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建構主義的產生與現代科學的發展密切相關。其一是科學的發展以及對科學的認識不斷深入，使得以往對科學和科學知識精確性的信念發生動搖，反映在認識論上，則有所謂“新認識論”的興起；其二是在心理學領域，皮亞杰對人的諸種認識范疇所作的杰出研究推進了人們對認識的深入理解。隨后，布魯納在 20世紀 60、70年代將蘇聯心理學家維果茨基介紹進美國學界，掀起了一股“維果茨基熱潮”，并在布魯納的領導下發動了一場所謂的“認知革命”。可見，作為一股新近崛起的思潮，建構主義具有兩大思想背景，即哲學（主要是認識論）和心理學。

（一）建構主義的哲學背景

根據已有的研究，建構主義的哲學脈絡可追溯至文藝復興時期的意大利哲學家維科在其《新科學》（1725）中提出的“詩性智慧”假說。“詩性智慧”代指一種人所獨具的本能，藉此人運用神話、預言和隱喻等形式指導自身的活動，以對周圍的環境作出適當的回應。這種本能類似于卡西爾所謂的“符號”能力，符號使人超拔于動物水平之上。神話、預言等符號形式是由人所創造出來服務自身的，從生存的意義上說，人本身便是自己的創造物，人所能理解的不過是自身所創造的一切。

在建構主義的系譜圖上，德國哲學家康德在 18世紀末所掀起的“哥白尼式革命”構成了其中的重要一環。康德分別了“物自身”界和現象界，認為人的理性僅能認識現象界，而無法辨識超驗的物自身。當人的理性試圖超入超驗界時，便會發生二律背反這類荒謬情形。康德運用類似于思想實驗的方法，認定人先天具有時空、范疇的先天構造，這類范疇不同于亞里士多德提出的范疇，后者是消極的，而前者是積極的，即通過這些構造（即人的理性）人能夠認識經驗性的事物。

經由這一設定，康德綜合經驗論和理性論二家之言，提出“先天綜合判斷”說，以主體的先驗理性構造形筑外部世界，即所謂”人為自然立法”。知識的客觀性標準從符合外部的事物本身轉為符合普遍的先天理性形式，從而將傳統的本體論擱置不論，而專注于從主體出發的認識論問題。康德完成的認識論轉向使人注意到主體在知識形成中作用，也為探討社會在知識生產過程中的作用奠定了基礎（如在康德的啟發下，涂爾干對原始宗教所作的社會學研究和皮亞杰對知識諸范疇所作的心理學研究）。

實用主義哲學家杜威對于建構主義的興起也有重大的作用。在《哲學的改造》這本講演集中，杜威指出，從原始部落以來，人類就因其記憶能力而貯存了大量的經驗，這些經驗為人類應付環境的威脅提供了有益的指導，并為人類文明的形成和進步提供了基礎。經驗，在杜威看來，含有兩種性質：一是主動性，即經驗是由主體主動向環境施以動作而取得的；二是變動性，即主體所獲得的經驗不是僵死不變的，相反，在變動的環境刺激下主體為了更好的生存而不斷發生著改造，改造之所以可能，則是因為經驗本就是由人主動獲取的。這雙重性質正是“經驗”的本意。 [1]

既然人所獲得的只是經驗，而經驗從來不是固定的、靜止的，那么，知識（即經驗）對于學習者來講就是：主體在特殊的情境下，面對情境中的刺激而主動選擇行動所獲得的特殊經驗；由于情境內在的不確定性和獨特性，就使得主體的經驗需要不斷發生改造以適應新的情境要求。杜威關于“經驗”的洞見不僅為知識的建構性研究提供了思考的平臺，也重啟人們對知識是如何獲得的這一題目的興趣。

以上對建構主義的哲學脈絡作了一個大概的梳理，大量的細節則有意忽略，其中，分析哲學和知識社會學、科學哲學的當展對建構主義的興起具有一定的作用，本文不擬一一述及。

（二）建構主義的心理學背景

瑞士心理學家皮亞杰對兒童的思維發展過程進行了詳細的研究，其主要結論就是發生認識論原理。皮亞杰認為，兒童在不斷的活動過程中建構起自身的認識結構，同時獲得關于外部世界的知識。這種認識結構不是一種生物學結構，而是一種功能結構，包括人的外部活動結構和人的內部思維結構（外部活動結構內化于人的頭腦中就形成了與之對應的思維結構，即在人的活動過程中產生了認知結構）。

認知的基本機制是同化――順應――平衡，認知結構在這個循環運動的過程中不斷得到整合和調整，知識也在這個過程中不斷被建構起來。皮亞杰從知識的范疇角度揭示了知識的發生本質，指出認識的主觀能動性，應當說，認識和知識的建構性觀點在皮亞杰的理論中呼之欲出。

蘇聯心理學家維果茨基是另一位對建構主義的產生作出重大貢獻的學者。維果茨基分別了兩種心理機能，即低級心理機能和高級心理機能。低級心理機能是自然具有的，而高級心理機能只有在社會環境中才得以形成。由低級心理機能向高級心理機能轉化（心理結構的變化）的關鍵在于符號和活動的作用，即通過對各種工具的運用以及符號的中介，人才能夠獲得高級心理機能。

維果茨基認為，在各種符號系統中，最重要的是語言系統。作為中介的語言，既是思維和認識的重要工具，也是進行交流和理解的工具，還是自我反思和調節的工具。兒童在習得和運用語言的過程中逐步獲得了各種高級的心理機能，比如思考、反省等等。同時，維果茨基假設：活動與意識 [2]相統一。在與其養育者、同伴之間的共同活動中，兒童獲得重復的、多樣化的經驗，經驗的內化逐漸促進兒童高級心理機能的發展。在整個過程中，活動與符號之所以能夠起作用，根本上在于個體的內化機制。顯然，維果茨基的活動、符號中介、內化等概念都十分強調社會建構與個體建構的作用，這為布魯納發起結構主義學習革命奠定了基礎。

二、建構主義教育思想觀的藝術教育實踐特征

在教育領域中，建構主義的影響可以分為三個層次，即知識觀，教學觀和學習觀。建構主義強調教學不是通過教師向學生單向傳遞知識就可以完成的，知識也不是通過教師傳授而得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助于其他人（包括教師和教學伙伴）的幫助，利用必要的教學資料，通過意義建構的方式而獲得的。個人主要通過自身的經歷和圖式不斷地建構個體對世界的認識，個體所掌握的有意義的知識是在他與知識的不斷的互動教學中建構起來的。學習者的學習不是簡單的知識接受，而是一個主動地建構內部心理表征的動態生成過程，在教學過程中學習者根據自己的經驗背景，主動對新知識進行選擇、加工和處理，從而建構自己的知識結構。因此，在藝術教學活動中，我們要轉換為以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構。具體體現在以下四個方面：

（一）教學情境

建構主義指出：教學環境中的情境必須有利于學生對所學內容的意義建構，教學設計不僅要考慮教學目標分析、教學內容安排，而且要重視有利于學生建構意義的情境的創設、問題的設計，并把情境創設看成是教學設計的最重要內容之一，以此建構起能靈活遷移應用的知識經驗。

（二）協作共享

協作發生在教學過程的始終，這是建構主義的核心概念之一。建構主義者認為社會性相互作用在教學中具有重要作用。這種以協作為主要形式的社會性互動可以為知識建構創設一個廣泛的教學群體，學生們在教師的組織和引導下一起討論和交流，共同建立起教學群體。在這種群體中，個體之間相互的協作對教學資料的收集與分析、假設的提出與驗證、教學成果的評價直至意義的最終建構都有重要作用，通過這樣的協作教學環境，教學群體中每一個成員的思維與智慧就可以被整個群體所共享，共同完成對所學知識的意義建構。

（三）對話交流

對話交流是協作過程中不可缺少的基本環節，是達到意義建構的重要手段之一。建構主義強調教師要放權給教學小組，而且“這種教學小組要足夠小，以便讓所有的人都能參與到明確的集體任務中”，教學小組成員之間必須通過對話商討如何完成規定教學任務的計劃、規劃完成規定的復雜任務的思路；此外，協作共享的過程本身也是對話的過程，在這個過程中 ，每個成員的想法、解決問題的思路都明確化和外顯化了，他們的思維成果（智慧）為整個教學小組所共享。

（四）意義建構

這是整個教學過程的最終目標。意義建構是指學習者通過以上幾個階段的教學有效地把握了事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系，完成新知識的有效遷移，并能對新知識達到較深刻的理解，建立起關于當前所學內容的認知結構，形成自己理解客觀事物的獨特視角。

建構主義之所以能夠超越傳統認識論正是由于其克服了以往的認識論所不能解決的矛盾。因此，對建構主義理論進行認真細致的研究和思考是非常必要和有意義的。

注釋：

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【中圖分類號】G633.7

一、建構主義的簡介

建構主義理論是這一輪課程改革的三大現代教育理論依據之一。其實建構主義是上世紀中期以來盛行于世界的一種廣泛思潮，它的出發點并不是研究教育而是廣泛的對現代注意傳統思潮的一種反思和批判，因而它首先是一種哲學思潮，但一發而不可收，逐漸大大影響了各種思想領域，當然也大大影響了心理學和教育學，并成為當代一種占主流地位的教育思潮，建構主義教育理論并不是一個統一，完整的理論體系，而建構主義學習理論的一個重要概念是圖式，圖式是指個體對世界的知覺理解和思考的方式。也可以把它看作是心理活動的框架或組織結構。圖式是認知結構的起點和核心，或者說是人類認識事物的基礎。因此，圖式的形成和變化是認知發展的實質，認知發展受三個過程的影響：即同化、順化和平衡。同化（assimilation）是指學習個體對刺激輸入的過濾或改變過程。也就是說個體在感受刺激時，把它們納入頭腦中原由的圖式之內，使其成為自身的一部分。順應（accommodation）是指學習者調節自己的內部結構以適應特定刺激情境的過程。當學習者遇到不能用原有圖式來同化新的刺激時，便要對原有圖式加以修改或重建，以適應環境。平衡（equilibration）是指學習者個體通過自我調節機制使認知發展從一個平衡狀態向另一個平衡狀態過渡的過程。

