導語：如何才能寫好一篇建構主義的理論基礎，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

北京師范大學現代教育技術研究所 何克抗

一、引言

二、建構主義的由來與發展

三、建構主義學習理論

⒈ 關于學習的含義

⒉ 關于學習的方法

四、建構主義的教學模式與教學方法

⒈ 支架式教學(Scaffolding Instruction)

⒉ 拋錨式教學(Anchored Instruction)

⒊ 隨機進入教學(Random Access Instruction)

五、建構主義學習環境下的教學設計

⒈ 傳統教學設計的內容與步驟

⒉ 建構主義學習環境下的教學設計原則

⒊ 建構主義學習環境下教學設計的內容與步驟

六、建構主義理論與傳統教學的革新

⒈ 信息技術是建構主義應用于教學的先決條件

⒉ 建構主義是深化教學改革的理論基礎

⒊ 建構主義理論指導下的教學改革課例

一、引言

眾所周知，在過去的廿年中，強調刺激--反應，并把學習者看作是對外部刺激作出被動反應、即作為知識灌輸對象的行為主義學習理論，已經讓位給強調認知主體的內部心理過程，并把學習者看作是信息加工主體的認知學習理論。隨著心理學家對人類學習過程認知規律研究的不斷深入，近年來，認知學習理論的一個重要分支--建構主義學習理論在西方逐漸流行。由于多媒體計算機和基于Internet的網絡通信技術所具有的多種特性特別適合于實現建構主義學習環境，換句話說，多媒體計算機和網絡通信技術可以作為建構主義學習環境下的理想認知工具，能有效地促進學生的認知發展，所以隨著多媒體計算機和Internet網絡教育應用的飛速發展，建構主義學習理論正愈來愈顯示出其強大的生命力，并在世界范圍內日益擴大其影響。

二、建構主義的由來與發展[1][14][15]

建構主義(constructivism)也譯作結構主義，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰(J.Piaget)。他是認知發展領域最有影響的一位心理學家，他所創立的關于兒童認知發展的學派被人們稱為日內瓦學派。皮亞杰的理論充滿唯物辯證法，他堅持從內因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認知發展。他認為，兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展。兒童與環境的相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應”。同化是指把外部環境中的有關信息吸收進來并結合到兒童已有的認知結構（也稱“圖式”）中，即個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構內的過程；順應是指外部環境發生變化，而原有認知結構無法同化新環境提供的信息時所引起的兒童認知結構發生重組與改造的過程，即個體的認知結構因外部刺激的影響而發生改變的過程。可見，同化是認知結構數量的擴充（圖式擴充），而順應則是認知結構性質的改變（圖式改變）。認知個體（兒童）就是通過同化與順應這兩種形式來達到與周圍環境的平衡：當兒童能用現有圖式去同化新信息時，他是處于一種平衡的認知狀態；而當現有圖式不能同化新信息時，平衡即被破壞，而修改或創造新圖式（即順應）的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認知結構就是通過同化與順應過程逐步建構起來，并在“平衡棽黃膠鈼新的平衡”的循環中得到不斷的豐富、提高和發展。這就是皮亞杰關于建構主義的基本觀點。

在皮亞杰的上述理論的基礎上，科爾伯格在認知結構的性質與認知結構的發展條件等方面作了進一步的研究；斯騰伯格和卡茨等人則強調了個體的主動性在建構認知結構過程中的關鍵作用，并對認知過程中如何發揮個體的主動性作了認真的探索；維果斯基創立的“文化歷史發展理論”則強調認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用，在此基礎上以維果斯基為首的維列魯學派深入地研究了“活動”和“社會交往”在人的高級心理機能發展中的重要作用。所有這些研究都使建構主義理論得到進一步的豐富和完善，為實際應用于教學過程創造了條件。

三、建構主義學習理論

如上所述，建構主義本來是源自關于兒童認知發展的理論，由于個體的認知發展與學習過程密切相關，因此利用建構主義可以比較好地說明人類學習過程的認知規律，即能較好地說明學習如何發生、意義如何建構、概念如何形成，以及理想的學習環境應包含哪些主要因素等等。總之，在建構主義思想指導下可以形成一套新的比較有效的認知學習理論，并在此基礎上實現較理想的建構主義學習環境。下面我們就從“學習的含義”（即關于“什么是學習”）與“學習的方法”（即關于“如何進行學習”）這兩個方面簡要說明建構主義學習理論的基本內容。

1、關于學習的含義 [1][2][4]

建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助學習是獲取知識的過程其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，因此建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。

“情境”：學習環境中的情境必須有利于學生對所學內容的意義建構。這就對教學設計提出了新的要求，也就是說，在建構主義學習環境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構意義的情境的創設問題，并把情境創設看作是教學設計的最重要內容之一。

“協作”：協作發生在學習過程的始終。協作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用。

“會話”：會話是協作過程中的不可缺少環節。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規定的學習任務的計劃；此外，協作學習過程也是會話過程，在此過程中，每個學習者的思維成果（智慧）為整個學習群體所共享 ，因此會話是達到意義建構的重要手段之一。

“意義建構”：這是整個學習過程的最終目標。所要建構的意義是指：事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長期存儲形式就是前面提到的“圖式”，也就是關于當前所學內容的認知結構。

由以上所述的“學習”的含義可知，學習的質量是學習者建構意義能力的函數，而不是學習者重現教師思維過程能力的函數。換句話說，獲得知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。

2、關于學習的方法[8][9][12]

建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。

學生要成為意義的主動建構者，就要求學生在學習過程中從以下幾個方面發揮主體作用：

⑴ 要用探索法、發現法去建構知識的意義；

⑵ 在建構意義過程中要求學生主動去搜集并分析有關的信息和資料，對所學習的問題要提出各種假設并努力加以驗證；

⑶ 要把當前學習內容所反映的事物盡量和自己已經知道的事物相聯系，并對這種聯系加以認真的思考。“聯系”與“思考”是意義構建的關鍵。如果能把聯系與思考的過程與協作學習中的協商過程（即交流、討論的過程）結合起來，則學生建構意義的效率會更高、質量會更好。協商有“自我協商”與“相互協商”（也叫“內部協商”與“社會協商”）兩種，自我協商是指自己和自己爭辯什么是正確的；相互協商則指學習小組內部相互之間的討論與辯論。

教師要成為學生建構意義的幫助者，就要求教師在教學過程中從以下幾個面發揮指導作用：

⑴ 激發學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機；

⑵ 通過創設符合教學內容要求的情境和提示新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義。

⑶ 為了使意義建構更有效，教師應在可能的條件下組織協作學習（開展討論與交流），并對協作學習過程進行引導使之朝有利于意義建構的方向發展。引導的方法包括：提出適當的問題以引起學生的思考和討論；在討論中設法把問題一步步引向深入以加深學生對所學內容的理解；要啟發誘導學生自己去發現規律、自己去糾正和補充錯誤的或片面的認識。

四、建構主義的教學模式與教學方法

在研究兒童認知發展基礎上產生的建構主義，不僅形成了全新的學習理論，也正在形成全新的教學理論。如上所述，這種學習理論強調以學生為中心，不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者；而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者。這就意味著教師應當在教學過程中采用全新的教學模式(徹底摒棄以教師為中心、強調知識傳授、把學生當作知識灌輸對象的傳統教學模式)、全新的教學方法和全新的教學設計思想，因而必然要對傳統的教學理論、教學觀念提出挑戰，從而在形成新一代學習理論--建構主義學習理論的同時，也逐步形成了與建構主義學習理論、建構主義學習環境相適應的新一代教學模式、教學方法和教學設計思想。

教學模式是指在一定的教育思想、教學理論和學習理論指導下的、在某種環境中展開的教學活動進程的穩定結構形式。教學活動進程的簡稱就是通常所說的“教學過程”。眾所周知，在傳統教學過程中包含教師、學生、教材等三個要素。在現代化教學中，通常要運用多種教學媒體，所以還應增加“媒體”這個要素。這四個要素在教學過程中不是彼此孤立、互不相關地簡單組合在一起，而是彼此相互聯系、相互作用形成一個有機的整體。既然是有機的整體就必定具有穩定的結構形式，由教學過程中的四個要素所形成的穩定的結構形式，就稱之為“教學模式”。例如，傳統的教學模式是：“以教師為中心，教師利用講解、板書和各種媒體作為教學的手段和方法向學生傳授知識；學生則被動地接受教師傳授的知識”。在這種模式中，教師是主動的施教者（知識的傳授者、灌輸者）；學生是外界刺激的被動接受者、知識灌輸的對象；教材是教師向學生灌輸的內容；教學媒體則是教師向學生灌輸的方法、手段。教師、學生、教材、媒體等四要素各自的作用清楚，彼此之間的關系明確，從而成為教學活動進程的一種穩定結構形式，即教學模式。

那么，建構主義的教學模式又應是怎樣的呢？如上所述，建構主義學習理論提倡的學習方法是教師指導下的、以學生為中心的學習；建構主義學習環境包含情境、協作、會話和意義建構等四大要素。這樣，我們就可以將與建構主義學習理論以及建構主義學習環境相適應的教學模式概括為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。”在這種模式中，學生是知識意義的主動建構者；教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創設情境、進行協作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協作式探索的認知工具。顯然，在這種場合，教師、學生、教材和媒體等四要素與傳統教學相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關系。但是這些作用與關系也是非常清楚、非常明確的，因而成為教學活動進程的另外一種穩定結構形式，即建構主義學習環境下的教學模式。

在上述建構主義的教學模式下，目前已開發出的、比較成熟的教學方法主要有以下幾種：

⒈ 支架式教學(Scaffolding Instruction)[1][8][13]

