規劃目標，提高對“科研立校，科研興校”的認識，充分體現了實施教師生涯規劃的價值與意義。“以課題管理學校，以課題提升課改，以課題創建特色”的工作思路凸顯成效。

（四）以編寫校本教材和開設校本課程為載體培養學生人文精神實施全人教育

全人教育強調學生人文精神的培養。人類社會自進入工業時代以來，重古典人文的傳統教育日漸衰微，科學主義成為各個校園的主導文化。不可否認，在科技發展日新月異的時代，注重實用知識教授與能力的培養具有重大的意義。由于學校教育過于偏重實用知識，忽視文學、藝術等人文課程的學習，甚至將很多人文課程視為無用，學校充斥了急功近利的氣氛，學生缺少人文關懷、缺少對世界發展的正確的價值觀、缺少對周圍事物的關心與思考，只是一味地成為物質生產的工具，而學校就成為制造這些工具的“工廠”。我們的全人教育正是針對這種物化的教育觀，主張在學生的培養過程中，注重學習過程的愉悅、與人交往的和諧、自我良好品格的養成和個性的張揚。

幾年來，我們組織教師編寫了有實用性、有針對性的校本教材。為了保障校本教材的質量，學校成立了校本教材編寫指導小組，從校本教材編寫的理念和方式方法等方面做了指導，截止2012年9月有13本校本教材已經出版并已經成為校本課程的重要載體。涉及道德、藝術、體育、心理、歷史、語言、數理、環境等有利于學生全面發展、個性發展、可持續發展的眾多內容。我們正在培養更多有能力承擔校本課程的教師，滿足學生多樣化發展的需要，使全人教育理念更深入人心。

（五）豐富多彩的教育活動和校園文化使全人教育福佑師生一生

以往的教育，我們以犧牲一個又一個“今天”為代價，來換取升學率，無法讓學生走向美好的明天。這是一個讓人倍感心痛的事情。我們不能讓我們的孩子帶著今天的遺憾走向暗淡的明天。終身發展要關注今天的發展。人的終身發展起步在今天，贏在今天。于是我提出了“教學生三年，為學生著想三十年，為學生幸福一輩子打好基礎”的育人理念。采取了“關注今天、設計未來”，“培育學校精神、實現人生價值”等一系列教育策略，為學生的終身發展奠基，讓每一個孩子都能幸福地度過一生。

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》指出教育改革發展的戰略主題是堅持以人為本，實施素質教育。“堅持能力為重。優化知識結構，豐富社會實踐，強化能力培養”，“全面加強和改進德育、智育、體育、美育。堅持文化知識學習與思想品德修養的統一、理論學習與社會實踐的統一、全面發展與個性發展的統一”，“加強體育，牢固樹立健康第一的思想。加強美育，培養學生良好的審美情趣和人文素養。加強勞動教育。重視安全教育”。

為此，我們打造全新的育人環境，采取了“全面+特長”的人才培養模式。

大力弘揚和培育民族精神，用優秀的傳統文化滋養青少年，讓青少年成為優秀傳統文化的繼承者、傳播者。通過“民族的記憶”主題活動，充分發揮民族傳統節日的文化傳承功能，開展經典篇章誦讀活動，組織部分班級學習《弟子規》、《三字經》等中華優秀經典篇章，推動社會主義核心價值體系教育進教材、進課堂、進頭腦。

進一步發揮心理健康輔導中心作用，大力開展學生心理健康咨詢輔導。加強心理健康教育和“問題學生”的轉化。利用心理健康教育平臺，做好學生的心理疏導。做好心理健康教育工作的統籌規劃、系統設計，課程開發、隊伍建設、人員培訓、咨詢服務及科研工作，使我校心理健康教育再上新臺階。

落實健康第一的思想，開展形式多樣的文體活動和主題教育活動。推進體育和藝術教育工作，堅持學生體質健康測試和評價制度。積極參加長春市運動會并做好體育特長生發展工作，組織好學校各項體育比賽和軍訓工作等全員參加的群眾性體育活動。