二、建構主義與物理教學實際

1、創設情景， 讓學生主動地參與實踐， 體驗和感悟科學探索的過程和方法

建構主義理論提倡在教師指導下的以學生為中心的學習，追求教與學的合作化，并強調創設真實情景，把創設情景作為"意義構造"的必要前提。學習環境中的情景必須有利于學生對新學內容的意義構建。教師必然對新學內容進行情境設計，學生要對新創設的情景給予充分的理解，利用教師提供的多種手段或媒體，使自己置身于這種情景中，在教師的啟發下學習者自然地要用所學過的語言知識來表達自己的感受、看法、想或者是疑問。另外可以通過以實踐創設情境， 可根據教學的內容把有些課設計成活動課， 讓學生在實踐中應用所學知識， 在實踐中體驗所學知識的實際使用.用實驗和多媒體創設情境，將演示實驗改為學生實驗，將抽象的具象化， 讓學生在動手實驗過程中去體驗和感悟.例如：牛頓第一定律（慣性定律）， 抽象且與學生的常識不相符， 當然不易接受. 對于這類問題可以用現代多媒體技術和演示實驗同步進行， 加強直觀性和可信度， 讓學生深深地理解問題的深刻內涵. 還有一些看不見、摸不著的物理現象， 比如電很抽象， 筆者設計了電腦動畫， 把與？？電 相關的物理過程動態、形象地模擬顯示出來， 便于學生理解.

2、以學生為中心進行"協作"學習，培養學生善意交流，樂于合作的良好科學態度

21世紀的人才必須具備與他人合作共事的素質和能力， 培養當代中學生的團結協作精神是時代的需要. 學會與人同心協作解決問題的技巧和方法， 這也是教育的重要內容. 協作應發生在學習過程的始終，包括與教師的協作，與同學的協作等.每當教師啟發時，學生應積極與教師協作，自發地通過教師作為中介來獲取知識。例如： 在初中教學中讓學生做小實驗； 每隔一段時間制作科技小報， 讓他們多搜尋有用信息； 以及小科技制作.

3、通過"會話"進行商討，培養學生敢于質疑，善意交流的良好科學態度

會話是協作過程中不可缺少的環節。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規定的學習任務。在此過程中，教師提出適當的問題以引起學習者的思考和討論，在討論過程中設法使之感到課堂教學的輕松，從而主動觀察，主動思索，積極參與，發表意見，在不斷肯定，修正自己的思維過程中實現自我構建。物理是一門以實驗為基礎的學科，學生在課堂上，通過觀察到的實驗現象，積極思考，積極討論，從而發現新規律，以達到學習的目的。

4、在意義建構中提高學生的學習能力

建構主義理論的內容很豐富，但核心是以學生為中心，強調學習者的主動"建構"能力。讓學生自己把握自己的教育，創造他們自己的知識，用他們自己的創造力去研究并向他人表達信息，使學生對所學知識內容達到深刻的理解和掌握，然而在意義建構中提高學生的學習能力是整個學習過程的最終目標.學生是信息的主體， 教師是意義建構的促進者， 教師應指導、激發學生的學習動機. 教師要注意的是，使學生深刻地理解知識并不是要讓他們學習更多、更難、更深的內容， 例如在初中？簡單的運動這一章中， 給學生過多過難的計算題是不適宜的， 這不僅會打擊學生的學習積極性， 使學生過早地產生畏難心理，而且會模糊物理學習的最終目的.幫助學生進行意義的建構， 就是要幫助學生對當前學習內容所反映的事物性質、規律以及該事物與其他事物之間的內在聯系達到較深的理解. 例如： 對于簡單運動學生是有認識的， 即物體移動就是運動，所以他們對機械運動是物置的變化 比較容易接受； 而學生由于習慣地認為樹木、房屋是不動的， 所以對靜止是相對的及選擇不同的參照物可能有不同的結論 就比較難接受. 教師要做的就是因勢利導， 增強學生學習的建設性， 提高他們的學習能力.學習的質量是學習者建構意義能力的函數， 而不是學習者重現教師思維過程能力的函數. 這就是說，獲得知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識意義的能力， 而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力.

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關鍵詞： 建構主義 日語研討式學習 課堂協作 意義建構

1.引言

建構主義學習理論是認知學習理論的一個重要分支，建構主義（constructivism）也譯作結構主義，起源可追溯至皮亞杰（J.Piaget）的兒童思維發展理論。建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助獲取知識的過程，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。20世紀80年代以后，以認知主義學習理論為基礎的建構主義學習理論在教學領域中逐漸流行起來，成為國際科學教育改革的主流理論。

建構主義學習理論在我國也得到許多的學者的認同，特別是在外語教學當中更是深為廣大師生所接受。外語教學效果在很大程度上取決于學生的主觀能動性和參與性，建構主義學習理論正好符合外語教學的要求。

建構主義的教學觀與傳統的教學觀的區別，主要體現在以下幾個方面。

首先，在學生如何獲得知識方面。建構主義認為：“知識是認知主體――學生主動建構的”，即學習不再是簡單地信息由外而內的輸入，而是通過信息與學習者原有知識經驗的雙向的交互作用實現的。其次，相對于“教師是教學的中心”的傳統教學觀，建構主義強調“以學生為中心”。認為教學要從學生的角度出發，以學生的思考和理解為前提，達到學生自己建構知識體系的目的。最后，在學習的具體過程中，建構主義理論認為知識的建構受到環境的影響，強調通過情景化和具體化使學生理解和掌握知識。

因此，建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。“情境”：建構主義學習理論強調創設真實情境，把創設情境看作是“意義建構”的必要前提，并作為教學設計的最重要內容之一。“協作”：對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用。“會話”：是協作過程中的不可缺少環節。學習小組成員之間通過會話商討完成規定的學習任務；學習者的思維成果（智慧）為整個學習群體所共享，因此會話是達到意義建構的重要手段之一。“意義建構”：是指事物的性質、規律，以及事物之間的內在聯系，這是整個學習過程的最終目標。獲得知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力（何克抗，2008）。

與建構主義學習理論相適應的教學模式為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。（何克抗，2008）”該學習理論應用到教學領域，生成了具有典型意義的三種教學模式：拋錨式教學、情境性學習、交互性教學。

2.建構主義理論指導的日語課堂教學設計

課堂教學模式是在一定教學思想指導下，圍繞著教學活動中的某一主題所形成的相對穩定的、系統化的和理論化的教學范例。建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗（即通過獲取直接經驗來學習），而不是僅僅聆聽別人（例如教師）關于這種經驗的介紹和講解。該種教學模式被稱為“拋錨式教學”。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎（作為“錨”），所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”或“情境性教學”（何克抗，2008）。

2.1應用多媒體技術創設學習情景

基于建構主義的“拋錨式教學”式教學設計理念，我在專業日語日本文化課程的教學過程中，充分利用多媒體網絡技術，制作了許多日本文化相關的幻燈片。學生們雖然不能親自到日本體驗日本文化的內涵，但能夠通過大量的圖片展示，在模擬的情境中感受日本文化的特征。在學習日本古代建筑的文化特點，我利用網絡技術找到了日本歷代建筑模仿圖片，使學生們直觀地看到了豎穴、高床式、寢殿造、書院造、神社造等建筑的模擬圖片，直觀地欣賞了日本獨特的建筑特點。

多媒體技術應用在日本文化課教學中的通過圖片顯示、影視演播等形式，有效地增強了課程的教學效果。學生通過一系列的圖片和影像資料，不僅了解了更多的日本文化的表象知識，而且能夠深層次地理解日本文化的思想層面。比如，在講授“日本人的無常觀”的課程時，由于教材的理論性較強，學生并不能夠完全理解。學生們觀看了電影《日本的沉沒》以及大量關于日本遭受地震和臺風襲擊的資料后，自然災害造成的慘烈的場景讓學生真正理解了日本文化的“無常觀”。多媒體技術應用到教學中，改變了傳統教學的過程、方法，激發了學生的學習興趣和熱情，賦予了教學新的含義。

2.2小組協作學習

建構主義理論認為“協作”對學習者建構自己的知識體系有著重要作用。協作發生在學習過程的始終。在個人自主學習的基礎上開展小組討論、協商，以進一步完善和深化對主題的意義建構。

我在二年級專業基礎日語的授課中，應用建構主義教育理論指導專業日語教學設計，要求學生協作學習，通過討論、交流的方式加深每個學生對當前問題的理解。將授課班分成了四個學習小組，授課形式以小組討論為主，四個小組各自都形成了適合本組的學習模式。水平較好的小組在完成教材的教學任務基礎上將知識歸類復習，建構起屬于自己的知識體系；將班級里學習有方法、成績較好的同學與基礎相對弱的學生結成小組，在這些優秀同學的帶動下，小組的全體同學積極參與、共同進步。在小組討論中，每個學生的觀點在和同學及教師的意見一起建立的協商環境中受到考察、評論，同時每個學生也對別人的觀點、看法進行思考并作出反映。同學們在教學反饋意見里紛紛表示小組學習方式非常好，能夠使自己克服惰性，學習真正成了自己的事，自己成了學習的主人。