根據歐共體“遠距離教育與訓練項目”(DGXⅢ)的有關文件，支架式教學被定義為：“支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架(conceptual framework)。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。”很顯然，這種教學思想是來源于前蘇聯著名心理學家維果斯基的“最鄰近發展區”理論。維果斯基認為，在兒童智力活動中，對于所要解決的問題和原有能力之間可能存在差異，通過教學，兒童在教師幫助下可以消除這種差異，這個差異就是“最鄰近發展區”。換句話說，最鄰近發展區定義為，兒童獨立解決問題時的實際發展水平(第一個發展水平)和教師指導下解決問題時的潛在發展水平(第二個發展水平)之間的距離。可見兒童的第一個發展水平與第二個發展水平之間的狀態是由教學決定的，即教學可以創造最鄰近發展區。因此教學絕不應消極地適應兒童智力發展的已有水平，而應當走在發展的前面，不停頓地把兒童的智力從一個水平引導到另一個新的更高的水平。

建構主義者正是從維果斯基的思想出發，借用建筑行業中使用的“腳手架”(Scaffolding)作為上述概念框架的形象化比喻，其實質是利用上述概念框架作為學習過程中的腳手架。如上所述，這種框架中的概念是為發展學生對問題的進一步理解所需要的，也就是說，該框架應按照學生智力的“最鄰近發展區”來建立，因而可通過這種腳手架的支撐作用(或曰“支架作用”)不停頓地把學生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平，真正做到使教學走在發展的前面。

支架式教學由以下幾個環節組成：

⑴ 搭腳手架：圍繞當前學習主題，按“最鄰近發展區”的要求建立概念框架。

⑵ 進入情境：將學生引入一定的問題情境(概念框架中的某個節點)。

⑶ 獨立探索：讓學生獨立探索。探索內容包括：確定與給定概念有關的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發引導(例如演示或介紹理解類似概念的過程)，然后讓學生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。起初的引導、幫助可以多一些，以后逐漸減少--愈來愈多地放手讓學生自己探索；最后要爭取做到無需教師引導，學生自己能在概念框架中繼續攀升。

⑷ 協作學習：進行小組協商、討論。討論的結果有可能使原來確定的、與當前所學概念有關的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調整，并使原來多種意見相互矛盾、且態度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構。

⑸ 效果評價：對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價，評價內容包括：①自主學習能力；②對小組協作學習所作出的貢獻；③是否完成對所學知識的意義建構。

⒉ 拋錨式教學(Anchored Instruction)[1][11]

這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間聯系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經驗來學習)，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關于這種經驗的介紹和講解。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎(作為“錨”)，所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”。

拋錨式教學由這樣幾個環節組成：

⑴ 創設情境：使學習能在和現實情況基本一致或相類似的情境中發生。

⑵ 確定問題：在上述情境下，選擇出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容(讓學生面臨一個需要立即去解決的現實問題)。選出的事件或問題就是“錨”，這一環節的作用就是“拋錨”。

⑶ 自主學習：不是由教師直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是由教師向學生提供解決該問題的有關線索(例如需要搜集哪一類資料、從何處獲取有關的信息資料以及現實中專家解決類似問題的探索過程等)，并要特別注意發展學生的“自主學習”能力。自主學習能力包括：①確定學習內容表的能力(學習內容表是指，為完成與給定問題有關的學習任務所需要的知識點清單)；②獲取有關信息與資料的能力(知道從何處獲取以及如何去獲取所需的信息與資料)；③利用、評價有關信息與資料的能力。

⑷ 協作學習：討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。

篇2

關鍵詞：基礎英語；建構主義；自主學習

引言

基礎英語課程在英語專業課程設置中處于核心地位。該課程是一門綜合英語技能課，其主要目的在于培養和提高學生綜合運用英語的能力。如何搞好這門課程教學直接關系到英語專業教學的質量。教育部《高等學校英語專業教學大綱》（2000）強調“教師要在教學中充分發揮學生的能動性、創造性，培養學生的自主性、獨立性和合作精神”。[1]由此可見，基礎英語課程教學除了訓練學生語言技能外，還應該將培養學生的自主學習能力作為主要教學目標。

1. 理論基礎

1）建構主義是由認知主義發展而來的哲學理念，最早是由瑞士心理學家皮亞杰（Piaget）于20世紀60年代提出的。皮亞杰將學習描述成為認知個人、總結個人經驗而不斷重構個人的理解和知識的過程。建構主義學習理論和學習環境強調以學生為中心，要求學生從被動的接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動構建者。[2]

2） 自主學習是一種以建構主義心理學為基礎的現代學習概念。所謂“自主學習”，就是學習者能夠對自己的學習過程進行有意識的計劃、監控和評估。它包括建立學習目標、制定學習計劃、決定學習內容、選擇學習方法、評估學習效果、矯正學習策略、自我激勵等內容。[3]

3） 建構主義學習理論強調以學生為中心的教學模式注意發揮學生的主動性、積極性，其教學設計主要圍繞“自主學習策略”和“學習環境”兩個方面進行。在教學中應注意以下三個原則：知識建構的主動性、學習情境的真實性和協作學習。教師在教學過程中應采取多樣的教學手段，培養學生自主學習能力的提高，幫助學生構建正確的自主學習策略。根據基礎英語課程特色，筆者主要采用了如下三種自主學習模式：

小組協作式學習：是指學習者為了完成共同的學習任務，在個體自主學習的基礎上，通過組建小組的形式來進行集體學習并最終完成的一種策略。小組協作式學習模式是在建構主義學習理論基礎上的一種行之有效的學習模式。[4]

項目性學習模式:是一種任務型學習模式。由教師設定一個任務，學習者在執行任務的過程中通過語言應用習得語言，并在執行任務的過程中培養自主學習能力并習得學習策略。

網絡輔助學習:建構主義理論提倡通過網絡學習平臺輔助課堂教學并幫助學習者實現個性化學習，提高其咨詢和學習能力，以幫助學習者真正構建正確的學習策略。

2. 《基礎英語》課程教學現狀分析

筆者曾于2009年對全國多省的30所院校英語專業的課程設置現狀進行了調查研究，調查發現目前所有院校的基礎英語課程（有部分院校命名為“綜合英語”）都是在大學一、二年級開設，這一點符合新《大綱》的要求該課程的課時設置為256到512課時，多數院校為256課時，既每學期64學時，每周4學時。目前相當一部分本科院校的英語專業基礎英語課程選用的教材是由楊立民等主編，外語教學與研究出版社出版的《現代大學英語.精讀》一至四冊。該教材每冊包括15篇A課文，15篇B課文。在有限的課時內，完成這么多教學內容，完全依靠課堂教學是有困難的，因此本課程的教學面臨學時緊、任務重的現實。另外，基礎英語教學中課文包含的信息量大，輔助課文理解的背景知識和其它相關信息不可能完全由教師講授，大多需學生自己搜集整理。因此，如何構建一套符合本課程的學生自主學習模式是當前需要亟待解決的問題。

3. 基礎英語課程自主學習模式設計

以上分析不難看出，基礎英語在具體講授過程中很難做到將教材中每個單元都在課堂教學中講授，剩余的單元教師可指導學生進行自主學習。以下，筆者將結合自己教學實際，從兩方面探討以建構主義理論為指導設計的基礎英語課程自主學習模式。

1）計劃講授課文自主學習模式

以《現代大學英語.精讀》為例，該教材在課文選取上重視教材所選課文的文化內涵和人文價值，力求通過教材的學習不僅使學生學習語言知識和技能，同時開闊他們的視野。對課文中人文知識的了解有助于提高學生的人文素養。但由于課堂教學時間有限，多數教師都將有限的課堂教學時間主要用于講解語言點以及重點習題，對人文知識的部分就一筆帶過。對于人文知識部分的學習，教師可將學生自主學習與課堂講授結合起來。

教師可以根據班級具體情況將學生分為若干學習小組，根據每篇課文的人文知識點的不同選定不同的主題，讓學生在課下分組查閱與主題相關的人文知識的資料和文獻，并指定小組在完成任務之后制作PPT課件在課上展示學習內容，其他小組同學負責提問。這樣可以在較短時間內使全班學生都能了解到應掌握的人文知識，同時也能培養學生的協作能力以及解決問題的能力。當然，教師應全程給予必要的指導，比如教師在布置任務時應該給學生確定一個整體的思路，也可提出幾個要解決的問題要求學生在自主學習中去解決問題。

2）未列入課程講授課文自主學習模式

新《大綱》強調，學校要在充分利用現有的教學設備和條件的基礎上，鼓勵開發新的教學資源，重視計算機和網絡技術在更新教學內容、改變學習方式、培養學習自覺性、提高教學效率。[1]本文中自主學習模式的設計基于課程網絡教學平臺或者是課程網站。

同樣以《現代大學英語.精讀》教材為例，對未能在課堂上完成講授的單元，教師可指導學生進行自主學習。首先，教師布置學習任務，使學生明確本單元學習目標，然后將學生分組自主搜集資料。每組學生根據課文要點制作成教學課件并上傳至課程網絡平臺供其他小組在網上學習。完成學習后，在討論區對課文內容和習題內容進行討論，針對學生的疑問教師進行答疑。之后教師對本單元學習內容進行歸納總結讓學生明確本單元的學習重點，同時教師設計單元測試或者布置作業對學生檢測，學生通過測試與完成作業能檢測自己是否達到學習目標。在整個自主學習過程中，學生是學習的主體，學生通過自主學習構建學習策略并習得語言。教師是整個學習模式的設計者、組織者，引導者，過程的控制者和評價者。具體的自主學習模式如下圖所示：

結語

    綜上所述，在基礎英語教學中應正確處理語言技能訓練與自主學習能力培養的關系,兩者缺一不可。本文以建構主義學習理論為指導，設計了基于小組協作式學習、項目型學習和網絡輔助學習模式的基礎英語自主學習模式，有助于解決教材內容多和課時少的矛盾，實現課堂教學與學生自主學習的有效結合從而更好地實現教學目標和人才培養目標。

參考文獻

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當今社會人類的很多活動如辦公、教育、科研、學習等，均離不開以計算機技術為核心的現代信息技術，計算機技術正在越來越深刻地影響著人類社會，同時也對計算機教育的難度提出了更高的要求。針對當前計算機基礎教育的難點以及困境，文章提出了以建構主義理論為基礎的計算機基礎的教學以及學習方法。