充分發揮團委在學校德育建設中的重要作用。通過主題月活動落實健康教育、感恩教育、責任教育、健康教育、愛國主義教育、人生規劃教育。以重大活動、重大事件為切入點，通過舉辦論壇、座談會、知識競賽、影片展映、參觀考察、主題升旗活動、“成人節”系列活動等主題教育實踐活動，全面提高學生的思想道德素質，增強思想教育的實效性。以世界環境日、世界水日、地球日、植樹節等生態環保節日為契機，大力宣傳生態環保理念，切實增強青少年環保意識。積極組織校環保小組、綠色社團，開展節約資源、保護家園等社會實踐活動。健全青年志愿者服務體系，拓寬青年志愿者服務領域，使青少年志愿者成為學校的一道風景線。開展了“學雷鋒”青少年志愿者服務月活動、18歲成人儀式教育活動宣傳慶祝活動、長春市中學生英語課本劇、長春市中學生辯論賽、“角色互換體驗”。大力加強學生社團建設，努力推進社團的規范化建設和品牌化建設。

（六）以潤物無聲的人性化關懷，讓師生感受到集體的溫暖，實施全人教育

我認為教育的真諦是愛，愛教育事業、愛學生、愛學校，以博大的愛心、陽光的心態迎接多彩的生活。學校很關注教師的身心健康，學校成立的“康樂協會”為教師的健身提供了優越的條件。2012年學校從緩解教師的工作壓力考慮，開設了環境優雅的“時光驛站”（咖啡屋），教師每天中午可以聽著輕音樂，品著咖啡在一起交流。

學校的領導班子面對全體教師有“三到”：教師有病住院必到、教師情緒波動必到、教師家里有大事小情必到。領導班子每次到場送去了微笑、送去了理解、送去了鼓勵、送去了溫暖。這份無聲的愛、真摯的情傳遞在八中領導與教師之間、教師與教師之間、教師與學生之間、學生與學生之間，這份難能可貴的和諧是八中寶貴的精神財富。在八中教師的人生規劃中，很多教師建立了“和諧、友愛、互助”專欄來規劃與人相處以及自己的幸福目標，優秀的校風充實了教師生涯規劃的內涵，提升了教師的幸福指數。

學校建立了師德建設長效機制。樹典型，發揮榜樣的作用。每年教師節評選校十佳教師。簽訂每學期一次的師德承諾書。組織教師師德承諾宣誓活動。在校本培訓中強化師德培訓。

多年來學校一直堅持教師幫扶工程，每一名教師幫扶5～6名學生，教師家訪和扶困形成常態。同時教師把幫扶的辦法、預期的成效寫入自己的生涯規劃中，三年為一個周期，在此項活動中有很多學生受益。教師在這一過程中，實現了自己的職業價值，教師的職業奉獻精神得到激勵、工作能力得到歷練。

三、在成效中尋求新的支點，期待全人教育再上新臺階

人們常說“成功始于失敗”，但能在成功中尋求新的起點，獲取更大的成功，會更有意義、更有價值，“從成功走向成功”，教師會有更廣闊的發展空間。

在全人教育理念支撐下，八中教師在師德修養、業務能力、研究能力等方面有了很大的進步與收獲。現在學校有一個省名師工作室，有12名教師進入省名師工作室工作，有68名教師成為市級以上骨干教師，有35名教師成為長春市科研骨干教師，有多名教師參加市級以上的教研活動，公開發表著作文章很多。我們不是最優秀的，但我們始終走在通往最優秀的路上。

總之，全人教育促進了我校全體師生發展、促進師生有個性發展、促進師生可持續發展，福佑師生一生。面對新的形勢，我們對辦學理念認識的高度還不夠，如何進一步激勵師生的踐行力等問題都將是八中成長路上新的課題，行者無疆，永在路上。

篇10

關鍵詞：雙師；技能型特色名校；會計專業

隨著高職教育教學的不斷發展，尤其是國家示范院校、骨干院校以及技能名校的評建，我國高等職業院校積極探索和創新校企合作新模式，努力將就業導向的人才培養模式改革逐步引向深入。雙師型教師是高職教育師資隊伍建設的特色和重點，對人才培養的成敗意義重大。本文從山東商務職業學院技能型特色名校建設出發，探討會計專業雙師隊伍建設。