日語會話一直都是困擾許多學習者的一個問題，我國的日語教學長期一段時間都存在著“啞巴外語”的現象。小組討論學習的方式，成員之間必須通過會話商討完成規定的學習任務的計劃，正好為學生創造了這樣的環境。此外，協作學習過程也是會話過程，在此過程中，每個學習者的思維成果（智慧）為整個學習群體所共享，因此會話是達到意義建構的重要手段之一。學生們每次上課都要自己講解新知識、發表自己的想法，因此感受到了自己在學習過程中的重要性，學習興趣也大大提高了。

2.3建構自己的知識體系

“意義建構”是整個學習過程的最終目標。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規律，以及該事物與其它事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。學生在教師的組織下，通過與教師和同學進行討論、交流，從而完成對新知識的建構。比如，學生們在學到新單詞“さっと”時，漢語的意思是“一下子”。大家發現“ちらっと、ぱっと、ばっと……”等，許多不僅外形相似意思也都相近的單詞，于是分別查字典、找資料，終于明白這些單詞雖然漢語的意思都有“一下子”的含義，日語里還是有一定區別的。比如“さっと”多指天氣變化快，“がさっと吹きぬけた。／風一下子刮起來了。”而“ちらっと／多指光線突然閃爍一下。”“ぱっと／指動作、作用、變化等的瞬間的變化；還特指傳言等一下子散開”“ばっと／事情發生得很急一下子發生了；還特指火焰一下子竄上去……”每個單詞都各有自己獨特的用法。學生們在弄明白了以上單詞以后，又按我的要求把具有類似、特征的日語副詞都總結出來，并找出各自的特點。在整個課堂中，學生始終處于協作、主動建構意義的認知主置，又離不開教師精心的教學設計和引導；教師在整個教學過程中說的話并不多，但是對學生建構意義的幫助卻很大，充分體現了教師指導作用與學生主體作用的結合。在學習新的知識時，無論是單詞還是語法項目，學生們都在老師地指導下把新舊知識聯系到一起，在不斷完善中建構了自己的知識體系。

2.4應注意的問題

建構主義學習理論認為：由于事物存在復雜多樣化，以及個人的先前經驗存在獨特性，每個學習者對事物意義的建構將是不同的。因此教師在建構主義學習理論指導下設計的教學方案時應注意以下幾個問題。

第一，強調以學生為中心，但也不能忽視教師的指導作用，教師要成為學生建構意義的幫助者：自主學習強調要充分調動學生學習積極性和主動性，著重培養學生的自信力、觀察力、持久力、記憶力、理解力和創造力。在建構主義學習理論指導的教學過程中對教師的綜合能力要求更高，教師不僅要精通教學內容，而且要熟悉學生，掌握學生的認知規律，掌握現代化的教育技術，設計開發有效的教學資源，善于設計教學環境，能夠對學生的學習給予宏觀的引導與具體的幫助。

第二，加強學習效果評價，強化練習設計。為了達到意義建構的目的評價學習效果的評價和練習，設計也是不可或缺的重要環節。學習效果評價的內容主要圍繞三個方面：自主學習能力；協作學習過程中作出的貢獻；是否達到意義建構的要求。根據小組評價和自我評價的結果，應為學生設計出一套可供選擇并有一定針對性的補充學習材料和強化練習，以便通過強化練習糾正原有的錯誤理解或片面認識，最終達到符合要求的意義建構。

3.結語

本文就建構主義教學理論在日語課堂教學中的實踐應用作了討論、分析，表明建構主義學習理論對素質教育是有益的。在教師引導幫助和督促下，學生在精心創設的情境中，參與了學習的全過程；通過協商和研討形成對知識意義的建構；培養了技能，從而達到了素質教育的目的。日語學習的效果在很大程度上取決于學生的主觀能動性和參與性。如何利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的是一個值得深入的課題。這也正是我今后想繼續深入研究的課題，今后我將在教學實踐過程中就如何提高學生的學習興趣最終能夠自律學習方面繼續探索。

參考文獻：

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關鍵詞： 建構主義 傳統教育模式 矛盾

“以學生的發展為本”是新課程改革的出發點。新課改強調“知識與技能、過程與方法及情感、態度與價值觀”三重目標的整合，這些理念都與建構主義理論不謀而合。建構主義理論用一種有別于傳統的教學理念引領我國新的教育觀、教師觀、課程觀、教材觀、學生觀，更加適應素質教育的新方向，適應時代對人才培養的新要求。建構主義理論既在教師的面前明確了發展和進步的新方向，指出了一條新的教育教學之路，又把教師教學帶進了自我否定的辯證發展的矛盾中，讓手持教鞭主演在三尺講臺的一線教師們再一次重新審視自己。

一、傳統的教學經驗與建構主義教育新理念的矛盾

建構主義教育理念認為同化和順應是學習者認知結構發生變化的兩種途徑或方式。同化是認知結構的量變，而順應則是認知結構的質變。在學習過程中重要的不是知識數量的增加，更關鍵的是包含新舊知識經驗的沖突，以及由此而引發的認知結構的重組。廣大教師對建構主義理論的接受也正在經歷著一個同化和順應的矛盾過程。這些矛盾表現在多個方面，例如：對于廣大教師而言，在教教材和用教材上遇到了矛盾，不自覺地走回了以灌輸為主的“老路子”；教學方法的選擇過于單一，即使用了現代多媒體手段，看起來形式新穎，但依舊是走回了“是什么，為什么，最后應用”的演繹法的老套路中；在新課改的三維目標中，潛在地注重了知識的傳授和傳統知識體系的建立。對于廣大學生而言，由于長時間地受到傳統教育方式的影響，發現問題、提出問題、解決問題的能力不足，這在無形中增加了教師積極嘗試新的教育理念的難度。這些矛盾實質上是老經驗與新理念的碰撞，但有些經驗卻在無形中成為教師以更快的狀態理解和應用建構主義的羈絆，致使建構主義理念在具體貫徹上遇到了教師無法逾越自己的藩籬，加上當前新課改階段對高中教學的評價還處于一個探索階段，即使在高考試題的設計上正在做著積極的改革和探索，但傳統的教學效果評價方式帶來的影響無論是對教師還是對學生也無法消除。教育教學的本身就是一個創新的過程，廣大教師都接受了一定的新理念培訓并愿意積極地參與和實踐。但在這個過程中怎樣將建構主義的新理念真正內化為教師的一種新經驗，從而達到一種新的平衡，還需要一個過程。

二、教學過程和結果的矛盾

傳統的教育模式和建構主義的教育理念都追求學生的提高，但對于學生而言，這種提高是被動輸入還是內在主動生成，兩種教育模式在實現的過程上有很大的區別。建構主義對學習觀、知識觀、學生觀都有獨到的詮釋和理解。注重“教學情境”、“教學協作”、“教學會話”等要素的綜合利用，注重學生在參與學習的過程中，依賴原有的知識重建自己的知識結構，獲得發展。傳統的教學注重教師的“教”，“應試”是最終目的，“分數”是關注的焦點，因此在學習的過程中不注重學生對知識的探索過程，雖說也力求學生能舉一反三，但方法不過是題海戰術，強調熟能生巧、“死去活來”，對于學生而言是被動的知識復制的過程。建構主義希望教學過程有變化：從重視外部強加給予到關注學生自我生成，從聆聽式學習到“集體化”協作探究式學習，從“輕情境”的教學設計到“重情境”的要素引導。這些變化最本質的轉移意味著從關注結果到關注過程的轉變，教師在教學時間緊、任務重的情況下是注重過程還是注重結果，以致陷入矛盾之中。但在這些重大變化的基礎上，不免在具體的實施上出現形式化、走過場、表演化，難以真正地將建構主義的教育教學理念的應用常規化，融于過程化。

三、新舊師生觀的矛盾

在教育教學過程中師生是一對矛盾體，相互依存。傳統的教師的主要任務是“傳道授業解惑”，但隨著時代和科技的發展，教師不再是學生知識和信息的唯一來源，不再是學生心目中唯一的知識權威。學生可以通過多種途徑獲取多樣化的知識，盡管這些知識經驗可能是零散的、粗淺的、片面的。建構主義要求教師尊重學生這些潛在的已有的知識經驗，與學生進行交流和協作，引導學生構建新知。這就要求教師和學生與時俱進地轉換角色和地位。教師要做好學生建構新知識的忠實支持者，從傳統的傳遞知識的權威轉變為學生學習的輔導者、幫助者、引領者，成為學生學習的高級伙伴或合作者。學生不再是知識的等待者，學生需要轉換自己的學習方式、學習思維、學習策略，具備管理自己和與同學協作完成學習任務的主動精神。教師作為課堂設計者和導演者，在教學設計上就要為學生提供展示的平臺、參與的機會，進而激發學生的思維，開闊學生的眼界，逐漸培養學生的參與、主動探究的能力，從而既提高知識水平又提高能力。教學答案的設計必然是突出多樣化和個性化，而沒有傳統教學中的標準答案。在這個過程中，生生之間、師生之間相互協作，更培養了學生的合作意識、發散思維、探究精神。

在實踐建構主義教學理念的過程中，每個教師都會從自己的實踐出發找到解決矛盾的更好辦法，在矛盾的解決過程中要注意幾點原則。

1.重在教師，突出主導。在任何情況下，教師都是教學中不可或缺的角色，建構主義不是輕視了教師在教育教學過程中的作用，而是一種轉換，是對教師提出了更高的要求。首先教師對教學方向的把握，尤其是對新課改三維目標的理解和應用更應高屋建瓴，統籌兼顧。其次對教師的教學技巧、教學設計有了新的要求。怎樣針對不同的教學內容提出能激發學生探討和思索的問題，怎樣將教學內容以恰當的教學方法、教學手段、教學情境展現出來，都在考驗著教師的知識功底和教學過程中與時俱進的能力。最后要求教師提高管理技巧為學生創設一個有利于交流和協作的學習環境。

