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關鍵詞：青年；社會主義核心價值觀；時代責任

中圖分類號：B2-0 文獻標識碼：A 文章編號：1003-1502（2015）03-0024-05

當前我國正處于社會轉型發展的關鍵時期，不同的道德觀念、多元的價值觀交織碰撞。在這樣一個眾聲喧嘩的時代，青年選擇什么樣的價值觀，不僅關系到他們個人的成長發展，而且直接決定著我國社會主義現代化建設事業的前途命運。2014年5月4日，在北京大學師生座談會上號召青年要自覺踐行社會主義核心價值觀，他強調：“青年的價值取向決定了未來整個社會的價值取向，而青年又處在價值觀形成和確立的關鍵時期，抓好這一時期的價值觀養成十分重要?！盵1]這就突出了當代青年在培育和踐行社會主義核心價值觀方面的時代責任與歷史使命。重視、鼓勵當代青年積極培育和踐行社會主義核心價值觀，提高他們的自覺性、積極性和主動性，是一項重要的歷史任務和現實課題。

一、總體鏡像：當代青年的群體特征與獨特屬性

青年群體正處于生理和心理迅速發育成熟的成長期，他們比少年更加成熟穩重，對人生選擇和價值取向也有更為明確的方向。作為一個規模龐大的特殊社會群體，他們具有自身獨特的心理特點和行為范式。透視青年群體的獨特屬性有助于引導青年樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，鼓勵青年承擔起時代責任。

（一）思想活躍，有強烈的求知欲

精力充沛、思想活躍、思維敏捷、樂于探索、敏于求知是青年群體的顯著特征，也是他們有別于其他群體的天然優勢。正是這些優勢使他們成為社會中最有活力和充滿生機的一支力量，在社會發展進步中發揮著不容低估的重要作用。當代青年正身處各種知識和資訊爆炸的信息時代，不同社會思潮和外來文化大量涌進，強烈的求知欲驅使青年迫切期望獲取各種新鮮知識和信息，但是由于不少青年人還沒有掌握科學的思想體系，對主流意識形態認同不夠，再加上辨別是非和真偽的能力有待提高，應對各種社會思潮和復雜社會狀況的能力不足，因此很容易受到外來文化和西方價值觀念的影響，以致在求知過程中出現真偽不辨、美丑不分的情況，繼而陷入各種困惑和迷茫之中。只有正確把握青年的這一思想特征并加以適當引導，才能促進青年健康成長成才，促使他們承擔起時代賦予的神圣使命。

（二）追求獨立，有較強的自主意識

當代青年出生和成長于改革開放的偉大時代，相比前輩，他們獨立自主意識強烈，比如在思想上更加開放，喜歡張揚個性，注重自我感受，善于獨立思考，渴望實現自身價值；在行為上勇于追求自我，更有主見，不盲從別人，對學習工作和未來生活主張自由選擇、自主規劃等。因此可以說，當代青年是追求獨立自主和高度開放的一代，獨立、自主是當代青年的突出特質。

（三）敢想敢闖，具有創新意識和創造力

青年人朝氣蓬勃，是社會上最富活力、最具創造性的群體，是開拓創新的生力軍，在接受新觀念、學習新知識、創造新事物方面，他們總是能夠引領風潮，走在時代的前列。青年時期是人的一生中精力最充沛、最具有創新熱情和創造潛力的黃金時期，他們在生理和心理方面都具有很多優勢：生理上，青年的身體發育和智力發展已經相當成熟，生理機能也逐步增強，年富力強、精力旺盛；心理上，青年注意力集中、心無旁騖，想象力豐富、記憶力好、觀察力強，敢想敢闖、反應敏捷、有沖勁兒，這些都為提升青年的創造力奠定了基礎。世界上許多科學家都是在青年時期為人類社會作出杰出貢獻的。據統計，自1900年6月設立諾貝爾獎以來，獲物理學、化學、生理學或醫學獎的330多位精英中，有三分之一以上是35歲以下的青年人。受傳統思維和觀念的影響較小，敢于突破傳統制度和觀念的束縛，勇于質疑和挑戰舊事物，易于接受新鮮事物和新思想、新觀念，具有創新意識和創造力，有強烈的創造欲望，是支撐當代青年不懈追求和前進的品質根基。

（四）關注時事，具有參與意識和使命感

具有強烈的社會參與意識和責任感、使命感是青年的一大特點。青年最不滿足于現狀，是社會變革和社會發展進步的主力軍與中堅力量。青年總是充滿激情和活力，具有敏銳的前瞻性和批判性，擁有憂國憂民的家國情懷。他們積極地參與各種事關國計民生的社會政治活動，對于維護國家和民族團結、懲治充滿了政治熱情。從歷史上看，不同時期的青年總是把個人成長與國家發展、民族進步緊密聯系在一起，在不同的時代條件下，他們自覺肩負起自己的歷史責任和使命，體現了較強的責任感和使命感。具體來說，時期，廣大青年為爭取民族獨立和人民解放浴血奮戰；社會主義革命和建設時期，廣大青年為實現國家富強和人民富裕勇挑重擔；改革開放新時期，廣大青年又為實現社會主義現代化和中華民族偉大復興奮力拼搏。

青年具有鮮明的特點和獨特屬性，集眾多顯著優點與缺點于一身，必須借助適當的引導，努力發揮自身優點、克服缺點，真正成為社會發展進步的擔當者。

二、現實解構：當代青年與社會主義核心價值觀的內在關聯

當代青年是責任重大的一代，肩負著神圣責任和使命。2013年12月5日，在給華中農業大學“本禹志愿服務隊”的回信中指出：“青年一代有理想、有擔當，國家就有前途，民族就有希望，實現中華民族偉大復興就有源源不斷的強大力量?！盵2]2014年5月4日，他在同北京大學師生座談時又強調：“每一代青年都有自己的際遇和機緣，都要在自己所處的時代條件下謀劃人生、創造歷史。”[1]如果說1919年時期，青年的使命是“救亡圖存”，那么在當前實現中華民族偉大復興的征途中，培育和踐行社會主義核心價值觀就是當今時代賦予青年的重要責任。不論從歷史角度還是現實需求來看，青年人都必將成為社會主義現代化建設的重要力量，應自覺擔負起時代賦予的培育和踐行社會主義核心價值觀的責任。

（一）當代青年是培育社會主義核心價值觀的主力軍

培育社會主義核心價值觀是全國人民的共同價值訴求，需要全體人民尤其是廣大青年的共同參與、共同努力。之所以要重視和發揮當代青年在培育社會主義核心價值觀中的重要作用，首先是因為當代青年是志向高遠、眼界開闊、開拓進取的新一代，是中國革命、建設和改革的先鋒隊和主力軍，是中國特色社會主義事業的建設者和接班人，是實現國家富強、民族振興、人民幸福的希望所在，而培育社會主義核心價值觀則是當今時代在建設中國特色社會主義過程中賦予青年的責任。建設社會主義現代化強國和實現中華民族偉大復興的希望在于當代青年，價值觀重塑和核心價值觀確立的關鍵也在于當代青年。當代青年能否承擔起培育社會主義核心價值觀的重任對于整個社會的價值觀塑造具有決定作用，也關系到建設中國特色社會主義事業和實現中華民族偉大復興的“中國夢”是否后繼有人。

此外，青年時期是價值觀形成和確立的關鍵時期，青年的價值追求、價值取向引領和決定著整個社會的價值取向。正如所說：“像穿衣服扣扣子一樣，如果第一?？圩涌坼e了，剩余的扣子都會扣錯。人生的扣子從一開始就要扣好。”[1]總之，培育社會主義核心價值觀是一項艱巨的任務，是全社會共同的責任，當代青年作為培育社會主義核心價值觀的主力軍和中堅力量，更應該承擔起應有的責任，積極培育社會主義核心價值觀。

（二）當代青年是踐行社會主義核心價值觀的引領者

當代青年既是培育社會主義核心價值觀的主力軍，又是社會主義核心價值觀的踐行主體，他們不僅應該堅定自身對社會主義核心價值觀的認同和信仰，更應該引領社會其他群體自覺接受、認同和踐行社會主義核心價值觀。正如所指出的：“核心價值觀的養成絕非一日之功，要堅持由易到難、由近及遠，努力把核心價值觀的要求變成日常的行為準則，進而形成自覺奉行的信念理念。”[1]當代青年應當以身作則，承擔起傳播社會主義核心價值觀的責任，努力做社會主義核心價值觀的堅定認同者和踐行者，從自身做起，從身邊的小事做起，自覺踐行社會主義核心價值觀，在弘揚和踐行社會主義核心價值觀中發揮積極作用。