一、計算機基礎課程現狀分析

大學計算機基礎教學對于提升非計算機專業學生的計算機應用能力非常重要。在實際教學中，又經常會出現教師教學和學生學習的諸多問題。分析具體的課程教學過程，會發現導致教學問題的原因主要有以下幾點。

1、師生角色的不對稱 盡管現代教育觀念一再強調在課堂教學中應該以學生為中心，教師只起到組織、指導和促進者的作用。但在實際教學中，這種教學模式經常在不經意之間被弱化。教師為了在規定時間內完成教學內容，往往通過省略具體操作過程、取消討論環節等加快教學節奏，而學生則對激增的課堂教學量應接不暇且被動接受。于是，教師重新成為教學主體，而學生則成為知識的被動接受者。

2、教具使用的單一 目前，計算機和投影儀已成為大學計算機基礎教學中的主要教學工具，但是在實際教學中，計算機的多媒體功能并未被完全利用。多媒體計算機的聲、影等功能完全被漠視，反而成為一塊新型“黑板”——對課本內容的轉印和放大。對于計算機基礎課程教學，由于涉及操作規程以及程序語句使用語法，這種單一使用教具的情況更容易出現。wWw.lw881.com

3、教材選用的不當 教師和學生對于教材的不同態度是影響教學的重要因素。在計算機基礎課程教學中，存在2種典型的教材觀，造成教材使用不當。1）部分教師將教材等同于教學大綱，“講教材”的做法不僅漠視教學大綱對不同學生類型的教學重點的實際要求，而且也容易導致學生對教材乃至所有書本的盲目崇拜，扼殺其自主精神和創新能力。2）另外一些教師則遵守教學大綱的要求，卻完全漠視教材中超出教學大綱范圍的內容，甚至只講簡單的內容，而難度大、與考試無關的則一概省略。這樣不僅導致學生對知識學習的深度缺乏，也很可能會助長學生的“就簡避難”風氣，不利于對學生克服困難的人格素質的培養。

4、教學方法的單調 教學方法是教師為完成教學任務所采用的手段，它對于實現教學目的有重要意義。好的教學方法能激發學生的學習興趣，使學生不僅獲得正確、全面而深刻的認識，而且還可以教會學生學習的方法與途徑，幫助他們形成學習遷移能力。

基于目前出現的問題，本文以建構主義理論為依據，探討其在計算機基礎課程教學以及學習中所起到的作用。

二、建構主義理論以及構成要素

建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境及社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴) 的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。其核心是以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構。建構主義理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素。情境：教學以及學習環境、設定的具體的場景以及教學、學習內容。協作：教師對學生學習的指導、學生之間的互相幫助。會話：學習小組成員之間商討如何完成規定的學習任務的計劃過程。意義建構：是整個學習過程的最終目標，由書本內容、課程內容轉化為學生自己知識的過程。

建構主義理論的核心是學生為主體、中心，教師是整個學習過程的引導者、組織者以及策劃者，起輔

轉貼于

助作用，在教學過程中利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和創新精神，達到使學生有效實現意義建構的目的；學生學習的過程是知識在大腦中重新構建的過程，這個過程是主動的、積極的。

三、建構理論在計算機基礎教學中的實現

雖然學生在學習時中是主動的、積極的，但是在整個學習的過程中卻是盲目的、沒有頭緒的，所以這就要求教師應該設置相應的學習情景，起到策劃者以及引導者的作用。所以教師應該做到以下幾點：第一，依據教學大綱以及計算機基礎課程的知識體系，教師首先應該梳理出分層的知識結構體系；第二，將每個不同層次的知識依據之間的相關性，結合學生的計算機文化水平、學生的興趣愛好，設置不同的情景模式以及子課題；第三，為各個情景準備充分的教學資源；第四，協助并引導學生完成每一個課題作業；第五，接收并檢查學生的課題作業；第六，依據前一個課題作業設定并修改下一個課題情景。

對于學生而言，要做好以下幾個方面的工作：第一，相關資料的查找以及收集；第二，課題作業的完成以及完善；第三，課程作業所涉及的知識點的內化以及引申；第四，對課程情景的把握以及對老師以及上課方式的意見反饋。

以上幾點分別是從老師的教學以及學生的學習角度討論的建構主義教學以及學習方法，在實際創作中，教師可以依據教學大綱以及學生的計算機文化水平設置不同類型的、知識點有所側重的情景模式，并按照學生所已經掌握的計算機基礎將學生分為不同的課題組以供學生選擇學習。不同層次的課題對應不同水平的學生，以期達到因人施教的目的以及激發學生學習熱情的作用。

篇4

 

建構主義強調教學不是通過教師向學生單向傳遞知識就可以完成的，知識也不是通過教師傳授而得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助于其他人(包括教師和教學伙伴)的幫助，利用必要的教學資料，通過意義建構的方式而獲得的。個人主要通過自身的經歷和圖式不斷地建構個體對世界的認識，個體所掌握的有意義的知識是在他與知識的不斷的互動教學中建構起來的。學習者的學習不是簡單的知識接受，而是一個主動地建構內部心理表征的動態生成過程，在教學過程中學習者根據自己的經驗背景，主動對新知識進行選擇、加工和處理，從而建構自己的知識結構。其核心思想可以概括為：以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構。

 

一、建構主義理論及其教學特點

 

建構主義(Constructvisim)也譯作結構主義，它是學習理論從行為主義發展到認知主義以后的進一步發展，其最早提出者可追溯至瑞士的心理學家皮亞杰。在皮亞杰研究成果的基礎上，心理學家維果茨基、科爾皮格等人經過長期的理論探索與實踐，對認知結構的性質、教學的策略等問題進行了系統深入的研究，豐富和完善了建構主義的教學理論。建構主義教學觀認為教學不是簡單地把知識經驗裝到學生的頭腦中，而是要通過激發和挑戰其原有知識經驗，提供有效的引導、支持和環境，幫助學生在原有知識經驗的基礎上建構起新的知識經驗。建構主義認為教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。在教學過程中，教師是教學的主體;學生是潛在的、有待于教師激發、引導和幫助的主體。教師的作用在于激發、引導學生主體性的發揮，從而引起和促進學生的能動活動;同時學習活動過程本身是由學生自己完成的，因此建構主義教學既強調學生的認知主體作用，又不忽視教師的主導作用。

 

建構主義理論認為：“教育實踐的開展必然依據一系列相關假設，即有關人的本性、人的能力、人與世界的關系以及人與人的關系的原初信念。”據此，在教學方面，他們強調教學過程中學生與學生、學生與情境、學生與教師之間的互動關系;在學習方面，他們提倡在教師指導下的，以學生為中心的學習方法;在學習環境方面，強調情境、協作、會話和意義建構等要素對學習的影響。所以，我國的學者將與建構主義學習理論以及建構主義學習環境相適的教學模式概括為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。”

 

新時代的大學生，他們成長在經濟全球化、政治多極化、文化多元化、科技迅猛發展的時代，因此，使他們具有了崇尚理性、追求創新、尊重知識、勤于思考、心系國家等優點;但受到社會大環境中一些不良現象的影響，這個群體也存在一些問題，如信仰危機、誠信缺失、功利取向，在面對市場競爭時也會有心理恐懼等等。

 

建構主義認為，學習不是知識由教師向學生的傳遞，而是學生建構自己的知識的過程。學生不是被動的信息吸收者，而是意義的主動建構者，這種建構不可能由其他人代替。

 

學習是個體建構自己的知識的過程，這意味著學習是主動的，學生不是被動的刺激接受者，他要對外部信息做主動的選擇和加工，因而不是行為主義所描述的S—R過程。而且，知識或意義也不是簡單由外部信息決定的。外部信息本身沒有意義，意義是學習者通過新舊知識經驗間反復的、雙向的相互作用過程而建構成的。其中，每個學習者都在以自己原有的經驗系統為基礎對新的信息進行編碼，建構自己的理解，而且原有知識又因為新經驗的進入而發生調整和改變，所以學習并不簡單是信息的積累，它同時包含由于新、舊經驗的沖突而引發的觀念轉變和結構重組。學習過程并不簡單是信息的輸入、存儲和提取，而是新舊經驗之間的雙向的相互作用過程。因此，建構主義又與認知主義的信息加工論有所不同。

 

二、建構主義理論下教學過程必須要具備的四個基本要素

 

為了更好地揭示建構教學的本質，建構主義思想家們提出了教學過程必須要具備的四個基本要素。

 

(1)教學情境。建構主義指出，教學環境中的情境必須有利于學生對所學內容的意義建構，教學設計不僅要考慮教學目標分析、教學內容安排，而且要重視有利于學生建構意義的情境的創設、問題的設計，并把情境創設看成是教學設計的最重要內容之一，以此建構起能靈活遷移應用的知識經驗。

 

(2)協作共享。協作發生在教學過程的始終，這是建構主義的核心概念之一。建構主義者認為社會性相互作用在教學中具有重要作用。這種以協作為主要形式的社會性互動可以為知識建構創設一個廣泛的教學群體，學生們在教師的組織和引導下一起討論和交流，共同建立起教學群體。在這種群體中，個體之間相互的協作對教學資料的收集與分析、假設的提出與驗證、教學成果的評價直至意義的最終建構都有重要作用，通過這樣的協作教學環境，教學群體中每一個成員的思維與智慧就可以被整個群體所共享，共同完成對所學知識的意義建構。

 

(3)對話交流。對話交流是協作過程中不可缺少的基本環節，是達到意義建構的重要手段之一。建構主義強調教師要放權給教學小組，而且“這種教學小組要足夠小，以便讓所有的人都能參與到明確的集體任務中”，教學小組成員之間必須通過對話商討如何完成規定教學任務的計劃、規劃完成規定的復雜任務的思路;此外，協作共享的過程本身也是對話的過程，在這個過程中，每個成員的想法、解決問題的思路都明確化和外顯化了，他們的思維成果(智慧)為整個教學小組所共享。

 

(4)意義建構。這是整個教學過程的最終目標。意義建構是指學習者通過以上幾個階段的教學有效地把握了事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系，完成新知識的有效遷移，并能對新知識達到較深刻的理解，建立起關于當前所學內容的認知結構，形成自己理解客觀事物的獨特視角。