1 高職會計專業雙師隊伍建設存在的問題

改革開放以來，我國高等職業教育快速發展，職業院校基礎能力顯著提高，產教結合、校企合作不斷深入，行業企業參與不斷加強，雙師型教師隊伍建設也隨之取得諸多成果，但是就目前情況來看，雙師型教師培養與隊伍建設存在諸多問題。就會計專業而言，包括以下方面：

（1）雙師型教師認定標準不規范統一。為了加強師資隊伍建設，加快職業教育發展，我國在《國家中長期人才發展規劃綱要（2010-2020年）》、《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》、《現代職業教育體系建設規劃（2014-2020年）》等諸多文件中均對雙師型教師隊伍建設提出了明確要求，但卻對"雙師"的內涵缺乏詳盡的解釋或量化的指標，這直接導致雙師的認定多為院校行為，不規范統一，質量也參差不齊。有的院校對會計專業的雙師采取"雙證書"法，即需取得教師資格和會計師（或注冊會計師）資格；有的院校則采取"雙能力"法，即要能勝任理論教學，又能指導學生實踐；還有采取"雙證書"和"雙能力"并重的"雙融合"型，即既需要有"雙證書"，也對理論和實踐教學水平提出要求。

（2）會計專業多為"應試型"雙師。目前，由于企業骨干薪資待遇相對學校優厚，從企業引進雙師型教師較為困難，因此高職院校的會計專業教師大多還是來源于各高校畢業生。雖然有的畢業生具有短期會計實習實踐經歷，但理論與實踐脫節的現象仍然比較嚴重，必須經過院校的再培養才能勝任實踐教學。然而，囿于高職繁重的教學壓力和學校雙師任務指標，許多青年教師盲目通過考取會計師、注冊會計師等資格應付雙師任務，但這種"應試型"雙師往往使實踐教學效果大打折扣。

（3）會計專業雙師型教師實踐鍛煉效果不理想。目前，我國雙師型教師培養仍然以"走出去"為主要策略，主要模式有：一是繼續教育模式，一方面將實踐能力相對弱的教師輸送到示范院校甚至國外參加職業教育相關培訓，學習先進的教學理念和方法，如參加各種國陪、省培項目，另一方面將理論水平欠缺的教師選派到相關專業的名校或國外深造，學習專業理論，更新教學理念，改進教學方法，如各種訪學項目、在職攻讀學位等；二是產學研合作模式，依托學院的產學研平臺，對社會、企業開展技術服務和科技研發，從而提高教師的"雙師"素質，如參加各種橫向課題研究；三是企業頂崗實踐模式，教師以脫產、半脫產的形式，或利用寒暑假到企業一線進行專業實踐訓練，提高實踐能力。但是，會計專業的社科性決定了產學研合作方面存在劣勢，很多企業對研究認識不足，很難有這樣的機會，而職業的特殊性又使得企業不愿過多透露財務信息，教師只能接觸簡單的業務內容，短期培訓和掛職效果不甚理想。

（4）會計專業雙師型教師培養缺乏科學規劃。盡管強調學生實踐技能和應用能力已經成為了高職院校的共識，雙師型教師隊伍建設的重要性也日益凸顯。但是，目前多數高職院校只有雙師型教師培養計劃，沒有3-5年甚至更為長遠的科學規劃，從而導致雙師型教師培養停留在低層次，沒有上升為教育教學發展的戰略高度。

2 技能型特色名校建設對"雙師型"教師的內涵要求

當前，我國高職教育以校企合作、工學結合作為建設重點，不斷創新人才培養模式，逐步引導課程體系、課程設置和教學模式的進一步改革。其中，"基于工作過程的項目主導化"教學改革既是各高職院校課程改革的熱點，又是技能名校建設的主要改革內容。山東商務職業學院會計專業在職業崗位調研基礎上，制定了"課崗融合、虛實交替"的人才培養模式，重構了課程體系，對核心課程進行了基于工作過程的項目化改造，這就要求雙師型教師不僅要有"雙證"，而且還應具有以下素質和能力：