具體說來，“富強、民主、文明、和諧”不僅是建設社會主義現代化強國的目標，也是當代青年共同的政治愿望，是當代青年在改革開放偉大實踐中的共同追求，廣大青年應該肩負起實現這一宏偉目標的重任，把個人夢融入中國夢中，胸懷理想，敢于擔當，勤于學習，開拓創新，投身于中國特色社會主義建設事業；“自由、平等、公正、法治”是在吸取世界文明進步成果的基礎上對社會層面的理性設定，青年一代應充分發揮其思維活躍、眼界開闊，崇尚自由法治精神，追求平等公正理念，樂于參與社會實踐等特點和優勢，積極投身于社會實踐；“愛國、敬業、誠信、友善”是對個人提出的基本道德規范和價值準則，傳承著中華傳統文化的優秀基因，當代青年要把責任意識貫穿到日常行為和生活中，把核心價值觀的要求變成日常的行為準則，堅持奉獻精神、愛崗敬業、誠信經營、誠實勞動、與人為善，在成就自我中實現個人、集體和國家利益的有機統一。

（三）當代青年是培育和踐行社會主義核心價值觀的受益者

青年的前途命運是與國家的富強、社會的進步和人民的幸福緊密聯系在一起的，當代青年不僅是培育和踐行社會主義核心價值觀的主體，還是培育和踐行社會主義核心價值觀的最大受益者?，F實表明，倡導“富強、民主、文明、和諧”的社會主義核心價值觀能促進社會主義現代化建設的豐碩成果惠及包括當代青年在內的全體社會成員；倡導“自由、平等、公正、法治”的社會主義核心價值觀能促進這些先進價值理念逐漸深入到廣大人民群眾心中，為青年的成長發展營造更有活力、更加公平、更有保障的社會生態環境；倡導“愛國、敬業、誠信、友善”的社會主義核心價值觀能激勵當代青年在學習、工作和生活中樹立和堅守愛國、敬業、誠信、友善意識，規范自己的日常行為。

同時，培育和踐行社會主義核心價值觀是一項事關國家長治久安、關系中華民族興旺發達的戰略性工程，當代青年應自覺樹立主體意識，在日常生活中嚴格要求自己，時時處處踐行核心價值觀?？傊?，社會主義核心價值觀是當代青年成長發展最需要的精神力量，倡導當代青年培育和踐行社會主義核心價值觀從整體上引領著當代青年的價值取向和行為選擇，促進當代青年在不斷認識世界和改造世界中實現自我發展、自我完善。

三、實踐進路：當代青年培育社會主義核心價值觀的路徑探析

社會主義核心價值觀的培育是一個由外及內、循序漸進的過程，青年要養成并堅定對核心價值觀的信念，從青年主體角度來看，必須經歷由學習、內化到踐行的循序漸進之轉變過程。

（一）學習認知是當代青年培育社會主義核心價值觀的前提

青年時期是學習的黃金階段，學習是青年的首要任務，是青年成長進步的階梯，也是培育社會主義核心價值觀的必經之路。當代青年培育社會主義核心價值觀，首先要加深對社會主義核心價值觀的理論學習，增強對核心價值觀具體內容的認知和理解，這也是核心價值觀內化認同的前提和邏輯起點。現代建構主義學習理論認為，知識并不能簡單地由教師或其他人傳授給學生，而只能由每個學生依據自身已有的知識和經驗主動地加以建構；學習的主動性對于學習主體的知識建構更直接有效。認知雖然屬于信念形成的初級階段，但也是必不可少的一個階段。知識是塑造核心價值觀的重要基礎，對于青年學生來說，直接的理論學習和知識獲取是認知社會主義核心價值觀的重要途徑與手段。當代青年尤其是大學生群體在學習社會主義核心價值觀方面有著得天獨厚的條件，因為社會核心價值觀作為最新的理論成果，已被納入大學生思想政治理論課教材，深入講解社會主義核心價值觀的歷史形成、科學內涵與踐行路徑，也成為高校教師與思想政治工作者的重要任務。在有教材支撐、教師指導、學校支持的大環境中，青年學生更應該積極主動地學習和理解社會主義核心價值觀的科學內涵與內在邏輯，深入了解社會主義核心價值觀的凝練歷程與指導意義，把勤學、修德、明辨、篤實有機統一起來，在學習和踐行社會主義核心價值觀中實現自己的人生理想。

（二）內化認同是當代青年培育社會主義核心價值觀的關鍵

當代青年能否真正培育和樹立起社會主義核心價值觀，最根本的在于能否將核心價值觀內化為自身的政治信仰和理想追求，在于能否把核心價值觀的外在要求升華為內在需要，把他律原則轉化為自律品質。因此，要使社會主義核心價值觀成為當代青年內在的價值取向和自覺的價值追求，僅僅靠了解和認知還遠遠不夠，更重要的是要把社會主義核心價值觀“內化于心”，使當代青年真正從內心認同社會主義核心價值觀。社會主義核心價值觀的內化，是入耳基礎上的入腦入心，是認知基礎上的內化認同，只有內心認同才能自覺踐行。因此，廣大青年學生要在認知認同上下功夫，要積極參加各種形式的黨課培訓、社團活動、志愿者活動和紀念慶典等，增進自身的理論認同、政治認同和思想認同；通過深入學習中國特色社會主義理論，不斷增強道路自信、理論自信和制度自信；還應自覺參加學生講師團、社區服務隊和黨員宣講會等組織活動，通過組織生活、組織行為增強學習和踐行核心價值觀的實效性，使核心價值觀潛移默化地進入青年學生腦中。總之，廣大青年應該通過各種組織和活動學習、認同社會主義核心價值觀，使社會主義核心價值觀真正融入心靈，真正轉化為認識處理問題的根本立場、觀點和方法，轉化為青年自覺的理想信仰、精神追求。

（三）自覺踐行是當代青年培育社會主義核心價值觀的歸宿

自覺踐行是社會主義核心價值觀建構的歸宿點，培育和踐行社會主義核心價值觀，聚集在精神層面，落腳在實踐層面，正如所強調的：“于實處用力，從知行合一上下功夫，核心價值觀才能內化為人們的精神追求，外化為人們的自覺行動。”[1]任何一種價值觀的形成，要靠教育灌輸，更要靠自覺踐行。社會主義核心價值觀是實踐經驗的升華，并以指導實踐為根本目的和最終歸宿，其生命力就在于它的實踐性，只有把核心價值觀內化于心、外踐于行，才能發揮其引領社會進步的先進作用，才能引導青年自身成長發展。社會實踐是青年鍛煉成長的有效途徑。當代青年不僅要學習書本知識，還要向社會實踐學習，自覺地投身于火熱的改革開放和現代化建設實踐，要立志到祖國和人民最需要的地方去，到條件艱苦的地方去，磨煉意志，砥礪品格，把學到的知識應用于實踐，在實踐中繼續學習提高。艱辛知人生，實踐長才干，只有通過生動具體的實踐活動，才能使社會主義核心價值觀轉化為青年的自覺行動，才能使價值導向變為價值取向。

總之，當代青年作為培育和踐行社會主義核心價值觀的先鋒隊和主力軍，要自覺承擔起培育和踐行社會主義核心價值觀的重要責任，從自己做起，從身邊的小事做起，把社會主義核心價值觀全面融入個人生活當中。只有這樣，社會主義核心價值觀才能充分發揮其凝聚人心、化育人心的作用，為青年的成長發展提供思想引導和價值依托，成為引領青年成長進步的旗幟與標桿。

參考文獻：

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論文關鍵詞：建構主義學習理論 幼兒教育

建構主義是20世紀80年代興起的一種新的認知理論。建構主義學習理論強調在學習過程中學習者積極主動的參與、自主學習和主動構建的重要性，以及教師在教育過程中起組織者、引導者、促進者的作用。建構主義這一理論對幼兒教育具有重要指導作用，為培養幼兒的獨立性、自主性，促進幼兒在教師指導下主動地富有個性地學習，提供了理論支撐。

一、建構主義學習理論的基本觀點

建構主義學習理論不是某個心理學家或教育學家個人的理論成果，而是眾多的心理學家和教育學家關于建構主義知識、理論與實踐進行探索和總結的成果，他們主要包括杜威、維果茨基、加德納，形成了眾多建構主義理論流派，如個人建構主義、社會建構主義、激進建構主義、信息加工建構主義等。盡管不同的建構主義流派有各自的主張，但他們在學習理論上卻有著共同的觀點，即建構主義者都認為學習者是主動地建構他們的認知世界，提高認知功能，而不是通過單向傳授被動地接受知識。

(一)建構主義知識觀

知識觀，是指對知識的認識、看法以及與此有關的觀念的綜合。它涉及到的一些基本問題有：什么是知識，知識有哪些形態，知識是主觀的還是客觀的。建構主義者認為知識是客觀的，但他們更強調，知識主要是由個人主動地建構而獲得的。建構主義者認為知識僅是主體對客觀世界的一種解釋，而不是絕對的真理，知識不可能以實體的形式存在于個體之外，不同的個體會依據自己的經驗背景對相同的命題進行不同的建構，學生對知識的獲得只有通過主動建構來完成。建構主義知識觀引起了教學內容、方式和方法的一系列變革，這一理論使幼兒教育工作者重新考慮如何幫助幼兒主動建構知識，如何更好地引導幼兒質疑、探究，積極主動地參與到教學環境中，進行建構意義的學習。