 

綜上所述，教學的質量是學習者建構意義能力的函數，而不是學習者重現教師思維過程能力的函數。所以，建構主義認為，獲得知識的多少不在于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力，而主要取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力。

 

三、建構主義教學模式分析

 

對如何構建建構主義的教學活動，建構主義的教育家們提出了多種模式(例如，前面提到的模式)和建構的方式。從這些模式和方式中，可以歸納出5條一般性的要素：真實評價、學習者的職責和主動性、生成的學習策略、可信的學習情景脈絡、合作學習支持。這五項要素可以做作為建構遠程教學的建構主義模式的基本框架。雷博 (Lebow，1993)、喬納森(Jonassen，1993)、西蒙(Simons，1993)等都提出過相類似的內容。 真實評價是指評價必須保證其真實性，包括：使用現實的復雜的事物作為評價的內容;要求學習者把知識與情景脈絡結合起來;要求知識的深度而不是知識的廣博;采用多樣化的評價形式及對學習者的智能和實力作充分考慮并留有余地;課程伊始，就要把評價的標準、課程的標準告訴學習者。學習者作業完成情況是評價的重要內容。 學習者的職責和主動性是指在學習過程中，學習者能夠調整他們的學習過程、管理自己的學習活動和發揮出首創、進取的精神。這種自我控制能夠推動學習者對學習過程的深刻反思，并改進學習本身。如果教師把學習的目標和方式方法清楚地限定，學習者必然會感到自己不是學習的主人，所以，要留有充分的余地供學習者選擇。同時，對學習者在內容和學習方法方式上進行指導或導航也是必不可少的。 生成的學習策略體現為學習者應用知識和技能生成(或生產)一種“產品”的創新活動。產品是知識及技能的具體化，可以是文章、圖表或是物理的人工品等。超媒體和網絡資源作為信息的來源被強烈建議用于支持這種“任務驅動”的高級學習。伴隨著生成學習活動的一項教學策略是依次采用認知學徒方式的教學，這與遠程教學的個別輔導非常相似。初始，教師采用細致的類似于“手把手”的方式指導，并對學習者自己開展的作業隨時進行支持，然后隨著發展逐漸撤出教師的幫助。

 

可信的學習情景脈絡指提供的學習經驗應該是現實和可靠的“原始現象”，而不是抽象的描述和“死記硬背的知識”。教學應該選擇真實世界中有吸引力的、有重要意義的內容、事件和問題，并提供作為學習探究的基本點(或稱為“拋錨”學習)。現實問題不僅可以為學習者提供決策問題解決方案和發展深層次、更豐富的知識結構的可能性，還涉及多種解決問題的系統方法，以及使學習者更多地通過協作學習獲益。提供學習情景脈絡信息的最一般方法是使用教學錄像節目，例如，VCD(或DVD)及錄像磁帶。 合作學習支持非常重要，因為與學習伙伴的協作(或合作)學習會給學習帶來多項益處。合作學習中，學習者可能會接觸不同的觀點，其中一些可能對解決問題是無效的，澄清那些有錯誤的觀點，將帶來學習者之間的相互促進和觀點的“升華”。合作學習支持包括：支持學習團體的活動，幫助學習團體的成員都理解個人的不同角色，學會包容不同的或有沖突的觀點，這將增強個人的責任心和明顯地有益于學習活動。

篇5

論文摘要：從高職的培養目標及職業崗位對高職人才知識結構的需求出發。探究利用建構主義學習理論來改變高職計算機應用基礎課程教學。以學習者為中心，重在培養學生的學習興趣，調動學生的學習積極性．從而提高學生的自主學習能力。

一、引言

(一)建構主義學習理論

建構主義學習理論的基本觀點認為．知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定情境即社會文化背景下，借助他人(教師和學習伙伴)的幫助．利用必要的學習資料．通過建構意義的方式而獲得。它不僅形成了全新的學習理論，也正在形成全新的教學理論。建構主義學習理論強調學習的過程是學習者積極主動探索的過程。一個人的知識是由他自己在一定的環境和知識基礎上建構起來的。因此，要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者；而且教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者。建構主義學習理論提倡的學習方法是教師指導下的、以學生為中心的學習。建構主義學習環境包含情境、協作、會話和意義建構等四大要素。這樣，我們就可以將與建構主義學習理論以及建構主義學習環境相適應的教學設計概括為：以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。

（二)計算機應用基礎課程

《計算機應用基礎》課程是高職的一門重要的應用基礎課，著重培養學生的計算機實際應用能力．實踐性很強。在信息社會里，知識的數量已經大大地超越了人類記憶的極限，知識更新又是如此之快．學習新知識的能力才是立足于高科技信息時代的根本。計算機應用基礎課程乍看起來是一門簡單易學的課程，其實計算機應用基礎教育是一項基礎文化教育和人才素質教育。是一項集知識性和技能性相結合的基礎性學科教育。隨著計算機教育的普及，學生的計算機應用知識和應用能力正在逐年提高，本課程內容是緊跟計算機的發展，從dos到win98、win2000到win2002，從omce97、office2000到office2002：從網絡的一般了解到internet的應用，課程內容還增加了實用工具。如防毒殺毒、文件壓縮、F11P文件上傳與下載、電子郵件的應用等。重在培養學生的動手能力。計算機新的技術不斷產生，舊的技術很快被淘汰。如何保證學生能夠適應計算機技術的發展，這就必須要加強基礎知識學習。培養他們的自主學習能力，從而提高對計算機新技術的適應能力。這就是既要“授人以魚”，更要“授人以漁”。

二、基于建構主義學習理論的高職計算機應用基礎課程教學

建構主義學習理論必然要對傳統的教學理論、教學觀念提出挑戰，意味著教師應當在教學過程中采用全新的教學模式、全新的教學方法和全新的教學設計思想。逐步形成與建構主義學習理論、建構主義學習環境相適應的新的教學模式、教學方法、教學設計思想及教學評價體系。目前高職高專計算機應用基礎課程的教學方式是多媒體理論教學與學生上機實踐分開進行。課堂教學上采用教學課件展示、教師講解并實際操作，但存在較突出的問題是不利于學生自主學習能力的培養。目前這種教學模式老師講解過多，讓學生產生一種依賴性，遇到問題就找老師．而時間長又容易淡忘。當代社會對人們的基本素質的要求是必須要學會學習。因此，掌握學習的主動權，“學會學習”，“教會學生學習”成為當代世界教育改革的主要方向。如何在課程教學中改變教學方法和教學技術，這成為我們教師的當務之急。

(一)轉變教學理念，提高學生的認識

大學生身心發展已經趨向成熟．在傳授必要的基礎知識的同時，應以教會學生學習的方法為主，核心是以培養學生的自主學習能力為主，“教”是為了“不教”。在教學過程中，始終堅持教師的主導作用和學生的主體作用。不斷轉變教學理念。使教師的主導作用和學生的主體作用在教學過程中達到和諧統一。首先，教師應該把學生帶到知識殿堂的門口，引導學生入門：其次，把主要任務放到教給學生學習的方法上來．把重點放在學生分析問題、解決問題的能力和創新精神的培養上；最后使學生從被動的知識接受者轉到做學習的主人上來。在教學過程中不搞“題海戰術”，而是把理論教學與實踐教學、課堂教學與第二課堂緊密結合，使學生通過學習能夠很好地運用計算機來工作和學習，在學習計算機基礎的過程中遇到與后期學習相關的內容可以在教學過程中適當的鋪墊和點撥，引導、發揮輔助和主導作用。通過適當的先導示例．在學生的意識里對整個計算機的課程有個大致了解。徹底改變原有的膚淺的或不正確的認識，為以后的學習做好思想準備。

(二)改變教學方法．提高學生的學習自主性

學會學習不漢指掌握一定的學習方法。還包括學習興趣的培養，學習動機的激發，學習積極性的調動。學習興趣、動機、積極性是學習的動力，它會促進學生主動地去鉆研、總結和借鑒科學的學習方法。掌握了科學的學習方法，反過來又可以增強學習的自信心，培養學習興趣，提高學習效率。建構主義學習理論中的主體性教學是把學生看作是學習的主體，在教學過程中引導、幫助學生主動學習．創設各種情境激發學生興趣，讓學生主動探索發現，和學生共同研討，尋找解決問題的策略、方法。把學習方法的指導和興趣的培養融化在各種教學活動中，使學生學得好、學得精、愿意學。從而學會學習。

學生學習本課程是為了培養自身的計算機應用意識和能力。以適應將來學習和工作的需要，教師要能激發學習者的動機、主動精神和保持學習興趣，以及能引導學生自主性學習。因此教學應更多地從應用的角度出發，講授有關的原理、概念和基本知識。使學生能熟練操作使用計算機。同時，計算機基礎教育應堅持廣度為主的原則，使學生對各種計算機知識有一個入門性的了解，突出計算機對人類文明發展的巨大作用．從需求的角度培養學生的學習興趣。激發學生的學習動機，調動學生對計算機基礎課程的學習積極性。

為此．我們大力改進教學方法和教育技術，采用多種教學方法，且各種方法之間相互聯系，相互作用，來確保教學效果。我們始終倡導教師指導下的學生自主性學習，在課堂教學中，避免照本宣科。對書上已有的、學生自學即能掌握的知識盡量少講，布置學生自學完成；而對書上的重點難點或沒有詳細講解的、又非常實用的知識或技巧則通過實例演示說明。

1．課堂教學中采用“任務驅動”法

“任務驅動”是一種以建構主義學習理論為基礎的教學方法，強調在教育教學活動中，學生的學習活動須與任務或問題相結合；以探索問題、解決問題來調動學生們的學習興趣和動機。

“任務驅動”教學法最基本的特點是合理布置學習任務．讓學生在探究、解決問題和完成任務的過程中獲得新知識的方法。在計算機應用基礎課的教學過程中．“任務驅動”教學法就是學生在教師的幫助下．緊緊圍繞一個共同的任務活動中心．在強烈的問題動機的驅動下，通過對學習資源的積極主動應用．進行自主探索和互相協作的學習．并在完成既定任務的同時，引導學生產生一種學習實踐活動。