2.重在應用，防形式主義。建構主義教學理念的應用是一個長期的過程，不能在一朝一夕間一蹴而就。教師要注意持久戰，不是僅在公開課時為了裝點門面而應用，不是為了探究而探究，不是將建構主義作為一個形式主義的任務去完成，要在教學過程中逐漸培養學生的參與能力，達到“教是為了不教”的教育效果。

3.符合原則，大膽嘗試。對于我國的教育而言，新課程改革在嘗試，新的教育理念的實施也在摸索，教無定法，怎樣的教學方式才是最適合學生的，最有利于學生的終身進步的，最適合中國教育的未來發展的，教育工作者在矛盾中探索，在矛盾中思考。

參考文獻：

篇5

關鍵詞：建構主義學習理論 英語教學 學生 主體性

目前，許多高職院校要求教師在學期開始的時候，根據學校統一制定的教學大綱編寫教學計劃，制定好固定的工作方案和教學活動，并且在教學過程中必須嚴格按照教學計劃的進度完成教學任務。建構主義認為，英語教學的調控者是學生本身。教學過程的設計要注重學生的自我感受，符合學生的實際情況，教師預設的教學任務要具有一定的彈性，充分考慮利用學生原有知識去構建與新知識相連接的紐帶，達到自然過渡，順理成章。由此可見，運用建構主義學習理論指導構建新型的英語教學模式是英語教學的必然趨勢。

一、建構主義學習理論

建構主義是認知學習理論的一個重要分支，是對現代教育理論的發展和突破。建構主義理論最早是由瑞士心理學家皮亞(JeanPiaget1966) 在研究兒童認知發展的基礎上提出的，他提出的“發生認知論”在國際心理學研究領域產生了巨大影響。他認為，兒童在與周圍環境的相互作用過程中，逐步建構起了有關外界的知識，從而使自身的認知結構得到了發展。后來，以維果斯基(L.S.Vygotsky) 等為代表的學者又進一步豐富和完善了建構主義理論。建構主義理論語言學家強調教學必須以學生為中心，語言學習就是學習者根據目標語建構知識體系的過程， 學生是教學實踐的主體。

建構主義在學習與教學上主要有如下特點：

1.建構主義的核心觀念是知識的建構。學生并不是被動地接受或復制來自教師的輸入，而是通過盡力尋求新信息的意義或將其與已經知道的信息聯系起來，而對其做出主動的轉達。這樣，學生通過主動建構的過程形成了新知識。

2.建構主義在教學上主張以學習者為中心的教學，就是把學生放在教育活動的中心，但并不意味著教師應當放棄教學的責任。建構主義作為一種新的學習理論，認為學習不應該由外部來決定，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得的。這種學習在相當大程度上依賴于教學中的指導和運用。

二、建構主義學習理論在高職英語教學中的運用

1.堅持以學生為中心，充分發揮學生的主動性、積極性。

教育的目的是使學生形成良好的認知結構。建構主義學習理論的核心是以自身已有的知識和經驗為基礎的建構活動。學習者的個體差異得到充分的肯定，每一項新的學習活動都與學生已有的知識和經驗直接有關，是動態的。因此，外語學習的首要任務是“學”，而不是“教”，以學生為中心， 突出認知主體。學生在“學”的過程中既是知識接受的主體，也是認知過程的主體。教師要采用啟發式教學，以學生為中心，鼓勵學生多想、多說、多做，激發學生的獨立意識和交際意識，使外語學習成為一項輕松有趣、人人都想參與的活動。因此，教學設計要以形成學生良好的認知結構作目標。

教學設計在整個教學過程中發揮著前導與定向功能，是教學目的的具體預演。它的優劣直接決定著教學過程和教學效果的優化與否。建構主義認為，英語教學的調控者是學生本身。教師應該尊重學生，要承認學生之間是有差異的，有個性的。我們應該給每個學生提供平等的學習機會，針對他們的差異性提供切合他們實際的學習指導。教學過程的設計要注重學生的自我感受，符合學生的實際情況，教師預設的教學任務要具有一定的彈性，充分考慮利用學生原有知識去構建與新知識相連接的紐帶，達到自然過渡，順理成章。

2.協作學習環境的設計

對于高職學生來說，合作和討論也是一種很有效的學習方式。如可以根據學生的具體特點，讓幾個學生組成學習小組，要求學生把在學習過程中存在的問題隨時和小組的同學討論， 幫助解決并記錄在個人記事本上。而后由小組間互相匯報、歸納、總結、評價每個小組學習結果。在完成過程中，不同程度的學生 各顯其能，完成的任務數量可以不等。

設計協作學習環境的目的是為了在個人自主學習的基礎上，通過小組討論、協商，以進一步完善和深化對主題的意義建構。建構主義認為，每個人都在以自己的經驗為背景建構對事物的理解。因此，只能理解到事物的不同方面，不存在對事物唯一正確的理解。而且，學生在與比自己水平稍高的成員的交往中，有將潛在的發展轉化為現實的發展并創造出更大的發展的可能。

3.情境的創設

建構主義學習理論強調學習過程中學習者的主動性、建構性，倡導符合學生和教材實際情況的情境教學。建構主義認為，學是與一定的社會文化背景即“情境”相聯系的，在實際情境下或通過多媒體創設的接近實際的情境下進行學習，可以利用生動、直觀的形象有效地激發聯想，喚醒長期記憶中有關的知識、經驗或表象，從而使學習者能利用自己原有認知結構中的有關知識與經驗去同化當前學習到的新知識，賦予新知識以某種意義；如果原有知識與經驗不能同化新知識，則要引起“順應”過程，即對原有認知結構進行改造與重組。總之，通過“同化”與“順應”才能達到對新知識意義的建構。而同化與順應離不開原有認知結構中的知識、經驗與表象，情境創設則為提取長時記憶中的這些知識、經驗與表象創造了有利條件。

在傳統的課堂講授中，由于不能提供實際情境所具有的生動性、豐富性，不能激發聯想，難以提取長時記憶中的有關內容，因而將使學習者對知識的意義建構發生困難。因此，要積極創設與當前學習主題相關的、盡可能真實的情境。積極創設問題情境，拓寬英語教育空間。在英語教學過程中， 教師應通過創設適宜的活動情景， 喚起學生原有的認知結構中的知識和經驗， 給學生思 維空間與時間，但不把學生的思維局限在設置的教案的框架里，從而激發學生追求問題解決的心向和思維的積極性，造成認知沖突，以求學生最佳“憤悱”態勢。

“情境”教學的運用， 改變了以教師為中心的“灌輸式”教學方法， 使認知與情感、活 動與環境、學習與運用統一 起來， 讓學生能夠在真實的情境中 學好英語， 用好英語， 從而達到英語教學的真正目的。

教師教學活動的目的，是不僅要教學生“學會”， 而且還要教學生“會學”。要用各種方法教會學生“怎樣學”，使學生具備學習和運用英語的能力。建構主義是當代教學理論的一場革命，把建構主義的認識觀和實際的英語教學結合起來， 采取一定手段有意地控制學習者的認知結構，將會增強教學效果，對優化英語教學過程、促進素質教育有著十分重要的意義。

參考文獻：

[1]高文，徐斌艷，吳剛.建構主義教育研究[M].北京：教育科學出版社，2008.

[2]沈晶.建構主義學習理論與教學革新[J].湖北教育學院學報，2005，（2）：97-100.

篇6

論文摘要：隨著教學系統軟件在教學實踐中起著越來越重要的作用，已經成為對學生進行教育的一個重要手段。建構主義學習理論認為獲得知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。現在的教學軟件只起到老師授課的簡單輔助，而沒有對學習者自身起到指引學習的方法。將建構主義學習理論運用到教學系統軟件中能夠給出一個全新的教學方法，將大大的促進大學教育的發展與改革。

雅斯貝爾斯在《什么是教育》中認為：大學教育能影響一個人一生的價值定向和愛的方式的生成，全部教育的關鍵是盡可能使學生之“思”不誤入歧途，不偏執，使一個人精神世界的發展不至于偏離迷失，使通過師生之間，學生與自然社會之問相互交流，使之能對生命的內涵，人道主義的思想，域外文化的差異，世界的神秘性和復雜性有所感悟。大學生需要形成正確的價值觀和獨立思考探索能力，也就是所謂的根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力。建構主義認為，計算機多媒體技術與網絡通訊技術等教育技術的特性與功能最有利于學習環境四大要素的充分體現，可以作為建構主義學習環境下的理想認知工具，能有效地促進學生的認知發展，是其他媒體或其他教學環境無法比擬的。因此，隨著以計算機技術為核心的多媒體、因特網、通信技術等條件的完善，建構主義愈益顯示出強大的生命力，成為探索新型教學設計模式的理論指導。這給了我們一種嶄新的教學環境，將構建主義學習理論和教學系統軟件(計算機協同學習)結合起來的一種教學模式。

1當代大學教育的概況

大學教育是我國現代教育的最重要組成部分，是我國實現工業化和生產社會化、現代化的重要支柱。因此，對于落實好大學教育顯得尤為重要。如今，由于大學的不斷擴招使得大學生的數量直線上升，可是相應的大學配套設施以及教師資源卻沒有跟上擴招的步伐，導致大學教育的質量不斷的降低。許多大學在最近幾年逐年擴大招生的數量，如一個原本容納7000人左右的大學實際人數卻要超10000人，這對于學校的各個方面都會產生巨大的壓力，尤其是在師資力量上，造成授課教師的不足，使得老師每周的課時過多，影響到教師授課的質量。而學生由于授課質量的下降會導致他們提不起學習的積極性，就成了一個只會被動接受知識的大學生，缺乏必要的自學能力，這違背大學所要培養的人才的初衷。當代的大學應該注重的是學習知識的能力，而不應只在乎獲得知識的多少，如在計算機知識方面，我們都知道現在的一個計算機系的學生可能所擁有的知識比以前研究計算機的科學家還豐富，但顯而易見，他在計算機各方面的能力卻欠缺很多，科學家可以依靠自身所擁有的自學建構能力迅速吸收各個新的理論知識，從而為他的科學研究打下扎實的理論知識基礎。這就很好的說明了我們當代大學需培養學生自主學習構建能力。現實是大學缺乏必要的手段和方法，而構建主義學習理論給我們開辟了一種新的學習模式，我們可以以構建主義學習理論為指導，給大學教育開創出一個新的教學方法。