(二)建構主義學習觀

行為主義者認為學習是一定的刺激情境與反應之間的聯結，信息加工理論者把人腦當成計算機，把學習看成信息的登陸、存貯、提取的過程；而建構主義者則認為學習是一個交互用的過程，是在一定的情境中，新知識與學習者已有的知識經驗的交互作用，即學習是在一定的情境中，通過積極主動地建構，從而獲得的對客觀世界的意義建構的過程。

建構主義認為學習環境是由情景、協作、會話和意義建構四大要素構成的。建構主義的學習環境是開放的環境，是師生之間、學生之間相互合作促進的環境，是充滿對客觀世界的意義建構的環境。學習的本質就是學習者主動建構的過程，而對客觀世界的意義建構就是學習的最終目的。

(三)建構主義教學觀

建構主義認為學生不是空著腦袋走進課堂的，不是接受知識的木偶，教師也不是傳授知識的機器，教學不是簡單的告訴，而是與學生交流、探究以及做出調整的過程。在教學中，教師要注意學生已有的認知結構和已有的經驗基礎，創設一定的問題情境，鼓勵學生自主學習、勤于思考、樂于探究，從而獲得新知識、新意義的建構。建構主意的教學策略就是以學習者為中心，教師創造一定的問題情境，促進學習者與情境的交互作用，從而積極主動地建構客觀世界的意義。

二、建構主義學習理論對幼兒教育的啟示

(一)學習要配合兒童的認知水平

建構主義者認為，知識不是以實體的形式存在于主體之外，而是主體對客觀世界的一種解釋，不同的個體有不同的認知結構。

兒童是通過同化或順應獲得新知識的。同化是通過經驗或認知結構實現對感覺資料的吸收。兒童積極主動地同化必須以已有的經驗背景和認知結構為基礎，因而在學前教育教學中，教師必須了解兒童已有的經驗背景和認知發展水平，教師為幼兒呈現的教學內容、教學方式要有利于幼兒積極主動地同化新知識。順應是兒童借助與新知識或觀念的接觸，促進已有結構、圖式發生改變的過程，或創立足以容納新接觸事物的圖，或修正原有結構以容納新事物的過程。調節是主體在新知識與已有認知水平發生沖突的情境中做出的對原有認知結構的調節。根據建構主義理論，認知沖突有助于幼兒認知水平的發展。同時，我們可以看出，幼兒教師要利用好認知沖突，推動幼兒認知的發展，一方面要了解幼兒已有認知水平，為幼兒提供的教學、游戲等活動要能引起幼兒的認知沖突，從而激發幼兒主動探索和求知的興趣；另一方面，認知沖突在幼兒教學中的運用要符合適度原則，遠遠高于幼兒原有認知水平的教學和游戲等活動，太難或非幼兒能力所能達到任務或游戲，會使幼兒對活動失去興趣，不利于培養幼兒主動探究的精神。因而，在幼兒教學中，教師要了解幼兒已有的認知發展水平，為幼兒提供最適宜的認知沖突，促進幼兒積極主動地建構新的認知水平。

(二)重視活動在幼兒教育中的作用

建構主義認為學習是新知識與已有知識經驗交互作用的過程，是學習者通過交互作用而主動建構新的理解、新的認知結構的過程。幼兒思維處于感知運算階段和前運算階段，只有在與他人或物的相互作用過程中，才能逐步建構對客觀世界的意義。如幼兒只有在對物體的動作中，才能建構物體的輕重等概念。幼兒也只有在活動中才能真正建構出數理邏輯經驗，如為了讓幼兒掌握數的抽象意義，可通過讓幼兒擺弄石子，時而將距離放大或縮小，時而改變計數方向和次序的過程中，幼兒最終發現總數始終不變，從而獲得對事物量關系的認知并體驗到數學的趣味性。在幼兒的實際教學中，教師為幼兒組織豐富多彩的活動和游戲，在游戲和活動中，促進幼兒情感、態度、能力、知識、技能的發展。

(三)重視幼兒的興趣和需要

建構主義認為，學習是主動建構的過程，同化作用的實現是兒童主動作用的結果。幼兒積極主動地參與各種活動和游戲是以幼兒自身的興趣和需要為基礎的。正如皮亞杰所言，“一切成效的活動必須以某種興趣和需要為先決條件”，興趣實際上不過是同化作用的動力。人們對事物的興趣和需要誘發認知沖突，教師利用幼兒的興趣和需要，激發幼兒適度的認知沖突，將幼兒對事物表面的興趣內化，將幼兒的外部需要轉化為內部需要，發展幼兒主動地探索事物的積極性和認知事物的能力。

(四)重視幼兒之間的交往

建構主義學習理論認為，情境、協作、會話和意義建構是學習環境的四大要素。情境就是指為學習者創設一個有意義的問題情境，為學習者的協作、會話、意義建構提供一定的情境。協作發生在學習的整個過程，包括師生之間、學生之間的協作，而會話是協作過程中不可缺少的一環，師生之間、學習者之間的協作、會話有助于引發學習者自我反思，從而促進原有認知結構的發展。在幼兒教學過程中，教師要重視師幼之間、幼兒之間的交往，這種交往能夠有力地促進幼兒語言、情緒、社會性以及認知的發展。幼兒只有在與其他幼兒交流時，才會知道其他人的看法并非都與自己的一樣，這樣幼兒就不可避免地要進行辨別、思考，從而學會從他人的立場去思考問題，從而有利于幼兒養成批判性、客觀性地思考問題的習慣，有利于擺脫幼兒的自我中心狀態。

(五)為幼兒創設一個開放的良好的學習環境

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關鍵詞： 建構主義 認知學習理論 社會文化理論 最近發展區理論

1.引言

建構主義是教育研究領域的一種學習哲學，它本身就是認知理論的一種發展。在我國漸漸成為一種主導的理論思潮。建構主義者認為知識是在情境中人與人之間、人與環境之間產生互動構建出的對客觀世界的認識。知識有四大屬性，即“會話”、“情境”、“協作”、“意義構建”。不同于傳統的結構主義，建構主義認為知識不是一種認識主體對客觀現實的描述，而是個體存在于不同的情境之中，在探索發現和協作中構建出來的。在學習這一社會活動中，師生雙方都是教學情境的參與者和對話伙伴，他們的關系是平等互動的，學生作為主導者，主動參與知識的構建，而教師在教學活動中，成為學生構建知識體系的幫助者和促進者。在構建主義者眼里，學習主體的認知發展與學習過程密切相關，因此較清楚地解釋了學習這一人類社會所特有的認識行為的發生過程，知識在大腦中如何形成、意義是如何生成、關于客觀世界的種種概念和定義是如何構建，理想狀態的學習情境是怎樣地展現等人類學習過程的認知規律。在建構主義思想指導下形成了比較有效的認知學習理論，對我們的教學實踐具有重要意義，雖然建構主義流派繁多，相關的理論闡釋也各有差別，同時也有一些不同的傾向，但這些思想都舉著一面旗幟，即知識是認知主體主動參與建構而形成的，學習是一個構建意義的活動。

2.建構主義理論探析

瑞士教育學家皮亞杰最早提出了建構主義。發展到現在，建構主義包括：皮亞杰式建構主義、新維果茨基派建構主義、中介式學習、激進建構主義及社會建構主義[1]。皮亞杰是認知發展領域最有影響的一位心理學家。他認為知識的來源既不是認知主體也不是客觀世界，學習的本質就是探索與發現，是認知主體和客觀世界互動的過程中構建了各類知識。學習者以原有的經驗和知識背景為基礎，在新的經驗中獲得新的知識；而這些新的知識、新的經驗又會使已有的經驗得以豐富和深化。學習的本質就是這種主體和客體雙向構建的過程，它突出了認知的靈活性和適應性。新維果茨基派建構主義則強調了社會文化因素對于知識和學習的作用，即學習者的學習活動是在特定的文化情境中進行學習。學習者處于社會文化活動中產生新的知識，獲取思想的啟迪，發展自己。中介式學習則重視三重角色在學習活動中的作用，它將教育者、學習者和多媒體技術的功能聯合起來，創設培育一種個性化學習情境，以便學習者獲得更多的學習資源。激進建構主義則認為客觀世界的知識是人類掌握不了的，只有通過新舊經驗的互動實現知識的構建，而認識的功能就在于調整主體以適應這種經驗的世界。社會建構主義則認為知識具有社會性的特點，它是在主體與社會交互作用下產生的。

在談及建構主義理論時，不得不提到維果茨基，他提出了“社會文化理論”，強調認知過程中學習者所處的社會文化歷史背景的作用，從而提出了“最近發展區”理論[2]?；谶@一理論他提出了支架式學習模式，形象地借用了建筑行業的“腳手架”的概念，是指在教學中將復雜的學習任務加以分解，以便學生按照先小后大的步驟，逐步建構起整體的概念，從而達到深刻全面的認知，最后撤走“腳手架”。其優點是化繁為簡，使所學易于理解與掌握。維果茨基認為，個體的學習是在一定的歷史、社會文化背景下進行的，社會可以為個體的學習發展起到重要的支持和促進作用。維果茨基區分了個體發展的兩種水平：現實的發展水平和潛在的發展水平。前者也就是個體現實活動中所能達到的水平，而潛在的發展水平則是指個體在他人積極的幫助下所可能達到的水平，這兩種狀態之間的差異部分即“最近發展區”。最近發展區理論揭示了學習的本質特征不在于“訓練、強化”已形成的心理機能，而在于激發、形成尚未成熟的心理機能。所有這些研究都使建構主義理論得到進一步的豐富和完善，為實際應用于教學過程創造了條件[3]。