著名教育家杜威曾說過：最好的一種教學，就是牢牢記住學校教材和實際經驗二者相互聯系的必要性．使學生養成一種態度。習慣于尋找這兩方面的接觸點和相互的聯系。單純從這個角度說。任務驅動教學法是一種尋找理論與實踐恰當結合點的十分有效的教學方式。

下面是在教學中采用“任務驅動”教學法的一些具體實踐過程。

(1)“計算機基礎知識”部分·計算機基礎知識部分內容學生一般是似懂非懂、不太感興趣。我們在上課時先提出一個任務，讓學生去“購買一臺計算機”。這就要求學生先了解一個完整的計算機應包括硬件和軟件，認識計算機中的硬件，熟悉計算機配置中的各部件．了解CPU、主板、內存等主要部件的性能指標，了解計算機市場行情，能根據自己的需要和市場行情選配一臺價格合適的計算機。在講授過程中循序漸進，環環相扣，加上有錄象演示和實物對照，效果非常好。

(2)“漢字處理及Word”教學Word2002是一個最常用、也似乎是最簡單的辦公自動化軟件。但很多人沒能靈活掌握其中的一些基本概念和使用方法。如制作一個精美的表格。先展示做好的樣表讓學生思考。引導學生分析按幾步完成，再一同完成。操作步驟為：創建表格一編輯表格(選定表格、行、列、單元格，合并、拆分單元格等)一表格屬性的設置(行高、列寬、表格的邊框和底紋等)一繪制斜線表頭。問題迎刃而解。

總之，采用“任務驅動”的課堂教學方法，改變了過去那種教師照本宣科、學生被動接受的狀況。使那些枯燥、抽象的概念變得生動、具體，學生能迅速獲得感性認識，再經過教師的歸納和總結上升為系統的理論知識。從而達到了快速獲取和掌握知識的目的。

2．上機實踐中采朋“問題驅動”法上機實驗題有兩種形式。一種形式寫明操作的步驟．學生只要按照實驗指導說明，逐條操作．即可完成實驗內容。這種形式的實驗題適于學生上機實驗的早期。使學生能迅速上手，增加學習的信心。

另一種形式是以提問或問題的方式提出實驗要求。問題教學法就是教師在課堂上形成一種問題情境。啟發學生自己去探索、尋找答案，從而激發學生的學習積極性。愛因斯坦說過：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要，因為解決一個問題僅僅是技能而已。而提出新問題，從新的角度去看舊問題，卻需要創造性想象力，標志著科學的真正進步。”由此可見，在設計問題時要注意留給學生一定的獨立思考、探索和自我開拓的空間，培養學生利用探究式的學習方法去獲取知識與技能的能力。計算機學科是一門開放性的、知識更新較快的學科：這就要求教師必須注意培養和提高學生的自學能力和探究式學習能力。在計算機應用基礎課的教學活動中，課堂上不可能將一個軟件的所有功能都學到：教材中對某一應用程序也不可能介紹得非常詳細。因此，擺在我們面前的任務是教會學生學習的方法。設計一些“留有空間。留有余地的任務”。引導學生進行思索、探究；鼓勵學生善于嘗試、善于發現；培養學生的創造能力和創新精神。這種形式目標明確，但沒有給出具體的操作步驟。學生必須在認真聽課、課后全面復習的基礎上。通過上機實踐才能完成。

例如在講授完“操作系統及WindowsXP”后，我們提出了一些典型問題。如：“我想讓Windows啟動時播放一段好聽的音樂怎么辦?”．“我想給我的計算機加個屏幕保護在我離開的時候不讓別人動。怎么辦?”，“我的機器很慢，我怎么看到有哪些程序正在運行呢?”。“我忘了一個文件放在哪兒了，怎么找呀?”……這些富有挑戰性和實用性的實驗題。大大激發了學生的學習興趣和動機。很好地培養了學生的自主學習能力，以學習者為中心，提高了學生適應社會、立足于高科技信息時代的能力。

(三)改變考核評價方法，提高學生的綜合能力現有情況下學院對學生的考核比較單一，有的仍然采用期末考試中理論答卷方式或者考證的方式．這些方式無法全面體現高職教育的特殊性。對學生學習評價集中在書面知識掌握、技能熟練程度，忽視學生情感體驗、探究能力、協作精神等方面的評價。單一評價令天賦不一、志趣各異的學生必須統一發展方向和學習行為。造成培養出來的學生千人一面、沒有個性。按照建構主義學習理論要求。在教學過程中，要根據學生的個性、特點、學習情況，因人而異，因時而異，因境而異．做出針對性評價才能激發學生潛能。促進學生個性發展。評價時，要側重學生信息素養、自主學習能力、協作學習能力，及對課程的學習興趣、熱情、參與度和學習成果、收獲與發展的評價，尤其是評價學生學習行為的改變與創造性學習能力的發展。對課程的考核，我們同時采取大作業的方式取代了統一考試的方式。給予學生充分想象和創造的空間。學生的思維發展不受傳統考試的束縛．通過大作業其想象力和創造力得到充分發揮。此外，學生要高質量地完成大作業，不僅需要靈活應用所學知識。同時還要結合課堂知識自學很多相關知識。因此也大大提高了學生的自學能力和綜合運用知識的能力。對課程采取的此種考核方式。學生所交的大作業內容豐富、形式多樣、風格迥異。充分體現出學生自己獨特的創意，通過創新實踐大大促進了學生的個性培養。

篇6

關鍵詞：建構主義；專業模塊；情境教學；公共基礎課

作者簡介：夏惠芬（1981-），女，江蘇南通人，常州機電職業技術學院，講師；楊建新（1981-），男，江蘇常州人，常州機電職業技術學院，講師。（江蘇 常州 213164）

基金項目：本文系江蘇省高等教育教改研究課題“國外大學生創新教育的策略對我國高職院校的啟示研究”（課題編號：2013JSJG524）的階段性研究成果之一。

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2014）05-0168-02

高職院校的目標是培養學生的專業能力和職業技能。目前圍繞專業課程教學與學生技能培養、專業課程體系的合理性、實踐教學的設計與實施、如何提高學生的技能等方面研究得較多，而對公共基礎課程在學生專業技能和素質的培養以及學生可持續發展中的基礎性作用的研究較少。本文將從學生、教師、課程教學三個方面進行分析，以“計算機應用基礎”為例，結合筆者多年的一線教學經驗，運用“建構主義理論”的情境教學方法，對不同專業背景的計算機基礎情境教學模式進行探索。

一、對現狀的認識

1.學生現狀分析

（1）新生基礎水平參差不齊，差異較大。以計算機基礎水平為例，由于目前大多數高職院校錄取方式的改革，加上生源和地區的差異，新生的計算機水平參差不齊，一部分學生掌握了計算機的應用操作，絕大部分學生接觸過計算機，但也局限于簡單的應用。還有些經濟欠發達的地區學生很少接觸過計算機。

（2）不同專業需求。高職院校公共基礎課程是針對全院所有專業開設的課程。不同專業對基礎課程的要求也各不相同。隨著計算機技術日新月異的發展，各行業和計算機的關系越來越密切，對計算機的依賴性也不斷加強。

2.公共基礎課程教學現狀

（1）分類別、分層次的教學方式不夠深入。幾乎所有高職院校中不同專業對計算機基礎課程都采用統一的要求、相同的課程標準及考核方式，這使得教學活動缺乏針對性，在一定程度上影響了不同專業對計算機課程的發展需求，從而也限制了學生繼續學習探究的能力。

（2）教學模式相對陳舊。在以往的教學過程中，很多院校意識到這門課程實踐操作的重要性，安排了大量的上機練習課時，鼓勵學生利用課余時間上機練習；在授課過程中采用“先講授演示，再模仿練習”的模式，沒有真正地把實踐融入到實際的工作情境中去，學生在操作過程中知其然不知其所以然，缺乏目的性，導致學習興趣低下。

3.公共基礎課程教師在學生專業培養中的作用

相對于專業課而言，很多院校對公共基礎課程的重視不夠。大部分教師認為：公共基礎課程在專業教學中位于基礎地位，與學生的技能培養目標距離比較遠，內容結構和深淺程度可自由掌握，這也導致了所有專業都使用同一本教材，同一套教案，同一種教學方法。

（1）公共基礎課程教師需要具備高職教育人才培養目標和特點等基本理論知識。高職院校的培養目標是培養生產、管理、建設、服務一線需要的技術應用型人才。教師在教學過程中要處理好基礎理論知識與專業知識的關系，既要突出人才培養的針對性與應用性，又要讓學生具備可持續發展能力。

（2）公共基礎課程教師要認識公共基礎課程的重要作用。公共基礎課程教師要充分認識到公共基礎課程在提高學生的綜合素質以及培養學生在校期間學習興趣等方面的重要作用。一個合格的高職畢業生，不僅需要通過學習訓練獲得科學文化知識和技術能力，還需要獲得在未來職業生涯中必須具備的思想道德素養、心理素質、社會適應能力等。

（3）公共基礎課程教師要積極尋求教學內容中與學生所學專業相關的素質和能力培養的最佳切入點和結合點。教師應在教學實踐過程中將教學內容與不同專業學生的素質和能力培養緊密聯系起來，弄清學生未來所從事崗位需要的文化素質與基本能力素質。本文認為要針對不同專業的培養目標深入研究教學內容，應該明確對各章節內容的安排、課時分配、重點難點、需要突出的技能訓練，制訂針對不同專業的、具有指導意義的課程標準，設計符合需求的情境教學案例。

二、運用“建構主義”理論引入專業模塊

1.“建構主義”理論

建構主義認為知識不僅僅是通過教師傳授而得到，而是學習者在一定的情境（即社會文化背景下），借助學習或其他人的幫助獲取知識的過程。本質是一個積極主動的建構過程，用過去的知識經驗自主建構知識。強調學習中要主動發現問題，收集、分析、整理有關資料，并將所獲得的新知識與已有知識經驗建立實質性聯系，進行知識意義建構。建構主義還強調“情境”、“協作”、“會話”的作用，即通過這一系列的活動，使學習者對事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系有一個深刻的理解，從而完善已有的認識結構，使學習活動的意義建構效果更好。