（1）教師應具備良好的基本素質，即良好的職業道德、扎實的專業理論知識和較強的教育教學能力，喪失了基本素質則失去了教師的本分。根據《山東商務職業學院雙師素質教師認定和管理辦法》，教師必須承擔學校規定的教學工作量，教學質量測評達到合格要求。

（2）教師應具備良好的特性素質，即較強的職業技能和職業指導能力，能夠勝任實踐教學的需要，保證技能型人才培養質量。根據《山東商務職業學院雙師素質教師認定和管理辦法》，雙師素質教師每年至少組織或全程參與指導學生技能大賽活動一項或全程指導學生專業社團活動一項；每年密切聯系一家以上的企業或擔任企業的技術顧問或在企業兼職等。

（3）教師應具備良好的課程開發與教學設計能力，即可以依據職業崗位的任職要求，參照相關的職業資格標準，圍繞工作任務和過程進行課程改革，并進一步序化教學情境，從而能夠將實踐經驗轉化為有效的教學能力。《山東商務職業學院雙師素質教師認定和管理辦法》規定，雙師素質教師每年至少參與或主持校級及以上重點專業建設、精品課程建設、教學資源庫建設、實訓基地建設或在教學改革項目中承擔一定的工作并取得實效。

（4）教師應具備一定的社會服務能力，即能夠積極參與職業培訓或技術研發推廣，為職業院校服務地方經濟貢獻力量。《山東商務職業學院雙師素質教師認定和管理辦法》規定，雙師素質教師每年至少參加一項社會服務工作或至少承擔一項橫向研究課題或在企業兼職2個月以上。

總之，在高職教育教學改革形勢下，雙師型教師的現實選擇應是"雙證書的多能力型"，既要有資格認證方面的要求，還應通過科學的量化考核體系對素質和能力進行考察。

3 技能型特色名校會計專業雙師隊伍建設途徑與實踐

教師隊伍的質量，是辦好職業教育的關鍵。高職院校雙師隊伍建設得好與壞，將從根本上影響高職教育的健康發展和人才培養的質量，因此建設一支優秀的雙師型教師隊伍是各高職院校的迫切任務。山東商務職業學院作為山東省技能型特色名校，在認真貫徹落實有關文件精神基礎上，深入研究探討了雙師型教師隊伍建設工作，會計專業雙師隊伍建設成果顯著。

（一）制定科學的雙師隊伍建設規劃

為了保證雙師隊伍建設效果和師資培養的可持續性，各高職院校必須頂層設計、長遠規劃，對師資培養建設科學設計。各教學系部則必須根據專業人才培養目標要求，制定本部門的雙師建設規劃和目標，做到"一年一計劃，三年一規劃"。為此，會計專業根據技能名校建設要求，在專業建設委員會指導下，制定了詳細的雙師培養計劃和三年建設規劃，在專業帶頭人、骨干教師、青年教師方面強化雙師培養要求，并進一步細化為建設任務書，按任務確定預期目標和驗收要點，按項目指派責任人員。

（二）建立以人為本的雙師培養體系

（1）建設教師成長工程

為全面提高教師的教學能力和整體素質，提升內涵實力，學院出臺了《山東商務職業學院實施教師成長工程建設指導意見》，遵循教師發展規律，以教師專業成長為主線，將教師的成長歷程分為見習期、適應期（助教）、成長期（講師）、成熟期（副教授）和再提高期（教授）五個階段，以課堂、科研、生產作為根本出發點和著陸點，明確各階段教師的工作目標和要求，完善各項管理制度，以制度保障各項工作的開展與實施，以制度落實各項任務的質量評價，并通過建立教師業務檔案，記錄教師的專業發展與成長歷程。

（2）搭建教師成長鍛煉平臺

根據院校實際認真分析雙師隊伍建設存在的問題，正視制約雙師隊伍建設的不利因素，努力搭建雙師成長平臺。為此，學院制定了《關于教師進修培訓等暫行規定》，完善教師進修培訓工作的政策導向，采取有效措施鼓勵和支持教師更新觀念，樹立終身教育意識，規范教師進修培訓管理。