在建構主義理論發展的進程中，皮亞杰與維果茨基都做出了重要貢獻，皮亞杰的發生認識論與維果茨基的心理發展理論是建構主義的重要心理學基礎。庫恩提出了“范式理論”，認為科學家所認識的世界并不是客觀存在的世界，而是主觀約定的世界，范式不是客觀世界的知識，而是不同科學家團體在不同心理條件下產生的不同信念。因此“科學家并沒有發現自然的真理，也沒有越來越接近真理”[4]。20世紀60年代的后現代主義哲學的發展從理論上支撐了建構主義理論，并且豐富了建構主義。甚至有學者將建構主義本身歸于后現代主義理論體系中。后現代主義哲學家羅蒂的反表象主義認為，意識并不能準確地反映客觀存在，真正客觀準確的知識并不存在[5]。到了20世紀70年代末，布魯納等美國教育心理學家將維果茨基的思想向美國教育研究領域引進，推動了建構主義思想的發展。維果茨基的心理發展理論認為人類的行為是以文化為背景的，離開了社會與文化元素，學習活動就不可能開展。認知心理學的發展也為建構主義提供了心理學基礎，它認為真實有意義的情境中才能產生真實有意義的學習活動，而個人認知的源泉就是社會文化的情境。

因為建構主義主要的心理學基礎為皮亞杰的發生認識論和維果茨基的心理發展理論，所以建構主義也大致可分為兩大原則：一是發端于皮亞杰理念的個人建構的主體中心論，以學習者作為認知發生的場所；另一個是來源于維果茨基有關社會文化之心理學觀點的社會性建構理論，以社會建構主義或建構式主義為指導。建構主義在學習觀上提出“自主學習”的概念，強調學習是學習者在豐富多樣的情境中建構意義、創造知識的過程，學習是個體主動建構意義的過程。

基于建構主義理論的教學模式有隨機式、支架式、情景式、自上而下式，這些模式有別于傳統的教學模式，其共同點都是靈活的開放式學習方式，以學習者為導向的互動式教學，從而培養學生解決現實問題的能力，使學生獲得對同一問題或同一事物的多方面認知，使學生對事物的性質規律及與其他事物的聯系達到深刻的理解，并形成認知圖式。

3.建構主義教學觀與傳統教學觀的區別以及對其的批判

基于對傳統的灌輸式教學和行為主義的“刺激一反應”學習的批判，建構主義指出學習是學習者主動建構意義的過程。1965年，瑞伯提出內隱學習（implicit learning）——無意識獲得刺激環境復雜知識的過程[6]。他指出，人能夠通過外顯學習（explicit learning）和內隱學習來獲取知識。相對于外顯學習，內隱學習最突出的特征在于其無意識性，在沒有發現外顯規則的情況下，學習者可以自發地產生內隱知識，學習并非都是一種主動有意識的過程，個體可以通過無意識的內隱學習獲得內隱知識。學習者認識世界、獲取知識的過程就是主客體互動的過程，學習者與外在客觀世界產生互動，對外在世界施加行動，也從外在世界獲取回應。雖然強調學習過程中學習者的主動性很重要，但如果一味強調這種主動性，忽略規范性，則可能產生消極的結果。學習是個體創造知識的過程，而不是發現知識的過程，更不是機械的死記硬背已有知識的活動。所以建構主義教學觀認為獨立的、客觀的知識體系是并不存在的，學習活動不是學習主體去發現知識的過程，而是自己去創造知識、建構知識的過程。學習是通過與情境中人和物的互動創造出知識來的，個體學習的最佳狀態是存在于豐富的社會情境中。自主學習強調學習者的主體性，是值得傳統教學模式借鑒的。但若將學習活動的性質簡單歸納為主動性、創造性與情境性，必然導致學習的“自我中心化”，沒有意識到學習過程中認識論的必然性，放大了學習過程中的偶然性因素，從而演變為不可知論。

建構主義教學觀有別于傳統教學觀，然而作為認知主體構建知識的不同方式，“建構主義教學理論”和“傳統教學理論”并不分高下真偽。采納“建構主義教學理論”而不使用“傳統教學理論”在建構主義那里是找不到理論依據的，所以批判指責“傳統教學理論”也是不應該的。建構主義認為教師是學生學習活動的幫助者和促進者，在課堂教學中作為有更成熟理論體系的教師需給學生一定的指導，但是基于建構主義理論，教師與學生都是認識的主體，教師所建構的知識和學生在學習過程中建構的知識也就沒有高低之分，教師沒有理論可以依靠去教育學生，而學生也可拒絕教師的指導。照此，正常的教學課堂秩序就會被打擾，教育活動就無法開展。

4.反思與啟示

建構主義作為一種理想的理論流派，應用于教學領域確實能給傳統教育理念注入新鮮血液，但其本身的局限性卻可能會讓建構主義的理想無法實現。采取建構主義立場的研究者認為社會世界中不存在“客觀真實”，社會習俗和規則都是人為的構建，看到人和社會的相互性和交往性，注意到研究者在理解和解釋中的能動作用，使研究成為一種生成的過程。建構主義在理論上十分迷人，為研究提供了無限廣闊的空間和創造的可能性，但在實踐層面卻很難付諸實施。在建構主義者眼中，一切都在流動之中，只有此時此刻才是最真實的。這種理論很難提出一套可供后人遵循的方法原則，而且無法設立明確的衡量研究質量的標準。因此建構主義必須直面自己的不足，在理論上展開進一步的思索，沉淀厚實的理論基礎，明確教學實踐的基本立場。盡管建構主義理論存在思辨的矛盾性，但它的出現還是給我們的教學實踐提出了指導性的啟示：

第一，在學科教學活動中，教師要注重發揮學生的積極主動性和創造性。教育環境要充分調動學生和老師的雙重積極性，既重視師生互動，也要促進生生互動，改變注重知識傳授、強化記憶的傳統教學模式。第二，要注意打破“平衡”，學習者的認知圖式發展，關鍵是通過“不平衡”的重建，這就要求教師走近學生，聆聽他們的心聲，了解他們的需求，使學習活動進入良性的、不斷發展的循環之中。第三，教育管理部門要努力創造良好的學習環境，要重視社會文化背景下的教學小環境即學習環境，盡可能做到“情境化”，要做到理論與教學的具體實際相結合。第四，要注重培養學生哲學思維與元認知能力。建構主義理論認為教學的目的不但是使學生認識客觀世界，更要培養學生透過事物的現象把握本質的能力，培養辯證法的思辨能力，和抽象思維能力，培養學生的原認知能力，這才是教育的基本目標。

綜上所述，建構主義理論是一種“重構”、“創新”式的理論，在其框架下認識教育領域的諸多問題，分析諸多關系，用辯證的眼光認識教學活動的社會性和個體性、知識的客觀性和主觀性、個體的特殊性和普遍性、學生的自主性和教學活動的規范性、初級學習與高級學習之間的辯證關系等具有重要的意義。建構主義對知識、學習和教學做出了新的解釋，這是學習和教學理論在杜威、維果茨基、皮亞杰和布魯納等的思想基礎上的綜合發展。盡管建構主義的某些觀點帶有主觀主義和相對主義色彩，也不能解決教學活動中所有的問題，同時也不可能完全取代傳統的教學理論和教學模式，但它所闡釋的建構性原則，有效地揭示了認識的能動性，最大程度上解放了教育者的思想，因而是改革傳統教學模式而進行的一次大膽的嘗試。

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[4]Kuhn.T..Structure of Scientific Revolution.The Chicago University Press，1970：176.