2.“專業模塊”教學

筆者長期擔任“計算機應用基礎”課程的教學與研究，并且從事多個專業該課程的教學工作。結合自身的教學實踐，認為從學生素質的培養與提高來看，應以專業需求為背景，對“計算機基礎”教學內容進行分類探索，引入專業項目模塊，增強計算機基礎的工具作用，更好地服務專業知識的學習和崗位技能要求。以常州機電職業技術學院為例，主要分為機電（機械電氣）類、信息類、經管類、藝術設計類等四大類。根據各專業對計算機技能的不同要求，將教學內容進行分類，如表1所示。

表1 專業項目模塊的分類

專業分類 專業技能 專業模塊內容

機電類 專業作業對計算機硬件的基本配置；

熟練使用計算機各種軟件；

產品推廣，編寫產品說明書；

企業形象展示 企業介紹；

PPT產品推廣；

繪圖（CAD制圖等）

信息類 專業作業對計算機硬件的基本配置；

IT產品的推廣與營銷；

計算機軟硬件的應用與維護；

網絡的應用；

IT發展以及電子商務 計算機操作系統；

計算機組裝與維護；

網頁設計與維護；

電子商務

經管類 專業作業對計算機硬件的基本配置；

日常辦公；

公司財務報表；

數據處理 中英文錄入；

word高級應用；

Excel電子表格數據處理

藝術設計類 專業作業對計算機硬件的基本配置；

版式設計；

圖像制作與處理；

圖文混排 word、Excel高級應用；

圖形圖像處理

與傳統教學相比，引入專業模塊具有如下優點：

（1）增強基礎課程與專業課程之間的聯系。專業課對學生來說是重點，公共基礎課程圍繞專業課拓展學生的全面素質。本文引入的專業項目模塊恰好是基礎課程與專業課之間的橋梁，增強了課程之間的聯系，幫助學生培養專業方面的技能。

（2）增強計算機基礎課程的實用性。計算機基礎是高職院校工具課程之一，其目的是要讓學生靈活的使用計算機，正確處理日常事務。引入“專業項目模塊”，使學生體驗真實的企業工作環境，以實際的工作任務為出發點，圍繞一個個任務解決過程來組織教學，讓學生體會計算機基礎在實際工作中的作用。

（3）激發學生的興趣。針對不同專業的學生，引入不同的專業項目模塊，會引發學生對所學專業的興趣，達到更好的教學效果。

三、設計情境教學模式

1.課程定位

以信息類專業知識為背景，以企業管理工作中對計算機操作技能的實際要求為導向，模擬企業員工的工作過程（以一名IT產品營銷人員為例），使學生熟練掌握計算機基礎知識、IT產品的推廣與營銷、計算機軟硬件的維護、網絡的應用、IT發展以及電子商務等。

2.思路設計

（1）情境教學設計背景。根據對企業實際需求的調研以及“計算機應用基礎”的課程標準，信息類專業對計算機能力的基本要求有：掌握計算機的基本操作，計算機軟件、硬件、網絡的應用與維護，了解IT的發展趨勢以及電子商務的發展。根據這一技能要求，筆者對課程內容進行分類，在專業模塊中建立學習情境，把對應的知識點歸類到相應的學習情境中。

（2）情境教學中的關鍵問題。傳統的教學過程是按照教學內容由易到難，先教師演示、再學生練習。文中提出的教學情境要綜合考慮所授知識點與企業技能需求兩個方面。在設計教學情境時，既不能遺漏相關知識點，又要把它們有機組合起來，以滿足企業實際的技能需求。這是在設計過程中最關鍵的問題。

（3）情境教學設計過程。在明確情境教學設計背景及關鍵問題的基礎上，以職業能力本位、工作過程導向、典型案例應用為基本原則，按職業崗位需求選擇教學內容，按工作過程循序漸進編排教學順序。改變傳統的機械的傳授理論知識、盲目上機實訓的教學模式，模擬真實的工作情境，突出課程的實踐性、職業性、真實性。

以信息類專業在“計算機應用基礎”中計算機硬軟件的教學為例，在基礎模塊與專業模塊的框架下，設計一個情境，涵蓋該行業對計算機技能的基本要求，同時包含課程標準中要求學生掌握的知識點，實現兩條主線的無縫結合。情境設計如表2所示。

表2 信息類專業情境設計

專業 知識點 專業技能 專業情境

信

息

類 掌握常用的操作系統；

計算機硬件系統的組成；

常用軟件；

相關維護等 計算機軟硬件的應用與維護 模擬一次臺式電腦的銷售活動，包括：電腦配件的簡單報價；向客戶介紹電腦的配置；根據客戶要求，組裝電腦清單；安裝操作系統及常用的軟件；引導客戶體驗；成交后的售后服務及維護工作

3.情境教學實施

在情境教學中，改變了傳統的教師講解、學生操作的簡單教學方式，采用任務驅動的情境教學模式，通過“任務驅動、分組討論、任務分解、計劃實施、考核評價”五步來進行。整個過程以學生為中心，以教師為主導，把理論教學與實踐教學緊密的結合在一起，從而達到在實際項目中培養學生職業能力的目的。

在實施過程中，要注意如下方面：一是改變觀念。以學生為本，學生是演員，教師是導演，形成教師與學生的互動，啟發學生的創造性思維。讓學生在完成任務的過程中發現問題并解決。二是采用“漸進法”。根據情境設計，有層次地組織教學過程，學生在進行一個新的任務之前，必須通過上一個任務的考核，考核通過后才可進行下一個層次的任務。三是加強職業能力培養，激發學生學習興趣。在教學過程中要強化基于工作環境的案例和任務教學，任務引領引發學生興趣，使學生切實感受到所學的知識在現實工作中的重要作用。

4.情境教學體會

通過對信息系個別專業班級教學實踐，學生普遍反映較好，通過學習不僅明確了企業對計算機技能的要求，而且對企業環境也有了一個大概的了解。同時情境教學對教師提出了更高的要求，不僅要熟練掌握計算機基礎的理論知識和操作技能，而且要具備較強的社會實踐能力和創新意識，設計出合理的情境任務，為學生創造真實的工作情境。為此，公共基礎課程教師隊伍建設將是今后公共基礎課程建設和改革的關鍵所在。

四、總結

“計算機應用基礎”作為高職院校的公共基礎課程之一，在各行業中都發揮著巨大的作用，對其掌握的熟練與否，直接決定著大學生將來的職業發展。通過對公共基礎課程教學的探究和探索，希望能創造更多的機會，與兄弟院校乃至各企業單位進行溝通，不斷提高認識，開闊視野，切實將融入專業模塊的情境教學活動作為公共基礎課程教學計劃內的必修課抓好。

參考文獻：

[1]康世瑜，張文清.高職院校《計算機應用基礎》課“教學做一體化”教學模式的探索[J].中國成人教育，2010，（19）.

[2]王聯合.公共基礎課教師在高職高專學生專業培養中的作用[J].教育與職業，2008，（29）.

篇7

一、“四位一體”高中英語糾錯教學策略的理論基礎——建構主義

建構主義理論，也稱作結構主義理論，是認知學習理論的一個重要分支，最早由瑞士哲學家、心理學家讓·皮亞杰（J·Piaget）提出。皮亞杰［1］從認識的發生和發展這一角度對兒童心理進行了系統、深入的研究，提出了認知是一種以主體已有的知識和經驗為基礎的主動建構的觀點，這也是建構主義觀點的核心所在。他又指出，兒童與周圍環境相互作用，逐步建構關于外部世界的知識，從而使自身認知結構發展，他反對行為主義心理學的S—R公式，提出了S—（AT）—R公式，意思是：一定的刺激（S）被個體“同化（A）”于認識結構（T）之中，才能對刺激（S）做出反應（R）。這種相互作用涉及兩個基本過程——“同化”與“順應”。武曉燕［2］進一步指出：同化是指個體把刺激（外部環境中的有關信息）納入自己已有的認知結構（圖示）中，就好像消化系統將營養物吸收一樣。順應是指當外部環境發生變化時，個體原有的知識結構無法同化與新環境有關的信息，從而使個體受到刺激或環境的作用而引起原有認知結構發生變化和創新以適應外界環境。

在皮亞杰的理論基礎上，布魯納（J·Bruner）、維果斯基（L·Vygotsky）等許多語言專家學者從不同角度發展了建構主義理論，出現了激進建構主義、社會性建構主義、信息加工建構主義等不同派別，各派觀點雖有不同，但其核心思想是：新知識的建構是以認知主體舊知識為基礎，通過新舊知識相互作用主動建構而成，在建構過程中，認知主體已有的知識結構發揮著極其重要的作用；新知識的建構以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構，教師是學生意義建構的幫助者、協助者、促進者。

綜上所述，建構主義理論從一個全新的角度解釋了學習的主觀能動性，主張學習是一個積極主動對外部信息收集、理解、糾正及調整的過程，學生應該在教師的指導下，積極與他人合作，主動進行探究，不斷發現和解決問題，積極倡導“以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構”的核心理念，改變了傳統的“以教師為中心”傳統教學模式，這與“以學生為主體，一切為了學生，為了學生的一切”的新課程理念相符。因此，建構主義理論為構建教師糾錯、學生自己糾錯、同伴糾錯、集體糾錯的“四位一體”高中英語糾錯教學策略提供了理論基礎。

二、構建“四位一體”高中英語糾錯教學策略

在建構主義理論指導下，作者將“四位一體”糾錯教學策略定義為：糾錯過程中，在教師的指導下，以學生為主體，學生自己糾錯為主，教師糾錯、同伴糾錯、集體糾錯為輔，并適時地融為一體，最終達到使學生對所學知識建構的目的。

1.教師糾錯。在糾錯過程中，教師起引導作用。對于學生憑借現有知識水平能解決的錯誤，教師通過暗示和啟發，引導學生自己糾錯；對于語音、語調及超出學生現有知識水平的錯誤，教師直接指出錯誤，詳細解釋錯誤原因并加以糾正。教師在糾錯過程中的指導作用主要是通過指導學生運用糾錯策略體現的。