2構建主義學習理論基礎

建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助他人(包括教師和學習伙伴、網絡)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，因此建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。

建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加丁的主體、意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。媒體也不是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創設情境，進行協作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協作式探索的認知工具。

在教學中要把學生現有的知識經驗作為新的知識生長點，引導他們從原有的知識經驗中“生長”出新的知識經驗。它認為學習是在社會文化背景下，通過人際間的協作活動而實現的意義建構的過程。

3當今傳統教學軟件的現狀

我國現在的傳統教學軟件存在諸多弊端。例如某些教學系統軟件，功能單一，不能為學生提供良好的學習情景，缺少同學問相互協作學習的環境等等，下面我就來談談一些主要需要改進的問題：

(1)以教案、教師為主體

以教案為主體，是傳統教學的需要，在傳統教學看來，課堂教學是按計劃進行的，每節課的內容和進程都具體地甚至按時間順序分解在教案里，教師按照教案里設定的教學目標，在課堂上“培養”、“引導”、“發展”了學生，教書任務就算完成了，教學目的就算達到了，至于學生的知識水平是否真正提高了，則不太清楚，可見，以教案為主體，其實就是以教師為主體，教案反映的是教師的教學過程，而不是學生的學習創造過程，以教案為主體的教學是一種封閉性的教學，封閉性使課堂教學變得機械、沉悶和程式化，缺乏生氣和樂趣，從而導致思維僵化。

(2)創造性的缺失

a．僵死、教條的課堂教學嚴重抑制了學生的創造性

重機械訓練、輕創造性培養，在許多課堂教學中已到了登峰造極的程度，機械刻板的課堂教學，付出的代價是學生生機和靈氣的泯滅，使學生失去了個性和創造精神，也使所學的知識與實踐脫離。

b．在教法上重隰鞋強維、輕直覺思維，重演繹思維、輕歸納思維

直覺思維與邏輯思維都是創造性思維不可或缺的組成部分，現行課堂教學往往重邏輯分析而輕直覺思維，很多時間用于研究細節，最后才將材料歸納為完整的概念，使學生在相當長的時間里往往處于見枝不見樹的狀態，好象被老師牽著走迷宮，這顯然阻礙學生創新能力的發展，此外，還存在著重邏輯演繹輕邏輯歸納的弊端，使學生得不到全面訓練，損害了創新能力的發展。

4建構主義學習理論在教學系統中的實現研究

建構主義與教學軟件的整合體現了建構主義教育教學理念的基本原則，是建構主義在大學教育教學觀得以實現的重要途徑。那么，到底怎么樣使建構主義學習理論真正在教學系統中得到體現和落實，我們可以從以下幾個方面去把握：

(1)教學目標分析

我們知道教師需要每次課的教學課件和輔助材料，以便讓學生能夠了解和清楚上課的內容以及所需自己構建的相關知識。而且教學系統還得提供一個能讓學生對老師所的資料的評價功能，這樣不但可以培養學生的自主思考能力，還能提高學生學習的積極性。老師就可以對其中的評價及時進行管理和答復。如圖1所示

(2)情境創設

在教學軟件中通過網絡技術創建一個虛擬環境。使學生在學習過程中，借助于虛擬現實技術可以創設出一個與課程內容相符、與現實環境相似的虛擬環境。與現實環境相比，虛擬環境既能保留與課程教學內容相關的場景，也能排除現實環境中會對學習者學習的干擾因素。更為重要的是，虛擬環境能將與課程內容相關的、現實世界處于不同時空的場景置于同一環境下，也能創建現實世界中不可能出現或不能到達的環境，使學生處于更加形象逼真的環境中。虛擬環境的創建滿足了建構主義學習對真實環境的要求。虛擬現實技術創建的虛擬環境可以允許學生對其中的對象進行符合規則的操作，虛擬環境系統能自動地對學習者的動作或行為做出相應判斷，并根據實際情況對整個環境做出相應的調整。這一技術特征可以使學生積極參與學習的整個過程，使網絡課程滿足建構主義學習的積極性要求。

(3)自主學習和收集課外資源設計

構建主義強調的是以學生為中心，所以在教學系統中必須要有課外學習材料的上傳功能，以便讓學生接到教學材料后自己去主動尋找資料，并對相關的知識進行自主學習后得出自己的觀點與理解。老師在學生們上傳相應的課外學習材料后進行管理(刪除、修改等)和評價，讓學生們知道自己學習的方向和結果是否有誤等。如圖2所示

(4)協作學習環境設計

學生經過上述獨立的學習思考之后，教學系統得提供一個通信、交流環境，借助于網絡通信技術，給教學系統軟件添加一些幫助學習者學習的網絡通信交流工具，如在線論壇、BBS、聊天室等。借助于這些工具，學習者可以與其他學習者或教師一起進行討論，或對某個問題發表自己的見解。設計協作學習環境的目的是為了在個人自主學習的基礎上，通過小組討論、協商，以進一步完善和深化對主題的意義建構。整個協作學習過程均由教師組織引導，討論的問題皆由教師提出通過這些活動，學習者可以獲得更多的信息。對于教師，可以主持在線討論、回答學習者提出的問題，充分發揮教師輔導、指導、激勵的作用。通信交流環境是為學習者提供方便、快捷的通信交流方式，使學習者可以進行協作式學習；另外，這樣的環境能幫助學生方便、快捷地提出、討論并解決問題，能幫助學生進行積極主動的自主式學習，使課程滿足一定自主學習的要求。如圖3所示

(5)學習效果評價設計

在系統中必須要有對學生構建學習的最終評價功能。包括小組對個人的評價和學生本人的自我評價。其內容主要圍繞三個方面：

a．自主學習的能力；

b．協作學習過程中作出的貢獻；

c．是否達到意義建構的要求；

應設計出使學生不感到任何壓力、樂意去進行，又能客觀地、確切地反映出每個學生學習效果的評價方法。如圖4所示

(6)強化練習設計

根據小組評價和自我評價的結果，教師應為學生設計出一套可供選擇并有一定針對性的補充學習材料和強化練習通過教學系統發給每位學生。這類材料和練習應經過精心的挑選，既要反映基本概念、基本原理又要能適應不同學生的要求，以便通過強化練習糾正原有的錯誤理解或片面認識，最終達到符合要求的意義建構。

最后，在將構建主義學習結合到教學系統中應注意建構主義教學設計的不良偏向，忽視教師指導作用。必須明確在”以學生為中心”的教學系統設計中，教師只是由場上的”演員”改變為場外的”導演”f演員改由學生擔任)，教師對學生的直接灌輸減少了甚至取消了，但教師的啟發、引導作用和事先的準備工作、組織工作都大大增加，所以對教師的作用不應有絲毫的忽視。

篇7

語言教學界有一句名言：“Tell me， I’ll forget. Teach me， I’ll remember. Involve me and I’ll learn.”這句話強調了學生在語言學習中的“主體”地位。在新課程理念的指引下，廣大英語教師似乎已經理解了這種重要性，從“教師中心論”轉到“以教師為主導，以學生為中心”的觀念上來，廣泛開展了自主學習的研究和探索，摸索并創造出形式多樣的凸現學生“主體”地位的英語課堂教學模式。課堂上，師生互動、生生互動多了，氣氛活躍，動態生成不斷，呈現出一片具有課改特色的景象。

然而，有些學校從一個極端走向另一個極端，從“教師中心論”突然轉向“學生中心論”，過分強調學生的主體性，自主學習的開展出現了盲目的趨勢，對“自主”的“泛化”和“圣化”現象嚴重[1]，部分教師在課堂教學的各個環節缺乏有效發揮“主導”作用。

建構主義理論認為，學習是一種建構過程，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得知識的過程。離開了教師必要的情境創設、學習幫助和指導，學生的信息加工和意義自主建構是不能很好地完成的。

因此，筆者在實踐中遵循建構主義理論和新課標要求，運用支架式教學方法，探究如何通過有效發揮教師“主導”作用，打造出符合新課標要求、真正凸現學生“主體”地位的高效英語課堂。

二、教師“主導”作用發揮的途徑和操作案例

1.創建相關情境，搭建自主體驗平臺

在語言知識的教學中，若在教學設計時盡可能創設貼近學生認知和心理水平的情境，將有利于學生對目標語言現象進行體驗，繼而主動高效地建構語言知識和能力。話題導入情境、語法和詞匯教學情境的創設是教師發揮“主導”作用、搭建學生自主學習平臺的主要工作。

（1）話題導入情境的創設

話題導入情境的創設是新授課教學設計中最重要的環節之一。其創設原則是：切中主題，激趣，簡潔，貼近學生認知和心理水平。

【案例1】《牛津高中英語》模塊2 Unit 3 Welcome to the unit 板塊的教學要求學生談論四幅圖片中的Amazing people： Mother Teresa， Bill Gates，Beethoven， Zheng He，并說出他們主要的achievements。為了迅速引導學生使用得體的句型進入討論和表達環節，筆者以PPT的形式設計了一個guessing game：將喬布斯的頭像用一個笑臉圖標蓋住其臉部，要求學生根據字幕提示猜測頭像人物。

PPT顯示： He was a great inventor.