篇4

建構主義認為，世界是客觀存在的，對于世界的理解和賦予的意義會由于每個人的經歷不同、觀察事物的角度和層次不同而產生差異。這也就是說，我們是以自己的經驗為基礎來構建現實，或者說解釋現實。因此，由于經驗以及對經驗的信念不同，我們對外界的理解也各不相同。在這個意義上講，人們之間需要交流，以達到對事物的認識更加全面、更加豐富的目的。事實上，這個過程會產生創新性質的認識。這也就是為什么建構主義更關心如何以原有的經驗、心理結構和信念為基礎來構建知識。意義建構，就是通過認知實踐，在學習個體經驗的基礎上，產生認知過程中的新體驗、新發現，使其與原有經驗相融合，形成新的認知結構，屬于“神”的范疇。情境、交流與會話只是為了達到有意義的建構所采用的形式或手段，屬于“形”的范疇。

因為情境、交流、會話是“形”，所以建構主義的要素可能有四個，也可能“濃縮”為少于四個。無論建構主義的要素是幾個，重要的是必須理解建構主義的“神”與“形”，做到以“神”統“形”，形神兼備。無論情境，還是交流、會話，都只是建構主義學習理論實踐中的表現形式，而不是精神實質。建構主義的精神實質是實踐基礎上的體驗，在體驗中思考，達到基于自己經驗的個人認知結構，使原本屬于社會公共知識的東西轉化為具有個人認知印記的個人知識，這才是意義建構，或者稱作有意義的建構。“形”的層面上的操作方法，要服從于“神”的精神實質的統領，即為發展學生創新精神和實踐能力服務。

如果讓中小學教師在教學設計時，首先考慮情境、交流、會話，往往就會把建構主義引入歧途。這是因為，四大要素中最能體現建構主義精神實質的是意義建構。不過，意義建構的表達方式本身并不容易讓中小學教師理解，相對而言，好理解的就是情境、交流、會話。于是在實踐中就表現為過度重視創設情境，以為抓住了創設情境就貫徹了建構主義。這真是天大的誤解。在實踐中我們不止一次地看到，人們將創設情境用于灌輸傳遞性、復制式知識的教學之中，將“應試”教育的手段發揮到極致，將人腦本身就具有的產生知識的創新功能退化為知識復制的低級水平。這真是建構主義的悲哀，因為建構主義學習理論是傳統教學的對立物，建構主義所反對的正是工業時代傳遞、復制、灌輸式的教學方式。我們不會忘記，在信息技術與課程整合初期，人們將協作、交流、會話簡單理解為“圍一個圈”式的課堂教學形式，并沒有好好思考“為什么讓學生圍起來，圍起來做什么，怎么做，可能會產生什么認識成果……”結果導致課堂上不僅“形”亂了，“神”也亂了，使人們對信息技術與課程整合的有效性產生了懷疑。

篇5

關鍵詞: 建構主義大學英語教學影響

一、引言

在我國的傳統教學中,通常的教學觀是在客觀主義理論下的體現,受傳統客觀主義教學觀的影響,在大學英語教學中,教師常會忽視把學生作為學習的主體,學生學習缺乏語言交流的環境、語言學習和語言應用相脫節,以致“啞巴英語”成為長期困擾大學英語教學的一個難題。20世紀80年代末90年代初,已風行西方教育界的建構主義學習理論思潮傳入我國,受到教育改革者的青睞,不少學者發表文章傳播建構主義并以建構主義作為理論武器向傳統教學發起挑戰。建構主義理論對學習者的語言學習起著非常重要的作用。根據《大學英語課程教學要求》,我們大學英語的教學目標主要是培養學生的英語綜合應用能力,尤其是聽和說這兩方面的能力,以便使他們在今后的社會交往和工作中能用英語有效地進行口頭和書面的信息交流,并同時增強他們自主學習的能力,提高綜合文化素養,以適應我國社會發展和國際交流的需要。建構主義理論在教學方面為大學英語開啟了新的領域大門和相應的理論依據,應該說,該理論是符合現今的教學改革思想,一定會為大學英語教學起到積極而有效的推動啟發作用。

二、建構主義的理論內涵

建構主義,亦稱作“結構主義”。建構主義觀點是由瑞士心理學家皮亞杰于1966年提出的,他創立的學派被稱為“皮亞杰派”,在認知發展領域中被認為是最有影響的學派。其創立的兒童認知發展理論,被看作是當代建構主義的最早提出者。皮亞杰認為,兒童是在與周圍環境相互作用的過程中,逐漸建構起對外部環境的知識,從而使自身認知結構得到發展。兒童和環境之間的作用關系到兩個過程:“同化”和“順應”。同化就是指在兒童發展中把環境因素納入機體已有的圖式或結構之中,以加強和豐富主體的動作。就是當兒童在整個心理發展過程中,遇到與自身原有圖式相吻合的經驗時,就會加以同化。順應是指外在條件要素發生變化,但內部認知體系無法同化此要素所引發的信息,從而造成的兒童認知體系發生變化與重組的過程,即個體的認知結構受外部條件要素變化的影響引發改變的過程?？梢哉f,同化是認知結構數量的擴大,而順應則是認知結構的性質改變。認知個體就是通過同化與順應這兩種方式來達到與周圍條件的平衡:當兒童能用現有圖式去同化新形成的信息時,他的認知是處于一種平衡狀態;而當現有圖式不能同化新信息時,平衡即被破壞,而改變或創造順應的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認知結構就是通過同化與順應過程逐步構建起來,并在“平衡―不平衡―新的平衡”的循環中得到不斷的豐富、提高和發展。其后,心理學家維果斯基等人把建構主義理論進一步完善和豐富,創造了建構主義理論在教學中運用的一定條件。

建構主義的內容很豐富,核心為以學習者為中心。建構主義理論認為,知識的獲得主要是通過學習者在一定的情境下,利用必要的學習資源,通過與老師和學習伙伴的交流、協作,最終以意義建構的方式來獲得的。建構主義改變傳統的只重視傳統的“滿堂灌”的方式教學,把學生與教師的角色進行重新定位,讓學生的主觀能動性和創造性得到最大的發揮,讓他們在適當的環境中通過探索和交流主動地參與學習過程,最終獲得知識。

三、建構主義對大學英語教育的影響

(一)轉變教學理念,以學生為中心。

建構主義主張學習者應采取在教師指導下以自我為中心的學習方式。既注重學習者的認知主體作用,又強調教師的指導作用。學生是進行信息整合的主體,主動進行意義建構,并非單純的被動接受者;教師是信息整合的幫助者,引導學生知識建構,并非單純的傳輸者。建構主義把教學理念當做是教師人格的一部分,是教師教學決策和教學行為的立足點和出發點。大學英語教師的教學理念是構建“以學生為中心”,每位大學英語教師都應有自己的教學理念。大部分的課堂決策和行為是以教師的教學理念為依據,所有教學改革的前提也是由教師的教學理念所決定的,同時教學理念也能夠支配課堂的教學活動。新的教學理念的指導可以產生新的教學實踐,并把教學實踐由自發的、經驗的高度提升到自覺的、理性的高度。

在英語教學活動中,一個基本事實是,作為教學對象的大學生,都是受過相當的教育,有一定的思維辨別能力,求知欲強,具備英語基礎的成年人。他們在學習過程中,既是知識的載體,又是認知過程的主體。英語教學的首要任務是如何使他們自覺地學習,主動搜集各種資料和信息,能夠相對獨立地解決學習中遇到的各種問題,從而促成學生自己完成語言知識和語言能力方面的建構,而不是僅由教師“灌輸”有關的目的語知識。建構主義認為,教學是學生在教師指導下進行的能動的知識建構活動。學生并非直接地、被動地接受教師所傳遞的知識,學生在進入課堂之前,已經積累了豐富的經驗,對各種現象形成了一套自己的看法。教師在傳授知識之前應該考慮到學生原有的經驗,以此為起點引導學生建構新知識。大學英語課堂不應再是教師的“一言堂”,而應是師生的“群言堂”;教學不應再是教師的“單向傳輸”,而應是師生間、學生間的“多向交流”、“多邊互動”。

(二)創設學習情境。

建構主義學習強調創設真實情境,以創設情境為“意義建構”的重要前提,同時也是教學設計的最重要內容之一。這就要求教學設計既要符合教學目標,又要有利于學生意義建構的情境學習。如果大學英語教師在課堂英語教學中能創設好一定的情境,使學生進入角色,就能喚起學生的情感體驗,從而受到良好的教學效果,并能培養學生的英語交際能力。

學習情境的設計應該創設學生學習情境的逼真環境,在此環境下要能模仿真實情境,這樣可以激發學習者參與學習的積極性,并在此過程中去完成對問題與知識的理解、運用和意義的建構。比如,根據課文的內容,學生可以進行各個角色扮演,將學生分組,進行小組的討論和辯論等。還可以利用網絡和計算機的優勢,通過多媒體技術、動作、實物、圖片、錄像或幻燈投影,將大量真實語言情境的形聲兼具、圖文并茂的電子教材提供給學生,向他們介紹各種學習語言軟件的使用和相關網址。這樣,既使學生學到了語言知識,提高了聽說的能力,又使學生提高了參加交際活動的膽量和能力,更提高了學生對英語學習的興趣和積極性。學習情境的表述及模擬要具有吸引力的表征,它要為學習者提供一個真實、富有挑戰性的上下文背景,從而激發學習者參與互動式學習的主動性,在交流互動的過程中去完成知識的理解、應用和意義的建構。教師要為學習者在學習過程中隨時提供咨詢與幫助,盡一切可能地為學生提供盡量多而真實的語言學習環境,把其語言學習與語言習得貫穿融合,這樣英語學習就能符合人的認知規律。