2.學生自己糾錯。學生自己糾錯是這四種糾錯策略中最佳的糾錯策略，對于由于粗心而出現的錯誤，如拼寫和標點符號等這一類錯誤，可以由學生自己糾錯；對于有一定難度的錯誤，學生喜歡的糾錯策略是在教師的指導下，由教師通過暗示和啟發，提供線索，學生自己糾錯。這樣，一方面，有利于保護學生的“面子”，提高學生學習英語的自信心和熱情。另一方面，使學生在糾錯過程中在一定程度上擁有獨立性，有利于發揮學生的潛能，培養學生獨立自主學習能力和自主探究能力。

3.同伴糾錯。在糾錯過程中經常會遇到這樣的情況：某一學生犯錯后，經過教師的暗示和啟發，學生仍不能改正錯誤，而其他學生已發現答案，這時教師可以示意發現答案的學生給出答案，幫助糾錯。這種糾錯策略，既有利于學生團結、合作和探究，又增進了學生之間的情感。

4.集體糾錯。盡管“四位一體”糾錯教學策略提倡學習者個體的獨立思考，但個體能力畢竟有限，僅靠學生自己糾錯、同伴糾錯無法解決所有問題，因此當學生自己不能糾錯、同伴也不能幫助糾錯時，可以在教師的引導下，讓全班學生參與問題解決活動中，集體糾錯。一方面，調動全班學生學習英語的積極性和合作性，另一方面，有利于一部分學生克服“膽怯”心理，參與英語學習。

總之，糾錯是英語教學中的一個重要環節，如何糾錯？這是一門藝術，有待于廣大一線英語教師進一步探討、研究，并應用于實踐中，使之更趨完善，提高英語糾錯教學水平。

參考文獻：

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關鍵詞建構主義高中語文教學方法

成功的教育，是建立在厚重的理論基礎上的，沒有嚴格和科學的理論基礎，教育就無法發展到今天，也無法繼續發展下去。因此，在教育之上需要理論，而在理論知識則需要方法論去解析，最后在落實到具體的教學手段上。也就是說，高質量的教育，是通過具有一定理論基礎之上的教學方法來實現的。高中語文教育也是如此，沒有良好的理論知識作為支撐，教學活動就會顯得蒼白，這也是為什么存在教育理論的原因。而當處于教學第一線的教師進行教學時，也必須要在符合一定理論基礎之上進行，如在建構主義的基礎之上進行。所謂建構主義，其實是行為主義發展到認知主義以后的進一步發展。它是關于知識與學習的理論，主要研究什么是認識以及個體如何認識的問題。在這一理論基礎之上，教育就會存在不同的取向，如教師與學生的知識觀、學習觀等會存在差異，但是他們的共同點是建立在個體對事物的認識的基礎之上。在素質教育觀下，發揮教學雙方的主觀性和能動性是題中之義，因此，在高中語文教學中采用建構主義的方式進行教學，有重要的意義和作用。以下是筆者在建構主義下的一些教學方法探索：

一、強調學生知識框架的建構

所謂學習，其實就是對自己尚未清楚或者了解的事物進行探索，從中學到相關的知識，但是并不是所有的學習都是面對陌生事物的情況下進行的，特別是對高中生而言，他們處于個人意識的覺醒時期，具有強烈的個人主觀色彩，但是這種主觀色彩往往會被應試教育所壓制，因此，在學習中往往處于被動狀態，在個人知識結構的組織上，缺乏主動性和意識，這樣的知識框架不是僵化的是就極易散架的，這不利于學生的長遠發展。因此，高中語文教師在素質教育下，應該要注意對學生個人知識體系的建構。而這就涉及到本文所講的建構主義，也就是“怎么認識”的問題。對高中學生而言，如何去認識問題，是學好知識的關鍵，而學好知識的關鍵就是要有自己的知識體系，這對高中學生而言具有一定難度，因此需要教師在教學中進行指引。如在課堂教學中，教師要避免將課本及自己對事物的觀點權威化，不要給學生“老師的觀點是唯一正確的觀點”的想法。如，教師在講解《離騷（節選）》中，會對屈原的人格給予強烈的正面解析，教材本身也是對屈原的愛國精神和正直人格進行贊頌的。但是，如果教師把這樣的觀點，強化輸出到學生那里，學生就會失去自己的觀點，就會認為課本上和老師，及一些練習資料中，都是這么說，然后答案就是唯一。教師應該引導學進行個人思考，學生從個人已有的認知基礎上進行解讀，去認識的現象一定要重視，如有學生問“如果屈原得到重用，那楚國就會強大，那在當時的情況下，楚就會侵略其他國家，此時，生靈涂炭，屈原是否想過？”或者有學生問“屈原投河而死，始終也是愚忠。”對于這樣的個人見解，教師是不應該否定的，畢竟這是學生建構個人認知的前提也是開始，對學生個體思考能力幫助極大。教師應該做的就是，把各種觀點進行融合，對問題進行兩分法處理。這樣學生在得到個人思考的同時，也在建構個人認知方法，也吸收了他人的觀點，這無疑是幫助學生建構個人知識體系的良好開始。

二、鼓勵學觀察生活，從生活者的角度去看待問題

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論文摘要：生命化教育管理理念注重以學生自身潛在的生命基質為基礎,依據生命的特征來開展教育。它重視對學生心靈的培植、完整精神的構建和健全人格的培養,是一種和諧豐滿、蘊含人生大智慧的教育理念。任何一個理念的提出,必然有其背后的理論基礎。生命教育管理理念的理論基礎是生命哲學、人本主義心理學和建構主義理論。

Keywords：lifePhilosophyoflifeHumanisticConstructivism

Abstract：Lifeeducation-orientedmanagementconcepttotheirownpotentialstudentsbasedonthematrixoflife,Basedonthecharacteristicsoflifetoeducation.Itattachedgreatimportancetonurturingstudentsintheirhearts,completeconstructionofthespiritofthecharacterandintegrityofthetraining,Isaharmoniousfullness,containsthewisdomofthelifeeducationphilosophy.Anyideasthatwillcertainlybetheunderlyingtheoreticalbasis.Lifeeducationandmanagementtheoryisbasedontheconceptoflifephilosophy,humanisticpsychologyandthetheoryofconstruction.

生命化教育管理理念作為一種教育價值取向,一種新的教育理念,它注重以學生自身潛在的生命基質為基礎,依據生命的特征來開展教育,來喚醒生命意識,啟迪精神世界,開發生命潛能,提升生命質量；以關注生命的整體發展為旨趣,重視對學生心靈的培植、完整精神的構建和健全人格的培養,是一種和諧豐滿、蘊含人生大智慧的教育。

任何一個理論體系的提出,必然有其背后的理論基礎。生命化教育管理理念也不例外。在筆者看來，生命哲學、人本主義和建構主義理論是生命化教育管理理念的理論基礎。

生命哲學是以人的生命為對象，對其進行整體的、系統的研究，以期獲得生命問題的根本解決的學說。它是更直接的存在主義哲學。該哲學的主要觀點是：生命不是一種實體，而是一種活力。這種活力又來自精神面，因此，人的生命是從精神層面、文化層面去考察的。從這個角度看，生命哲學與文藝復興以來的人文主義是一脈相承的。生命哲學進而用生命的發生、演變來解釋世界、文化、歷史。例如，古代人留下的古籍、文獻、民俗（更廣的文化）等，那就是他們的生命，那也就是文化，也寫就了歷史。故而，生命是世界的內在本質，最終根源。生命作為一種活力，又被從不同側重面去理解，意志、沖動、渴求、期待、體驗，不同的生命哲學家選擇了不同的側重面來建立自己的哲學。生命哲學，在認識論上，認為直覺高于理性（或直覺高于分析）；在心理學上，認為情意高于認知，這使得生命哲學具有非理性傾向。直覺可獲得理性之外的體驗，同時，直覺又超過一般感性。生命哲學認為，只有用生命去理解生命。而當體驗與直覺被認為是生命的基本存在形式的時候，進而也就認為，生命只有通過內心體驗和直覺去把握，自己通過自己的體驗和直覺去把握自己。體驗是人意識到自己存在的基本方法，體驗也是對他人的存在加以理解的基礎。由此，生命之間才得以聯絡，生命之間才得以溝通，對生命的研究也才成為可能。生命是自身運動、生成發展的過程，生命是生命流、意識流，故此，生命哲學認為存在先于本質，現象先于本質，人通過自己的活動過程而獲得自己，獲得本質，這是視生命為活力的觀念延伸。從課堂教學的角度分析,生命化教育價值觀念的基本理念體現為:教學是一種體現人的生命性的活動;教學中師生關系是一種對話、和諧的關系；教學是一個不斷生成及提升生命價值的過程；是一種喚醒教育。即生命是一個不斷創造、不斷更新自我的過程,生命的意義也就在于這種體驗性和創造性。從生命哲學的角度,生命化教育價值觀念主張改變傳統灌輸式的教學方式,突出學生的主體性與主動性,不存在至高無上或權威的知識,強調學生對知識的理解和建構;學生的學習過程不再是被動地接受知識,學習就是經驗的建構,學習就是體驗和創造相結合的過程。

因此,如果說生命哲學的基本功能是確立人的自我形象,那么生命化教育管理理念是以生命哲學所確立的自我形象為藍圖，以實現自我為目標的教育管理理念。其基本功能是尊重個體的生命意識,塑造自我的整全人格，塑造自我形象。在二者的關系上，生命哲學是生命化教育管理理念的基礎和前提，是生命化教育管理理念所要實現的終極目標；生命化教育管理理念是生命哲學在教育實踐中的落實，是生命哲學的實現。二者密切相關。