Ss： He was Bill Gates/Thomas Edison/ Einstein ... （答案有離散性）

PPT接著顯示： He was a CEO of a famous computer company.

Ss： He was Bill Gates.（答案與教材關聯）

PPT繼續顯示： The mobile phones he invented are very popular. He invented the iPhone ...

Ss： He was Steve Jobs！（貼近學生認知水平和興趣）

T： Good！ Now， describe the people in the four pictures. And better include their achievements and give your own comments.

學生分組討論時都能順利完成表達。

【案例分析】以游戲形式導入話題最能激發學生興趣；PPT的提示語本身就是為學生接下來的表達提供素材。而喬布斯這個人物非常貼近學生生活，因此，該環節能立即激發學生的學習興趣，省去了對表達所需句型、詞匯的使用說明等環節，游戲完成后學生自然地進入了自主、合作學習狀態，并高質量地完成了該板塊任務。

（2）語法和詞匯教學情境的創設

語法和詞匯等語言知識的教學可以將目標語法項目或詞匯放入一個完整的語篇中讓學生去體驗和運用，這十分利于學生自主學習方式的形成。

【案例2】《牛津高中英語》模塊1 Unit 1 的語法項目是定語從句。為了使學生在開始學習時能較好地體驗該語法項目，筆者從“The Beauty or the tiger？”節選了學生喜歡的、包含所學定語從句的一段內容（詳見教學月刊網站“資料下載”中的“原文選登”），請學生欣賞后回答問題，然后思考歸納語法規則。

A. 閱讀短文并回答問題。

a. What did the king say to the princess when he found her trembling？

（Now， my child， tell me the place in which you meet. Tell me the day on which you meet. And above all， tell me the reason for which you love the young man.）

b. What did the king say to the princess about the officer？

（He is a fine man on whom you can rely. In fact， he is the very person whom I am satisfied with.）

c. What kind of uniform did the officer wear？

（He wore an officer’s uniform of which the jacket was colorful.）

d. Whom did the king imprison？

（He imprisoned the man the princess loved.）

e. What came finally？

（The day when the young man was brought to trial finally came.）

B. 在什么樣的語法結構下使用“when， where， why”等關系副詞來引導從句呢？請各舉一個例子。

C. 在什么樣的語法結構下使用“介詞+關系代詞”來引導從句呢？請舉例說明。

D. 在一些語境中，可以用“介詞+關系代詞”替代關系副詞“when， where， why”嗎？怎樣使用？請舉例說明。

【案例分析】短文包含了所學定語從句的類型，學生通過對有趣語篇的閱讀，較為準確地感受和領會了定語從句，省去了教師大量的解說，為接下來的語法靈活運用打下了很好的基礎。A部分的5個問題是起導學的作用，要求學生用含有定語從句的句子來回答，強化了語感；隨后的3個思考題趁熱打鐵，引導學生思考、主動建構定語從句中關系代詞與關系副詞之間的關系，并自主歸納語法規則。在較為真實、有趣的語境中呈現目標語法項目，讓學生在貼近他們認知和心理水平的基礎上去體驗和感受語法項目是中學語法教學的最佳途徑，完全符合新課標所倡導的語法教學思想。

2.科學設計和適時調控，優化語言實踐平臺

課堂教學活動的設計和當堂調控是否有效決定了一節課的成敗，這更是語言教學成敗的關鍵。不科學的設計和不合理的調控會使小組活動出現偏離目標的虛假熱鬧氣氛，或者活動的話語權被少數語言素質好的學生占有，語言基礎差或性格內向的學生只作陪聽，教學活動達不到預期的教學目標。因此，教師在教學中需要對課堂活動進行科學的設計和合理的調控。

（1）課堂活動的設計

設計有效的課堂活動對教師來說是一個挑戰。雖然教師也知道組建小組的原則和基本操作原則，但多數情況下活動效果并不盡如人意，每次活動都被幾個學習成績好或性格外向的學生壟斷，其他成員陪聽，還有的整個小組都很沉默，若不及時扭轉這種情況會產生兩極分化現象。

【案例3】筆者執教了《牛津高中英語》模塊8 Unit 2 Turandot in Beijing一課。備課過程中筆者圍繞教學目標設計了四個主要小組合作活動：劇評文體的結構分析和信息獲取活動、故事情節部分的描述活動、短劇表演、挑戰性的搶答活動。

為了增強可操作性，也便于觀課教師觀摩和研討，筆者特別注重以下幾點的設計。

① 為了保證學生有話可說，有話想說和有話說得好，導學案的制作很關鍵，需要對活動中可能出現的情況多作一些預設。必答題中有專門為中低水平學生設計的預習任務，并提供一些半成品素材，以增強他們合作表達的信心。

②為了提高小組活動的積極性和實效性，筆者設計了小組活動評價表，在上課前公布每個任務完成的分值，并規定必答題和搶答題的評分規則，必答題必須由組內成員輪流回答才能得分。

為了本小組榮譽，部分基礎較差和性格內向的學生在組長和其他同伴的幫助下也較好地完成了任務。

【案例分析】英語課堂活動的設計對教師“主導”作用的依賴更大。活動前的鋪墊設計、活動中的同伴幫助和教師的及時點撥以及評價量規和激勵機制的運用都較好體現了建構主義教學思想指導下的教師“主體”作用的重要性。

（2）課堂活動的調控

有時圍繞某一課時目標所作的預設活動，會在教學過程中產生預設之外的各種動態生成，有些生成是教師希望的，有些生成控制不好很可能會使教學偏離目標，若任學生發揮，有可能無法完成教學任務，這是教師所不希望發生的，這時教師及時、睿智的引導，能使動態生成始終控制在教學目標范圍內。

【案例4】在設計《牛津高中英語》模塊10 Unit 3 的Reading部分“Aids today“的導入環節時，筆者是這樣預設的：基于AIDS這一話題，先從與之有著密切聯系的影視明星、防治艾滋病形象大使濮存昕談起。話題展開后，學生會自然想到防治艾滋病形象大使的工作、職責和要求等，這便自然聯系上本課話題和主旨內容，順利導入本課所設目標的主體任務。實際教學過程如下：

T： Good morning， class！ Look at the screen. I’m sure every one of you knows who the man is.

S1： Yes. He’s the famous film star Pu Cunxin.

T： Good. What do you know about him？

S2： He’s an AIDS ambassador.

T： Very good. Do you want to be an AIDS ambassador？

S3： No. （按照預設學生應回答Yes）

T： But if you are an AIDS ambassador in the future， what must you know？

S4： I must know how HIV affects the body， what the three ways AIDS is transmitted are， and also what the aim of UNAIDS is.

T： Good. I think you’ve been a qualified AIDS ambassador now. Well， to know more about AIDS， we have to read the passage. Now， you have three minutes to read the passage quickly. While reading， try to answer the three questions ...

【案例分析】按原設計，S3應回答Yes，這樣教學流程就能按預設順利進行。但課堂是動態的，如果順著動態生成任意發展，教師必然要問：Why don’t you want to be an AIDS ambassador？ 學生會說出各種各樣的理由，雖然這樣也可能有利于學生語言輸出能力的提高，但導入環節的時間會加長，可能偏離本課目標，影響教學主體任務的完成。由于教師及時的引導，既沒有影響到有效動態生成，也沒有影響教學目標的達成。

3.合理搭建和適時撤除支架，優化語言運用平臺

建構主義教育思想指導下的課堂教學的原則之一就是根據學生的現有認知水平調整教學，盡可能使教學活動建立在學生的最近發展區。實踐中可以通過改寫、改編、表演等形式重組教材，或變換練習的形式以適應不同層次認知水平學生的需求。

（1）分層搭建支架，促成全體發展

【案例5】理解文章的基本結構和文脈邏輯關系是“英語課程標準”對高中學生閱讀理解能力的基本要求。《牛津高中英語》模塊10 Unit 1 Reading 部分“Give a man a fish”一課的重要教學內容之一就是要求學生概括出每段文章的主題句。這個任務有一定的難度，不是每個學生都能順利完成的，那么怎樣搭建支架才能滿足不同層次水平的需要呢？通過對教材和學生的情況分析，筆者做出以下A、B、C三個級別的教學設計。

①C級（要求根據文章內容直接寫出主題句，難度較高）

Para 1： Introduction to the Live Aid.

Para 2： World hunger.

…

②B級（只要求寫出關鍵詞，難度中等）

Para 1： ________ to the Live Aid.

Para 2： World ________.

…

③A級（根據首字母提示寫出關鍵詞，難度最低）

Para 1： I________ to the Live Aid.

Para 2： World h________.

…

【案例分析】C級設計針對能力強的學生，讓他們直接概括出主題句；B級設計針對能力一般的學生，將主題句中的關鍵詞挖去，突出訓練重點；A級設計針對能力較低的學生，設計中保留主題句中關鍵詞的首字母，起提示作用，既強調了訓練重點，又減小了難度。指導學生自主學習時，可讓他們根據自身的現有水平，試著先做C級，如感到難度過大可改做B級或A級。

（2）及時撤除支架，促進遷移運用

為了給學生提供更高發展水平的機會，應該在教學的適當時機及時撤除支架，讓學生有效地進行自主遷移應用，為此，科學的教學設計對教師的“主導”性提出了更高要求。

【案例6】《牛津高中英語》模塊6 Unit 3 Grammar and usage板塊是虛擬語氣教學。本節課的教學目標是在學生已經基本了解與過去事實相反的虛擬條件句的結構和基本用法后，引導學生進行該語法項目的綜合訓練，以達到靈活運用的目的。教師先用陳述語氣描述一個事件：

Tom was scolded by the teacher this morning because he came to school very late. He came to school late because he missed the early bus. He missed the early bus because he got up very late this morning. He did not get up early because he stayed up too late last night.