(三)加強協作與互動。

意義建構的核心過程在于師生之間、學生之間的互動與協作。建構主義強調,要關注從外部的輸入到內部的生成,從個人式學習到社會化學習。協作發生在學習過程的始終。師生之間、生生之間的協作,對于收集、理解與分析學習資料、提出與驗證假設、自我審視學習過程、自我評價學習成果和最終的意義建構都具有非常重要的作用?；邮亲鳛閰f作過程的最根本方式,反過來,協作過程也是互動過程。例如,組員之間要通過互動來決定怎樣才能把規定的學習任務完成以達到意義建構的目標,怎樣更多地得到教師或他人的指導和幫助,等等。那么,在整個學習過程中,每個學習者的思維成果將會為整個學習群體所共享。大學英語教師在教學中,要利用課堂中的動態因素,搭建協作平臺,師生、學生之間相互依賴、相互交流、相互協作,共同負責,以完成對知識的建構。通過小組活動,學習者的合作營造出輕松愉快、生動活潑、合作競爭的教學環境。在合作學習的環境下,學生的興趣得以激發,思維得以激活,見解得以豐富,智慧得以共享,個性得以張揚,從而新的知識意義得以主動建構。英語課本身就是一門實踐課,需要學生積極參與來獲取用英語交際的能力,這種合作學習的方式可以讓學生在課堂上得到更多的練習機會,同時還可以培養團結協作、勇于進取、善于交際的良好品質。

三、結語

以上簡明扼要地介紹了建構主義學習理論產生的背景和它的主要特點,并探討了其對大學外語教學所產生的積極影響。作為學習理論中的“顯學”,建構主義理論展示了學習本質并確認了學習主體。每一種語言學習理論都有各自的理論依據和特點,我們在大學英語課堂教學中,要注意學習和研究語言學習理論,吸取精華,充分發揮學生對英語學習的主動性,使學生在語言環境中不斷地運用語言,使自身的內在建構得到不斷提高,這樣才能真正對大學英語教學起到推動作用。

參考文獻:

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[6]趙文學.建構主義觀照下的英語教學改革.吉昌學院院報,(2006)02-0074-04.

篇6

摘 要 本文運用文獻資料法、邏輯分析法探討了建構主義觀在體操教學領域的發展，從建構主義的學習理論及其教學設計出發，闡述了體操教學的基本規律，對基于建構主義的高校體操教學進行設計，同時對該設計的具體運用進行了探討與分析。

關鍵詞 建構主義 體操 教學 思考

一、引言

自九十年代末期建構主義傳入我國至今已接近二十多年，人們對建構主義理論的理解不斷加深，并逐漸將其應用于教學實踐中。教學設計是研究教學目標、制定決策計劃的教學技術學科[1]。應用建構主義理論進行一般教學設計研究較多，但在體操教學方面的研究相對較少。本文從其基本理論出發結合體操教學特點，對基于建構主義體操教學設計進行思考。

二、建構主義的基本理論及其教學設計

（一）建構主義的學習理論

建構主義（constructivism）也譯作結構主義[2，3]，是認知心理學派中的一個分支。該觀點最早由瑞士哲學家、心理學家讓•皮亞杰提出[4]。他提出了認識是一種以主體已有的知識和經驗為基礎的主動建構的觀點。人與外部環境的相互作用涉及“同化”“順應”“遷移”三個過程，認知個體就是通過這三種形式來達到與周圍環境的平衡，當個體能用現有認知結構去同化新信息時，處于一種平衡的認知狀態，而現有的認知結構不能同化新信息時，平衡就被破壞，而修改或創造新認知結構即順應的過程就是尋找新的平衡的過程，認知結構向其他方向遷移，尋找新的認知對象。人的認知結構就是通過這三個過程逐步建構起來，并在“平衡―不平衡―新的平衡”的循環中得到不斷的豐富、提高和發展。

（二）建構主義教學觀的特點

表1將建構主義教學觀與傳統的教學理念，在體育課程與教學的本體論、知識論和方法論上，作了簡單的比較，可以清楚認識立場。

三、建構主義觀下的教學

建構主要教學觀的“外部輸入―內部生成”、“個體建構―社會促成”兩個維度的方法論思想對我們思考體操教學有很好的參考價值。體操教學的根本任務是要面向全體學生，實施素質教育，把體操知識轉化為個體知識；把個體知識轉化為身體技能；把社會經驗轉化為思想觀。

（一）體操教學基本規律的認識

1．對體操認識觀的建構

體操的認識觀是指人們對體操運動的基本看法和概括性認識，是人類思維活動的產物。體操認識觀的形成并不是外界強加的，而是以體操知識為載體，經過主體的主動建構而形成的。

2．體操運動技能的建構

運動技能就是人體在運動過程中通過學習而獲得的運動方式[6]。只用運動生理學的知識來解釋運動技能的一系列問題是不夠的，它涉及許多心理學的問題。

（二）建構主義觀下的體操教學設計[7]

根據建構主義的基本理論[8]和體操教學特點，對體操教學進行的設計進行思索：

1．技能式體操教學設計

以培養學生運動技能為主的技能式體操教學模式是針對傳統體育課將教學環節分為課程開始、課程準備、課程進行和課程結束四個階段，在不同環節采取不同措施，讓學生成為學習活動的主人，變被動學習為主動學習，更好地掌握體操運動技能，培養學生對體操學習興趣的教學模式。

2．探究式體操教學設計

以培養學生自學能力為主的自主學習式體操教學模式，是依據體操技能技巧的形成需要學生主體認真觀察、反復思考、不斷練習、切身體驗的特點，在教師科學指導下，通過學生能動的創造性學習和練習活動，實現學生自主性發展的教學模式。例如在雙杠的滾杠動作教學中，教師通過播放實況錄像、演示自制的多媒體課件和自身示范等多種方式，讓學生利用多種感官、通過多種角度主動尋求和發現動作技能形成的特點和規律，積極進行表揚和鼓勵，使學生產生很高的自主性。

3．自主學習式體操教學

以培養學生分析問題、解決問題和創造能力為主的探究式體操教學模式，是指教師引導學生從體操學科的自身特點和現實生活情境中選取探究主題，以問題解決為中心，注重學生的獨立活動，通過使學生主動設問、形成并驗證假設，去獲得知識和技能，不斷提高思維能力和創造能力的教學模式。例如在支撐跳躍教學中，教師充分利用學生好奇心和求知欲強的心理，結合支撐跳躍本身的特點，有意識地創設良好的問題情境，在問題提出之后，要引導學生分項研究，深入思考，鼓勵他們展開想象和聯想，引導學生練習。通過利用這些方法進行訓練，使學生原有知識和技能得到自由拓展、重組和升華，激發學生學習的積極情感，激活學生的思維和創新意識，達到自主進行意義建構的目的[9]。

四、結論與建議[10]

把建構主義教學觀應用于體操教學時，首先應該把新舊知識有機地聯系起來，完成新知識的意義建構，讓學生去建構新知識本身蘊涵的潛在意義。把建構主義教學理念運用于教學中時，要時刻圍繞著怎樣讓學生主動地建構知識，學習過程應以學生為中心，尊重學生的個體差異，注重互動的學習方式。要充分發揮學生的主體性，使學生在學習的過程中是自主的、能動的、富于創造性，進而解決體操教學中遇到的問題。

參考文獻：

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[8] 陶尚武,郭磊.運用建構主義觀進行體操教學設計[J].首都體育學院學報.2007(9):114-115.

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關鍵詞：建構主義 學習理論 課堂教學

中圖分類號：G718 文獻標識碼： C 文章編號：1672-1578（2013）08-0249-02

學習理論是揭示人類學習活動的本質和規律，解釋和說明學習過程的心理機制，指導人類學習，特別是指導學生的學習和教師的課堂教學的心理學原理或學說。學習理論主要解答的問題有三個，一是學習的結果：即學習要使學生頭腦中形成什么。二是學習的過程：即為了實現學習的結果學生頭腦中所進行什么樣的信息加工活動。三是學習的規律與條件：即為了順利進行學習的信息加工活動形成特定的結果所需要的條件。

西方關于學習與教學理論的主要派別有：斯金納的操作性條件反射學習理論與程序教學（聯結主義）、布魯納的認知――發現學習與教學理論（認知主義）、奧蘇伯爾的認知――接受學習與教學理論（認知主義）、建構主義學習與教學理論（建構主義）。本文將主要借助于探討建構主義學習理論，來分析中職學校課堂教學。

1 中職學校課堂教學面臨的困境

在我國，中職學校面臨前所未有的困境。相比普通教育，中職學校在招生、生源素質、師資水平、課改能力等方面都面臨很多困難。

中職學校的大部分學生是因為初中成績較差，中考難以升入理想學校，才被迫選擇職業學校，很多學生認為只有升入普通比較好的高中才是優秀學生，進入中職學校的學生就是“末等公民”，具有較強的自卑感，意志消沉。在校園里，一些學生經常上課時不遵守紀律，隨意逃課、曠課，對老師布置的作業也不完成。此外，由于學生的基礎差，加上學習習慣差，他們在中職學校對全新的專業課也不感興趣。由此衍生出來的課堂教學問題比比皆是，讓很多老師感到無奈，無法可解。