人本主義心理學的基本理論是：人性本質是善的，人生而具有善根，只要后天環境適當，就會自然地成長；心理學家研究人，必須以整個人為對象，不能采用分解組合的方法去了解人；人所表現的任何行為，既不是外在刺激引起或決定的，也不是鼓勵或片面的，而是發自內在、出于當事人自己的情感與意愿所作出的自主性與綜合性的選擇。人本主義心理學的中心理念有二：一是人是不可分割的整體，想了解人、研究人，必須從整個人著眼；二是每個人都有它自己的需求和意愿，有它自己的能力和經驗，有它自己的痛苦與快樂。人本主義觀點強調：心理學的研究對象應該是"健康人"；成長與發展是人與生俱來的自然傾向，其中，自我的充分發揮和實現是人的基本需求之一；人并不是被動地受到環境的制約，人具有創造性、主動性以及對自己的未來作出能動的選擇；人的本性由經驗、無意識和情感所滋育，但不為這些因素所決定;人的潛能的發揮是源于個體自我實現的需要,自我實現需要是潛能和人格發展的驅動力。所謂自我實現的需要，通俗地說，就是一個人能夠成為什么，他就必須成為什么，他必須忠于自己的本性。正是由于人有自我實現的需要，才使得有機體的潛能得以實現、保持和增強。人和人格的形成就是源于人性的這種自我的壓力。人最終不是被澆鑄和塑造、教育而成的，環境的作用最終只是允許或幫助，使他潛能現實化，而不是實現環境的潛能。因此，人本主義心理學家呼吁教師不應該以主宰者的身份自居，不應該“理所當然”地認為自己應該告訴學生做什么和怎么做，而是應該成為學生自我發現和自我探索過程中的“促進者”。

生命化教育管理理念的提出,也必然是借鑒了人本主義積極思想。人本主義觀點主張研究人的本性、潛能、經驗、價值、創造力及自我實現。該觀點堅持以人的經驗為出發點，強調人的整體性、獨特性和自主性；堅持以機體潛能為基礎，強調人的未來發展的可能性及其樂觀前景；堅持人的價值和人格發展為重點，強調把自我實現、自我選擇和健康人格作為人生追求的目標等等，實質上體現為對人及人的生命價值的高度重視。從人本主義觀點出發，生命化教育管理理念主張以“人”為本，強調學習者的主體地位與尊嚴，追求人的個性、人性、潛能的發展；強調教育的根本目的在于幫助學生發展其的個體性，幫助學生探討和理解隱含在他們所有經驗中的個人意義，幫助學生發展自己的潛能和創造力，最終實現自身的價值；強調在教育管理過程中，應以學生為中心，努力適應學生的各種需要，發揮他們的各種潛能，使他們能夠愉快地、創造性地發展，并成為心理健康的人；強調教育管理過程中教育管理者的基本任務不是“判斷”和“說教”，而是“發現”和“促進”。即要“目中有人”，即目中有學生，要以學生為中心，要發展學生的個性，要使學生的價值在教育中得以實現。

建構主義學習理論建構主義學習理論最先由瑞士心理學家皮亞杰提出。作為一種新的認知理論,建構主義對教育教學理論提出了一整套新的解釋。建構主義認為,世界是客觀存在的,對客觀世界的解釋及其意義的賦予是由主體在與周圍環境的相互作用的過程中,在自己原有的知識經驗的基礎上,不斷地建構起來的。因而,知識不是外在于學習者的客觀存在,而是學習者主動建構的過程。認知結構通過“同化”和“順應”兩個基本過程來實現知識建構。并在“平衡—不平衡—平衡”的無限循環中不斷得到豐富、提高和發展。建構主義學習理論可以概括為以下幾點:

第一，建構主義學習理論強調以學生為中心,發揮學生的主體性，注重互動的學習方式,倡導合作學習，注重讓學習者參與探究學習活動。并且指出個體對新的現象和觀念必須建構自己的意義，但建構意義的過程總是在一定的社會情境中進行的。

第二，知識不是被動接受的，而是認知主體主動的建構，即學習過程是學習者在一定情境下進行的能動的知識建構活動。根據這個原則，教師不可能把知識完整地轉移（transfer）到學生頭腦中去，相反，是學生自己從他們所聽見的話語或所見到的形象中建構了他們自己的意義。在此建構過程中，學習者已經知道的東西（不論正確的還是錯誤的）極為重要。因為有效的學習“只能由個體學習者基于自己的經驗背景而建構起來……意義是學習者通過新舊知識經驗間反復的、雙向的相互作用過程而建構成的”。

第三，認知的功能在于適應，使學習者能夠對經驗建構可行的解釋。因此外在世界的知識被看成是人的嘗試性建構。建構主義并不否認客觀世界的實在，但卻認為人們只能以個人的和主觀的方式認識這一實在。有時人們對這條原則產生誤解，以為它主張“什么都行”（anythinggoes）的相對主義，以為人的每一個建構結果都是允許的。其實絕對不是這樣。建構的結果必須是“可行的”，只有那些對建構者有用的建構才是“可行的”。

建構主義學習理論更多的是對學生學習方式的一種構想,但其以學生為中心以及注重學生主體性的發揮等思想,正體現了對學生生命的極大關照，是生命化教育管理理念的精神所在。

生命哲學、人本主義心理學和建構主義學習理論這三大理論體系，從不同的視角來關注人類的生命與本性，給人類的教育活動以極大的啟迪。生命化教育管理理念的提出，就是最直接的體現。在筆者看來，隨著生命哲學、人本主義心理學和建構主義學習理論的豐富與發展，生命化教育管理理念將在教育實踐中日益彰顯出獨特的魅力，使人類的教育活動充滿生機與活力。

主要參考文獻：

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8.王鐵軍.現代教育思潮.南京大學出版社2000年版。

篇10

關鍵詞：信息技術 自主探究 學習能力

計算機技術以及相關多媒體技術和網絡技術已滲透到社會的每一個層面，極大地改變著人們的工作，生活和思維方式。由于計算機本身具有的多媒體形式的特點，為我國基礎教育改革中由記憶型教育向信息型教育轉化，由單純接受型教育向創造學習型教育轉化提供了一個全新的突破口。然而，由于傳統教學僵化的模式在人們心中根深蒂固，目前中學信息技術課程教學中出現了種種本不應該出現的現象，例如：教學過程重理論知識，輕實際操作;重教師主導，輕學生主動。基于這些現象，我在教學實踐中從教學模式、教學內容以及教學方式等方面進行了大膽的改進，取得了一定的效果，本文試以建構主義理論為基礎探索在中學信息技術課程教學中如何改變傳統的教學模式，培養學生自主學習的能力。

一、培養學生自主學習能力的理論基礎

建構主義作為認知學習理論的新發展，是目前世界范圍內日漸流行的學習理論，它為以學生為中心的教學模式，培養學生自主學習的能力提供了理論基礎，這是從幾個方面加以簡單歸納：

1.建構主義認為：知識不是對現實的純粹客觀反映，它是人們對客觀世界的一種解釋、假設或假說，將隨著人們認識的深入而不斷地變革升華和改寫，出現新的解釋或假設。另外，盡管知識是由語言賦予一定的外在形式，并獲得了較為普遍的認同，但這并不意味著學習者對知識有同樣的理解，真正的理解只能是由學習者自身基于自己的經驗并鉆研而建構起來。這樣看來這種知識觀是對傳統和教學理論的巨大挑戰。所以，現代教學不能把知識作為預先決定了的東西教給學生，學生接受新知識的過程只能由他自己來完成。

2.建構主義的學習觀：學習不是被動地接受信息刺激，而是主動建構，根據學習者自已的經驗背景，對外來信息進行主動的加工和處理從而獲得自己的意義。

3.建構主義的教學觀：建構主義的教學觀具體表現在教師和學生角色及作用的巨大改變上，它提倡在教師指導下以學生為中心，教師是知識建構的幫助者和促進者，而不是知識的提供者和灌輸者，學生是知識建構的主體，不是知識的被動接受者和被填灌的對象。

4.建構主義的教學原則：（1）在課堂教學中設計日常生活實踐中必須的任務或技能，并由學生自己來完成。（2）給予學生解決問題的自，教師應刺激學生的思維，激發學生自己解決問題。（3）鼓勵學生在社會背景中檢測自己的觀點。

二、中學信息技術課程教學的特點

“中小學信息技術課程指導綱要”所確定的中小學信息技術課程的主要任務是：培養學生對信息技術的興趣和意識，讓學生了解和掌握信息技術基礎知識和技能，了解信息技術的發展及其應用對人類日常生活和科學技術的深刻影響。由于計算機的飛速發展和計算機性能的不斷提高，使得計算機知識不斷更新換代且周期越來越短，作為指導我們教學的教材，其知識體系往往滯后于現實中知識的飛速發展，若在教學中還是一成不變地按原來的知識體系講解，所學的內容就有可能跟不上社會發展的步伐，因此在授課過程中，有必要將一些過時的淘汰的知識點及時剔除，適當補充更新的知識，以形成更具生命力的嶄新的知識體系。

三、中學信息技術課程中改變傳統教學模式

培養學生自主學習能力的具體做法傳統的“傳遞――接受型”教學模式使學生比較迅速地在短時間內接受較多的信息，它體現了教學作為一種簡化的認識過程的特點。

那么，如何在教學過程中培養學生自主學習的能力呢？我經過一段時期的摸索與實踐，以建構主義理論為基礎，在課堂教學中采用了這樣幾種教學模式，取得了比較顯著的效果。

1.設置疑問模式教師或學生置疑。指導學生質疑，學生自己解疑，師生共同歸納，再設置相應訓練以加強化和反饋。這種模式以疑問為線索，以解疑為動力，以活動為手段，以澄清問題、強化知識、能力為目標。

2.目標驅進模式。教師出示目標，或學生自行確定目標，教師引導學生圍繞目標學習設置相應問題，組織討論。

3.自學、合作模式。教師提供必要的幫助指導，對學生學習發揮主導作用，學生自學，能動的學習。該模式的核心體現在學生在學習中自我建構知識。

我認為，這三種模式既是相互獨立，又相互聯系。前兩種模式既可以獨立使用，也可以融合為一體。第三種模式是在前兩種模式熟練運用的基礎上教師更進一步提高教學開放度，擴大學生學習自。