然后讓學生用虛擬語氣來描述這個事件：

If Tom hadn’t stayed up too late last night， he wouldn’t have got up late this morning ...

【案例分析】由于學生已經了解與過去事實相反的虛擬條件句的結構和基本用法，在進入遷移應用階段時，教師應該及時撤除支架，不需要時時提醒學生基本語法規則，而只提供該語法項目運用的新情境，讓學生進行自主高質量的建構，語法項目的達標便可水到渠成。

三、結束語

從上述案例可以看出，教學活動中貼近學生水平的情境創設、支架的合理搭建和及時撤除等，完全依賴于教師的“主導”作用的有效發揮，拋開教師的“主導”作用，學生的“主體”地位就偏離目標，成為無源之水。因此，為了踐行“以教師為主導，以學生為中心”的理念，教師們必須以建構主義理論為準則，以新課程標準為宗旨，扎扎實實地去分析教材的知識結構和學生的認知結構，創造性地設計出能有效凸現學生“主體”地位的課堂教學結構，打造出真正意義上的高效英語課堂。

篇8

關鍵詞：小學數學 建構主義學習理論 新課改 研究

據說，馬和穆托夫認為課程結構就是對教學知識進行合理有效的設計和安排，這種說法得到大部分人的支持，并當做是一種科學的教學指導。目前仍然有很多教師沒有做到對課堂上40分鐘的合理安排和規劃，所以他們的課堂結構混亂，直接表現為教學方法隨意性強，無法按時完成教學任務。教師要正視這樣的教學事實，即使我們知道很多的教學方法，如果不能合理安排課堂結構就無法提高課堂效率。如何在教育過程中更好地實踐新課改理念，通過創新和優化自己的教學方式，從而為社會培養更多的優秀人才是現代教育者們要考慮的問題。

一、建構主義教育教學觀對小學數學教育教學的啟示

數學學科的教學方式比較特別，主要是因為數學知識比較抽象，也是根據數學知識體系的結構特點所決定的。很多人認為，研究數學的人正是通過各種構建活動才創造了大量的數學理論知識。我們在學習數學知識的時候，也可以說是在原有的認知水平上理解和熟悉新的概念，并為其賦予意義的過程。小學生的思維特點是：注意力不集中，缺乏自制力，目前還處于具象思維向抽象邏輯思維方向發展的過程，但是其形象思維有利于教學。針對小學生的思維特點，教師要按照直觀、啟發式的教學原則，通過形象生動、多樣化的教學方法在課堂上激發學生的求知欲，讓其通過自主學習來構建自己的數學知識體系。

二、基于建構主義理論的小學數學教育教學實踐

（一）通過現實生活進行情境創設

建構主義學習理論認為，學生不能被動地接受信息，學生必須在自己原有認知基礎上構建新的知識結構，這種構建活動必須由學生主動、獨立完成。為了使學生能夠更快完成對新知識的意義建構，我們要不斷促進學生基礎認知結構的成長。小學生的認知經驗基本上來自現實生活，所以我們要從實際生活中選擇學生熟悉的材料，在這個基礎上引導學生獨立完成知識的構建過程。

在給學生講解幾何體的時候，一開始，我們主要從生活中選擇學生熟悉的事物，幫助他們形成基本的知識建構。等到學生能初步建立對第一個幾何體的認識時，在學習其他的幾何體的過程中，教師仍然通過在生活中選取類似的事物幫助學生熟悉新的幾何體，同時讓學生利用第一個幾何體對新的幾何體進行抽象的建構。舉例說，講到圓柱體的時候，生活中最常見的圓柱體就是裝可樂的圓柱體罐頭盒。教師可以利用多媒體技術，先將兩個圓展示給學生看，然后將罐頭直接還原成圓柱體的形狀。學生在生活中就見過很多圓柱體形狀的物體，所以教師就在學生的這種認知基礎上對圓柱體進行抽象化、立體化的再認識。

（二）教師是學生建構知識的引導者和合作者

為了創造一個良好的課堂氛圍，教師要采用更多的教學手段，激起學生的求知欲和探究興趣，學生可以采取獨立探究或協同合作的方式進行知識構建，讓他們用各種思維方式從不同的角度去完成知識構建的過程。教師要建立開放式的課堂，盡量不要主動介入學生的學習活動，教師的職責就是對學生的探究活動給予及時、適當的啟發和引導，讓學生通過自主學習來提高自己的學習能力，這樣學生學到的知識才是自己的。

在傳統的小學數學課堂上，主要通過教師對知識的講解讓學生進行初步理解，之后就讓學生通過大量的訓練掌握知識。這種教學方案比較固定，學生主要是通過練習的方法從初期的模仿到后來的熟悉，學生的主體作用完全被忽視了。在新課改環境下的小學數學課堂教學，教師首先要考慮的就是如何提高學生的學習積極性，鼓勵更多的學生參與到課堂探究活動中來。學生主要是在腦海中進行聯想和思考來熟悉和掌握新知識，教師應該讓學生在課堂上進行小組討論，通過彼此之間的積極合作與溝通，一起完成對知識的構建。

（三）將學生當做課堂活動的主要構建者

建構主義學習理論提出，學生必須獨自面對認知復雜的真實世界的情境，并逐漸完成對知識的構建。為此，教師要將學生作為課堂教學的主體，讓其主動完成知識構建。學生知識探究的成果與其自身的學習經驗、自主探究欲以及學習興趣有很大關系。建構主義學習理論可以說顛覆了傳統的教學理念，它主要是讓學生在構建知識的過程中不斷積累學習方法，培養其思維能力。在構建意義的過程中，學生需要搜集和分析各種有益的學習資料，對目前研究的問題提出各種假設然后充分驗證它們的對錯。學生主要是將目前所學習的知識與以前所學的各種知識相聯系，意義構建的關鍵就在于聯想和思考，如果學生組成學習小組進行交流協商的話，意義建構的效果會更明顯。

（四）通過課后復習和反饋的方式，讓學生思維在反思中升華

構建主義學習理論認為，周圍的學習環境會對學生理解學習內容，實現知識的意義構建起到至關重要的作用。與此同時，學生可以在反思過程中對自己以往的學習經歷和學習方法進行適當的調整和修正，從而全面提高其知識構建的能力。所以，教師還要對學生的課后活動進行適當的引導，繼續發揮學生的主觀能動性。教師所布置的課后作業要貼近學生生活，不但便于理解還能提高其學習興趣。比方說，在學習算數的時候，讓學生根據自己的家庭狀況來計算家里面每月的生活費用，并提出合理的節省開支的方法，同時教育學生基本的生活經驗。在課后答疑的時候，教師應該根據學生的特點將其分成多個小組，讓學生在集體討論的過程中培養其分析問題和解決問題的能力。

結束語

在建構主義理論下的數學教學方法也并非是固定不變、毫無缺陷的，每種數學教學方法都有其優勢和缺陷，所以教師根據學生的學習情況和身心發展特點選擇合適的教學方法。我們要不斷積累教學經驗，在發現問題和解決問題的過程中完善理論知識。

參考文獻：

[1]潘桂玲.談與建構主義學習環境相適應的小學數學學習模式[J].時代報告（學術版），2013（1）

[2]唐瑞燕.基于建構主義學習理論的小學數學教學研究[J].新課程學習（基礎教育），2012（7）

篇9

關鍵詞：建構主義；學習理論；教育意義

在過去的二十年里，“建構主義”一詞成為西方教育領域里的時尚詞匯和高頻術語，建構主義的觀點滲透到教育目標確立、教育政策制訂以及教育改革、教育研究、教學設計的方方面面，建構主義學習理論也成為最具影響力的學習理論之一。“毫無疑問，廣泛的跡象表明，建構之一學習觀抓住了當今教育舞臺中的時代精神。”

建構主義對學習和知識的理解為：1）學習是一個主動的過程；2）知識是被構建的，而不是天生的，不是被主動地吸收的；3）知識是被發明的，而不是被發現的；4）所有的知識都具有個人性的和獨特性，同時，所有的知識又都是社會性建構的；5）學習在本質上是賦予世界意義的過程；6）有效的學習要求學習者去解決有意義的、開放性的、具有挑戰性的問題。

在建構學習觀與知識觀的指導下，建構主義的教學活動與知識觀的指導下，建構主義的教學活動要遵循的基本教學原則為：1）鼓勵學習者提出問題，生成假設和自己檢驗假設；2）學習者應受到能產生內部認知沖突和失衡的觀念與經驗的挑戰，學生們的錯誤應積極地看作是可以促進他們進步的機會，教師應幫助學生探索概括性理解；3）應給學生一定的時間，讓他們通過記日記、建模型和討論等形式進行反思，學習要通過反思性概括來實現；4）學習環境應提供充足的學生間以及教師與學生間對話的機會，教室應被看作是進行活動、反思和對話與溝通的學習社區；5）在學習者的社區中，是學生們自己進行相互間觀念的交流、辯論的證實；6）學生應該產生“大觀念”和中心性概括的原則，從而才能夠進行超越經驗和學科的泛化和概括。

迄今為止，關于建構主義學習理論對塑造教師自身的研究尚顯不足，在此嘗試對教師教育中運用建構主義理論的意義進行探討。

1.學習的實質是學習者的主動建構

建構主義學習理論認為，學習不是老師向學生傳遞知識信息、學習者被動地吸收的過程，而是學習者自己主動地建構知識的意義的過程。這一過程是不可能由他人所代替的。每個學習者都是在其現有的知識經驗和信念基礎上，對新的信息主動地進行選擇加工，從而建構起自己的理解，而原有的知識經驗系統又會因新信息的進入發生調整和改變。這種學習的建構，一方面是對新信息的意義的建構，同時又是對原有經驗的改造和重組。