中職學校課堂教學面臨的困難，除了學生本身的原因外。我們自身有著不可推卸的責任。反思我們的課堂教學，是否我們的教學方法沒有調動學生的積極性？沒有引導他們去主動發現、思考問題？我們的老師是否站在學習者的角度設計課堂教學？學生自身的問題，也非學生之過。我們中職老師要做的是改變自身，尋找適合的方法，讓學生成長。建構主義學習理論對于中職學校的學生尤為適合。

2 建構主義學習理論

20世紀80年代以來，建構主義學習理論迅速發展起來。它受到幾個重要人物思想的影響。一是杜威經驗性學習理論：教育必須建立在經驗的基礎上，學生從經驗中產生問題，問題激發他們去探究知識。二是維果茨基的思想：個體的發展在兩種發展水平，即現實發展水平和潛在發展水平，這兩種水平之間的區域即為“最近發展區”。三是皮亞杰的發生認識論。斯滕伯格和卡茨強調個體的個體的主動性在建構認知過程中的關鍵作用。

建構主義是繼認知主義之后學習理論的又一場變革，它更加強調學習者的主體作用，強調學習的主動性、社會性和情境性，將有助于我們進一步深化對認知過程實質的認識。建構主義主要站在學習者的角度，關注個體如何如以原有的經驗、心理結構和信念為基礎來建構知識。建構主義學習觀強調學生的主體作用，強調學生的自我探索，強調同學間協作學習，主張教學要以師徒傳授的方式進行。建構主義教學論的基本觀點主要有：一是注重以學生為中心進行教學。二是注重在實際情境中進行教學。三是注重協作學習，提倡師徒式傳授。四是注重提供充分的資源，讓學生自我探索。

3 建構主義學習理論對教學實踐的認識

3.1學習者的角度

鑒于中職生學習的專業特點及自身的特點，教師站在學習者的角度思考教學更為重要。建構主義主要站在學習者的角度，關注個體如何如以原有的經驗、心理結構和信念為基礎來建構知識。建構主義學習觀認為：新理論的理解會受舊理論的影響。學生顯然不是空著頭腦進入教室的，而是對課堂上呈現的現象、概念、規則已有了牢固的觀念。從建構主義觀點來看，教師在呈現某一主題時，要了解學生對該主題的前教學概念。很顯然，已有概念會引導學生的理解。教師充分利用之前學生已掌握的知識，設計讓學生通過回顧已掌握知識來進一步學習新的知識。

3.2以學生為主體

建構主義學習理論要求教學以學生為主體。建構主義學習理論要求學習者必須建構起自己的意義。中職學生在以前的課堂教學中是被忽視的，他們渴望被關注。中職學校是以就業為導向的。教學的根本任務是發展學生，讓學生掌握專業知識。建構主義學習理論認為，教學過程實質是引導學生的自主建構的過程。我們的目標是：在我們的課堂教學中，學生不是被動的接受知識，而是自己在積極建構。學生在老師的幫助下獲得知識和能力，有利于學生找到成就感和學習興趣，使學習獲得持續發展的動力。

3.3學習依賴共同的理解

建構主義學習理論認為學習依賴于共同具有的理解，這種共有的理解來自學習者與他人的商討。在學校的學習中，學生和他們的老師帶來了各自具有的知識、信念和對課堂的感受，通過學習中的相互作用，師生商討著對于知識的共同的理解。所以建構主義強調合作學習。目前有的中職學校探討運用PGRS模式進行課堂教學及學習，凸顯小組討論，共同學校，效果顯著。學生在小組活動中積極參與討論，學生的思維一直處于高度活躍狀態，有利于知識的記憶和遷移。學生在交流討論中獲取知識，發現新問題，教師的任務不再是灌輸知識而是提供問題的情境，以及必要的指導。

3.4學習的情境性

目前，很多中職學校的理論課堂教學往往是脫離具體的情境的，存在的弊病是形式化、抽象化、簡單化以及記憶表征的單一化，由此產生的結果是應付考試。建構學習理論下的學習的目的不僅僅是要理解某些知識，而且要遷移的運用所學知識去解決復雜的、真實情景中那些結構不良的問題。在真實情景中如何運用自身知識結構、如何思維是衡量中職生學習是否成功的關鍵。這對于中職生尤為重要，他們以就業為目的，與普通學校的學生大為不同。

建構主義學習理論要求教學必須為學生創設積極的學習情景。著名心理學家皮亞杰指出：“只有當學生對情境的刺激進行同化和順應時，其認知結構的發展才能得到保障?！睂W生在學習過程中的情景，影響著對所學知識的建構，因此，教師在教學過程中應隨時創設有利于學生學習的情景，積極的問題情景的設計過程，是激發學生大腦中原有的情感結構以及認知結構積極運作的前提。

4 建構主義學習理論與教學改革

當今的建構主義者對學習和教學做了新的解釋， 這是學習和教學理論在杜威、維果茨基、皮亞杰和布魯納等的思想基礎上的又一次綜合和大發展。建構主義的教學觀主要集中在兩個方面：一是教學不是教材和教師知識的簡單復制和傳遞過程，而是學生知識的處理、和轉換、生成和生長的過程；二是教學不是無視學習者已有的知識經驗，而是引導學生從原有的知識經驗中生長新的知識；三是教學應是學生在原有的知識基礎上潛能得到開發，思維能力得到提高和拓展。教師由知識的呈現者和傳遞者的角色轉變為學生意義建構的組織者、幫助者和促進者。教師角色的轉變對教師素質的要求也越來越高。

當前各級各類學校深化教學改革的關鍵都是在于：能否打破長期以來統治各級各類學校課堂的傳統教學模式的不好的地方。這種教學模式的特點是：以教師為中心，作為認知主體的學生在教學過程中自始至終處于被動狀態。既不能保證教學的質量與效率，又不利于培養學生的發散性思維、批判性思維和創造性思維，即不利于創造型人材的成長。為了改變這種狀況，國內外的許多教育工作者、教育學家作了大量的研究與探索，建構主義理論正是這種努力所取得的主要理論研究成果。

建構主義學習理論的內容很豐富，但其核心只用一句話就可以概括：以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構。

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【關鍵詞】 建構主義；E-R圖；網絡學習；學習模型

【中圖分類號】 G443 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009—458x（2012）05—0046—05一、引言

影響教育的學習理論主要有行為主義理論、認知主義理論和建構主義理論，進入21世紀后，建構主義理論逐漸成為主流學習理論。2010年，美國出臺的第四個國家級教育計劃《變革國家教育：技術推動學習》表明[1][2]，在建構主義理論指導下的美國教育存在諸多問題。傳統的建構主義理論強調以學習者為中心，發揮學習者的主觀能動性，教師主要起輔助作用，為學習者學習的開展發揮一定的作用。[3]在傳統的教學環境下，學習者可以基于自己的經驗背景，對外部信息進行主動的選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。意義的獲得，依靠每個學習者以自己原有的知識經驗為基礎，對新信息進行重新認識和編碼，建構自己的理解。在網絡環境下，建構主義理論的應用出現了一些問題。首先，學習者受到自身相關因素的限制，如已有認知水平、學習能力、自制力等，很難對新知識進行合理的建構，從而很難形成自身的認知結構。其次，網絡環境下的導學與督學機制缺失，從而影響學習者對自我學習進程的控制。這也是造成當前很多學習者網絡成癮的原因之一。第三，建構主義理論自身不強調學習效果與效率。有鑒于此，本文試圖在對行為主義理論、認知主義理論和建構主義理論分別建立E-R圖進行分析說明的基礎上，取長補短，形成一個基于建構主義理論的學習新模型。希望該模型能夠有助于較好解決傳統建構主義理論下學習效率不足的問題；同時，由于該模型把協同教學、協作學習和混合學習作為自己的一個子集，因此可能有助于對當前學習模式研究進展進行理解與比較。

二、教育與學習的定義

葉瀾教授在其《教育概論》中對教育的定義是：“教育是有意識的以影響人的身心發展為直接目標的社會活動?！盵4]目前，這個提法在國內具有一定的代表性且有較大影響力。在學校教育教學中，教師作為教育傳播的直接執行者，其主導地位是不容忽視的。

《普通心理學》對學習的定義是：“學習是個體在一定情景下由于反復地經驗而產生的行為或行為潛能的比較持久的變化。”[5]桑新民教授從教育學角度對學習的定義是：“學習是人類個體在認識與實踐過程中獲取經驗和知識，掌握客觀規律，使身心獲得發展的社會活動；學習的本質是人類個體的自我意識與自我超越?！盵6]在學習過程中，應盡可能發揮學習者的主動性，以學習者為主體來開展學習，從而培養學習者的創新精神與學習能力。對不同時期的教育產生較大影響的學習理論有行為主義理論，認知主義理論，建構主義理論。