①提升教師專業理論水平，增加業務知識儲備。鼓勵教師參加業務學習，考取專業相關職業資格證書，并根據證書級別或含金量進行物質獎勵；鼓勵教師參加業務進修，如國內訪問學者項目的培訓、國際合作培養計劃項目的培訓、專業發展提升培訓等，學費及住宿費由學院全額負擔，差旅費等其他費用按標準執行。近3年，會計專業每年至少選派1人到高校訪問進修，每年至少選派5人參加國陪、省培等各種項目，"雙證書"比例也逐步提高至90%。

②提高教師專業技能水平，增強實踐教學能力。要求專業教師每三年不小于六個月的企業頂崗實踐時間；無實踐經驗的新教師，進校三年內，在企業頂崗實踐時間不小于一年；學院寒暑假期間，專業教師由系部自行安排不小于一個月的頂崗實踐時間。同時，為了保證實踐效果，會計專業每年至少安排1人脫產實踐4個月以上。

③重視教師團隊建設，發揮團隊帶動作用。為了加快青年教師成長，會計專業堅持發揚"傳、幫、帶"傳統，并根據專業特長組建會計教學團隊，通過團隊合作取長補短，帶動青年教師逐步具備雙師素質要求。2012年會計教學團隊被評為省級教學團隊。

（三）構筑科學可行的質量保障體系

（1）制定考核標準，強化考核監控。有效的考核機制是提高雙師培養質量的可靠保證。山東商務職業學院會計專業嚴格執行崗位職責履行情況考核，制定了《專業帶頭人培養辦法》、《骨干教師培養辦法》，詳細規定了考核標準，客觀、科學評價教師師德和工作業績，尤其加大了教師參加企業工作實踐、教育教學改革和社會服務等方面的考核，并將考核結果作為年度評獎評優、崗位聘任、專業技術職務聘任的依據。

（2）調整收入分配，完善激勵措施。加大崗位職責考核的同時，必須進一步完善激勵制度，調動教師實踐鍛煉、參與教改項目的積極性。如根據山東商務職業學院《教師實踐進修管理辦法》規定，經批準參加脫產實踐進修的教師，實踐進修期間崗位工資按照教師的平均工作量乘以0.8的系數計算，報銷相關路費；取得相應職業技能證書者，學院給于一定獎勵；在職稱評聘時，同等條件下有實踐進修經歷者優先。

（3）深化校企合作，保證培養效果。工學結合，校企合作不僅是高職院校辦學的方向，也是"雙師素質"師資隊伍培養的重要途徑。鑒于會計職業的特殊性，只有高職院校創新校企合作途徑，積極推進校企深度合作，真正實現校企雙贏，才能保證實踐鍛煉的效果。會計專業依托糧食職教集團，以企業需求為突破口，根據行業特點積極發揮專業優勢，急企業之所急，通過社會服務尋求深度合作契機，目前已與幾十家企業建立了長期合作關系。以威海港灣建設工程有限公司為例，一方面會計專業教師不僅幫助其建立了科學的內部控制制度，而且量身制定納稅籌劃方案，年節余資金達幾十萬元，另一方面公司年均接收畢業生10人，先后投入20多萬捐助貧困學生、獎助教科研項目，并定期開展校企聯誼活動，接納教師實踐鍛煉，良好的校企互動有效保證了雙師培養效果。

4 結語

雙師型教師隊伍建設直接關系到高職院校人才培養質量。會計專業雙師型教師隊伍建設目前仍存在著諸多問題，各高校必須對雙師型教師內涵有更全面的認識，通過制定科學的建設規劃，建立以人為本的雙師培養體系，構筑科學可行的質量保障體系。

參考文獻：

[1] 朱清.基于三維管理理論的"雙師素質"教師培養體系[J].教育與職業，2014（4）：78-80.

[2] 張惠芳 祝頻.高職院校"雙師素質"師資隊伍建設探析與實踐[J].中國職工教育，2014（2）：23-24.