2.建構主義的知識觀和學生觀要求教學必須充分尊重學生的學習主體地位

建構主義認為，知識并不是對現實的準確表征，它只是對現實的一種解釋或假設，并不是問題的最終答案。知識不可能以實體的形式存在于個體之外，盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認可，但這些語言符號充其量只是載著一定知識的物質媒體，他并不是知識本身。學生若想獲得這些言語符號所包含的真實意義，必須借助自己已有的知識經驗將其還原，即按照自己已有的理解重新進行意義建構。所以教學應該把學生從原有的知識經驗中“生長”出新的知識經驗。

3.課本知識不是唯一正確的答案，學生學習是在自我理解基礎上的檢驗和調整過程

建構主義學習理論認為，課本知識僅是一種關于各種現象的比較可靠的假設，只是對現實的一種可能更正確的解釋，而絕不是唯一正確的答案。這些知識在進入個體的經驗系統被接受之前是毫無意義可言的，只有通過學習者在新舊知識經驗間反復雙向相互作用后，才能建構起它的意義。所以，學生學習這些知識時，不是像鏡子那樣去“反映”呈現，而是在理解的基礎上對這些假設做出自己的檢驗和調整。

課堂中學生的頭腦不是一塊白板，他們對知識的學習往往是以自己的經驗信息為背景來分析其合理性，而不是簡單地套用。因此，關于知識的學習不宜強迫學生被動地接受知識，不能滿足教條式的機械模仿與記憶，不能把知識作為預先確定了的東西讓學生無條件地接納，而應關注學生是如何在原有的經驗基礎上、經過新舊經驗相互作用而建構知識含義的。

4.學習需要走向“思維的具體”

建構主義學習理論批判了傳統課堂學習中“去情境化”的做法，轉而強調情境性學習與情境性認知。他們認為學校常常在人工環境而非自然情境中教學生那些從實際中抽象出來的一般性的知識和技能，而這些東西常常會被遺忘或只能保留在學習者頭腦內部，一旦走出課堂到實際需要時便很難回憶起來，這些把知識與行為分開的做法是錯誤的。知識總是要適應它所應用的環境、目的和任務的，因此為了使學生更好地學習、保持和使用其所學的知識，就必須讓他們在自然環境中學習或在情境中進行活動性學習，促進知和行的結合。

情境性學習要求給學生的任務要具有挑戰性、真實性、任務稍微超出學生的能力，有一定的復雜性和難度，讓學生面對一個要求認知復雜性的情境，使之與學生的能力形成一種積極的不相匹配的狀態，即認知沖突。學生在課堂中不應是學習老師提前準備好的知識，而是在解決問題的探索過程中，從具體走向思維，并能夠達到更高的知識水平，即由思維走向具體。

5.有效的學習需要在合作中、在一定支架的支持下展開

建構學習理論認為，學生以自己的方式來建構事物的意義，不同的人理解事物的角度是不同的，這種不存在統一標準的客觀差異性本身就構成了豐富的資源。通過與他人的討論、互助等形式的合作學習，學生可以超越自己的認識，更加全面深刻地理解事物，看到那些與自己不同的理解，檢驗與自己相左的觀念，學到新東西，改造自己的認知結構，對知識進行重新建構。學生在交互合作學習中不斷地對自己的思考過程進行再認識，對各種觀念加以組織和改組，這種學習方式不僅會逐漸地提高學生的建構能力，而且有利于今后的學習和發展。

為學生的學習和發展提供必要的信息和支持。建構主義者稱這種提供給學生、幫助他們從現有能力提高一步的支持形式為“支架，它可以減少或避免學生在認知中不知所措或走彎路。”

6.建構主義的學習觀要求課程教學改革。

建構主義認為，教學過程不是教師向學生原樣不變地傳遞知識的過程，而是學生在教師的幫助指導下自己建構知識的過程。所謂建構是指學生是指通過新、舊知識經驗之間的、雙向的相互作用，來形成和調整自己的知識結構。這種建構只能由學生本人完成，這就意味著學生是被動的刺激接受者。因此在課程教學中，教師要尊重和培養學生的主體意識，創設有利于學生自主學生自主學習的課堂情境和模式。

7.課程改革取得成效的關鍵在于按照建構主義的教學觀創設新的課堂教學模式。

建構主義的學習環境包含情境、合作、交流和意義建構等四大要素。與建構主義學習理論以及建構主義學習環境相適應的教學模式可以概括為：以學習為中心，教師在整個教學過程中起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、合作、交流等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。在建構主義的教學模式下，目前比較成熟的教學方法有情景性教學、隨機通達教學4種。

8.基礎教育課程改革的現實需要以建構主義的思想培養和培訓教師

新課程改革不僅改革課程內容，也對教學理念和教學方法進行了改革，探究學習、建構學習成為課程改革的主要理念和教學方法之一，期許教師能夠勝任指導和促進學生的探究和建構的任務，教師自身就要接受探究學習和建構學習的訓練，使教師建立探究和建構的理念，掌握探究和建構的方法，唯此才能在教學實踐中自主地指導和運用建構教學，激發學生的學習興趣，培養學生探究的習慣和能力。

參考文獻：

[1]Applefield,James,M.Huber,Richard,Moallem,Mahnaz.Constructivism in Thoery and Practice:Toward a Better Understanding[J].High school Journal,Dec,2000/Jan,2001.

[2]Richard Fox.Constructivism Examined[J].Oxford Review of Education,2001,27(1).

[3]傅道春.新課程中課堂行為的變化[M].北京:首都師范大學出版社,2002.9

[4]《中小學教育》，2003.11,2004.9

作者簡介：

篇10

關鍵詞：建構主義 語文 教師

建構主義是哲學的一個分支，也是一種很重要的認知理論。建構主義理論哲學理論于20世紀八十年代風靡歐美大陸，隨后又蔓延于其他各個學科領域，并且在教育界取得了相當重要的地位，成為21世紀教學改革的主要指導理論。建構主義理論認為，學生的學習應該具備以下幾個特征：

一、學習的主動、建構性

建構主義是一個主張遠離客觀主義學習而進行建構性學習的一種學習方法，學習的建構性是建構主義的基本主張。無論是皮亞杰的個體心理建構主義還是維果斯基的社會建構主義都承認學習是學習者在已有知識基礎之上對原有知識的從新建構。因此建構主義的學習注重從學生個體的實際出發，注重學生本身的知識結構和學習者的主觀能動性在個人知識建構過程中的作用。正如馮格拉塞斯費爾指出的：“知識既不是通過感官也不是通過交流而被動接受的，而是由認知主體主動建構起來的”。教師站在學生的立場上進行教學，引導學生通過積極的建構形成新的知識結構。學生通過教師的引導，并且通過自己的積極活動，在原來知識結構的基礎上建立新的知識結構。

二、學習的探究、合作性

建構主義教學理論很重視探究性、合作性學習。根據維果斯基的“最近發展區”理論，每個共同體、共同體的每個人都有自己的“最新發展區”他們可能是一致的，也可能是不一致的，而且學生的“最近發展區”滿足后，就建立新的“發展區”。這種交錯的發展中的合作，能夠使學生在他們的智能所能達到的“最近發展區”中達成共同的或高級的理解。

建構主義理論的課堂活動的主體是解決問題。學生使用探究的方法，運用各種資源，對課堂上老師提出的問題作出解答，一個問題結束以后，再進入到下一個問題的探究之中去，在這個過程中，學生始終處在研究和解決問題的亢奮狀態中，學習氣氛也是相當的活躍。并且，問題的解決不是單個人完成的，而是通過人與人之間的合作來完成的。 合作性在建構主義的課堂中占有相當重要的地位。當學生們一起回顧、研討和解決某一個問題時，他們的知識結構就能夠取長補短，通過他們彼此之間的互動與合作，使知識得到爭長。社會建構主義認為，每一個人的知識建構的質量、深度和側重點都是不一樣的，因此加強教師和學生，學生和學生之間的互動、溝通與合作，把學生都吸引到解決問題的過程中來。通過學生互相之間觀點的碰撞和摩擦，建立起新的知識結構。

三、學習的社會、情境性

傳統教育的最大弊端之一是過分注重對知識的死記硬背。這些知識不但在很短的時間里大部分很快被忘記，而且記住的東西也很難在現實生活中發揮作用。

建構主義理論認為，學習是在特定的情境下發生的，如果學生所學到的知識能夠經常和周圍的環境聯系起來，或者和現實生活中需要解決的問題聯系起來，能夠迅速將所學到的知識運用到現實生活當中來，那將會更大限度的調動學生學習的積極性，把所學的知識和用知識解決問題的能力結合起來，賦予所學知識以新的意義。

根據建構主義理論關于學生在學習方面的特征，我認為一個語文老師在教學時對自己的角色應作出改變。

1、教師不是傳授知識的權威

學生對新知識的吸收依賴于腦子中的舊知識，舊知識在課堂上被激活，并被運用到新知識的吸收過程中來。皮亞杰認為，知識既非來自主體，也非來自客體，而是在主體與客體之間的相互作用過程中建構起來的。一方面，新經驗要獲得意義需要以原來的經驗為基礎，從而融到原來的經驗結構中，即同化；另一方面，新經驗的進入又會使原有的經驗發生一定的改變，使它得到豐富、調整或改造，即原有經驗發生順應，這就是雙向的建構過程。因此建構主義認為，知識的吸收是在新舊知識的交互作用過程中產生的，舊知識結構在新知識的吸收中占有非常重要的地位。

2、教師應該重視學生之間的合作與交流