下面以教育中存在的教師、學習者、資源與環境四類實體為元素，用E-R圖（即實體關系圖）分別對行為主義理論、認知主義理論和建構主義理論進行分析與說明。

三、各理論的E-R圖與分析

（一）行為主義理論的E-R圖與分析

行為主義理論產生于美國，由著名心理學家約翰·華生在20世紀初創立。主要觀點是：①“環境刺激與行為反應之間存在規律性關系，根據刺激預知反應，或根據反應推斷刺激，達到預測并控制動物和人的行為的目的?！盵7]行為就是有機體用以適應環境刺激的各種軀體反應的組合。②實驗者控制的刺激與有機體反應之間具有函數關系，公式為：R=f（SoA）。行為主義理論提出了操作性條件作用原理，并對強化原理進行了系統的研究，使強化理論得到了發展。[8]

以教師、學習者、資源與環境四類實體為元素，可建立行為主義理論的E-R圖，如圖1所示：

從圖1可以看出，教師處于核心位置。根據行為主義理論，學習的產生就是當外界環境發生特定的刺激時，會引發對應的條件反射，如果加強這種反射，刺激和反應之間就建立了聯結，學習也就相應的發生了。[9]在這種教學環境中，教師幾乎掌控著所有的學習資源與環境的創設。教師通過資源與環境來對學習者進行刺激，從而強化學習者的合適行為，消除不合適行為。

在行為主義理論模型中，教師處于核心位置，幾乎完全掌控著資源與環境的創設，學習者是被動的。它較適用于知識概念的教與學，是講授法的理論來源。但在該模型下，學習者缺乏主動性與探究能力，從而很難有創新意識。[10]

（二）認知主義理論的E-R圖與分析

認知主義理論產生于20世紀50年代中后期。主要觀點是：① 否定學習是簡單的刺激-反應，認為學習是內部認知變化、主動構造認知結構、積極獲取信息進行加工，強調學習產生于學習者把獲取的信息同化到已有的認知結構中。[11][12][13]② 認為學習是結合已有認知經驗去主動形成新的認知結構的過程，強調發現學習以及學科知識體系化學習，強調學習不是不斷的試誤，而是對已有的知識結構的豁然重組或產生新的結構。

以教師、學習者、資源與環境四類實體為元素，可建立認知主義理論的E-R圖，如圖2所示：

從圖2可以看出，該理論有別于行為主義理論。第一，處于核心位置的是學習者，不再是教師。學習者擺脫了在行為主義理論中被動的局面，對資源與環境的作用變得積極，主動滿足自己的需求。學習者不再單純靠刺激做出反應，而是通過已有的認知結構對資源和環境進行反應，從而形成新的認知結構與意義。第二，教師處于弱位置。在認知主義學習理論看來，在學習知識的過程中，教師對學習者有一定的輔助作用。第三，資源處于為學習者服務的位置。學習者在已有的認知心理、知識結構的基礎上進行相關學習時，會主動獲取所需資源。而資源盡可能以學習者為中心進行建立，如教材的編制常以認知結構為基礎進行。第四，環境弱服務于學習者，但對學習環境的研究未被考慮。

認知主義理論與行為主義理論相對立，在這兩種理論中教師與學習者的核心位置完全不同。[7][14]在認知主義理論模型中，學習者被賦予了主觀能動性，不再被動地接受刺激，而是積極主動獲取所要的資源，這有利于創新意識的培養；學習者為了解決問題而去獲取資源，學習者在學習過程中認知、意義理解、獨立思考等意識活動具有重要地位和作用。認知主義理論由于把學習看成是一個積極主動的過程，因而很重視內在動機與學習活動本身帶來的內在強化的作 用[15]。不足之處在于，把教師置于弱勢位置，未能發揮教師應有的作用，從而使學習者的學習效率受到影響。

（三）建構主義理論的E-R圖與分析

建構主義理論產生于20世紀90年代，其哲學根源可以追溯到古代的蘇格拉底、柏拉圖和康德。其主要觀點是：① 學習者通過已有的知識結構與經驗，去主動建構知識的意義。[16][17]② 教學應該考慮學習者已有的知識結構，強調協作交流、情境的作用，注重學習者對意義的主動建構，引導學習者從已有的知識經驗中生長出新的知識經驗。[18] 19]

以教師、學習者、資源和環境四類實體為元素，可建立建構主義理論的E-R圖，如圖3所示：

從圖3可以看出，第一，以學習者為中心，學習者處于絕對的主體地位。學習者不再簡單被動的接受信息，而是主動地對信息進行加工并積極地建構知識的意義。學習者在建構知識的意義時主要從兩個方向進行：一是基于信息的意義進行建構，二是基于已有的認知與經驗對獲取到的信息進行改造和生成。在信息的處理與加工、知識的意義建構中，學習者始終處于主體地位，保持著主動性與積極性。同時，在該模型中，強調學習者之間應加強協作交流，從而形成一個新的學習組織形式——協作學習。第二，教師對學習者的學習起輔助作用，指導學習者進行學習。教師針對學習者自身現有的知識結構與生活經驗指導其進行新知識的學習，引導其進行新的知識生成，使學習者在已有的認知基礎上建構新的知識經驗，并對整個知識體系進行建構與把握。在這里，教師與學習者之間的關系發生了轉變。首先，教師從高高在上的知識的權威代表者，轉變為與學習者共同學習與交流的合作者或高級搭檔；其次，教師從對學習者直接進行知識的傳授、灌輸、學習監控，轉變為對學習者的知識意義建構進行幫促[20][21]，并給予學習者充分的自主學習機會。第三，資源作用于教師，以服務于學習者而構建。第四，該模型中的環境是指供學習者學習的外部條件，環境影響學習。因此，建構主義提倡情境性教學，即在真實環境中進行教學，創設符合實際情況的情境，以現實生活中存在的問題與困難為目標，讓學習者置身其中去處理，學習者可以通過協作、交流、利用必要的信息等進行情境下的意義建構，從而獲取解決辦法。值得注意的是，情境必須有利于學習者對所學內容的意義建構。

“建構主義是當代教育心理學中的一場革命，是學習理論中行為主義發展到認知主義以后的進一步發展?！盵22][23]建構主義理論提出了很多有價值且具有針對性的教育學習思想，其對學習者主體地位的重視與強調，極大調動了學習者的積極性、主動性、主觀能動性，為創新教育提供了理論支持，有利于創造性思維的培養。建構主義還對學習的階段進行了劃分，很具針對性地否定了傳統教學中未能區別對待不同學習階段而進行教學策略的選擇。同時，提出了協作、交流、情境性教學，對學習產生了積極有效的影響，且首次把環境作為影響學習的因素予以研究，為學習理論的完善做出了積極貢獻。

但是，建構主義理論不重視對教師作用的研究，且對教師在學習過程中的定位也不到位，這勢必影響學習的整體效果與效率。學習內容的難度和深度與學習者現有的認知結構和經驗之間存在一定的不可控性，僅憑學習者自身很難對新知識進行意義建構，特別是在學習者已有知識結構還很單薄的階段。建構主義還對傳統教學進行全盤否定，這也是不可取的，傳統教學雖然對學習者的主動性與積極性調動不足，影響學習者創新思維的培養，但是，傳統教學對傳統知識與經典理論的講授，注重分析與抽象，清晰闡述知識，使學習者不用花費太多時間與精力就能很快接受，也有其合理性。

（四）不同學習理論的比較

教師、學習者、資源和環境在行為主義理論、認知主義理論與建構主義理論中所處的位置，以及三種學習理論所分別對應的教育形式，如表1所示：

通過表1不難發現，行為主義強調以教師為核心，教師是教學的主導，這有助于知識量的傳授，但學習者較為被動；認知主義與建構主義強調以學習者為核心，學習者是學習的主體，這有利用發揮學習者的主觀能動性以及創新思維的培養和知識體系的建構；建構主義增加了對學習環境的研究，但不重視教師的作用，由學習者對各種知識進行探究具有很大的盲目性，且在一些情況下會受到學習者自身知識結構的限制，這勢必會影響學習的效果與效率。當前，在基于網絡環境的學習中，原有的建構主義理論的局限性越發顯現[25]。網絡環境下，學習者受自身因素限制，如認知水平、知識結構和非智力性因素等的限制，在面對繁雜多變的知識內容與知識呈現的形式與結構時，選擇、整理與建構知識等都將受到很大挑戰。再加上評價機制的缺失，對學習者指導與監督功能的缺失，使學習者在未能建構起新的知識結構的情況下，很可能走向另一個誤區，如網絡成癮等。對此可否把行為主義理論中以教師為主導的思想融合到建構主義理論中，再加上認知主義的一些經典思想，建立一種“以教師為主導，以學習者為主體，資源與環境協同”的學習模式呢？這將既有利于培養學習者的創新性思維、發揮其主觀能動性、完成對知識整體性的體系建構，又可充分發揮教師作用、提高學習效果與效率。

四、基于建構主義理論的

四面體學習模型

綜上所述，我們對原建構主義理論模型進行了改進，構建了如圖4所示的四面體學習模型。從形狀上看，它不再是平面的圖形，而是一種形似四面體的立體模型，故稱之為四面體學習模型。從功能上看，四面體中有四個頂點，且四個頂點相互之間均有連線，正好可以實現網絡學習中四類實體之間應具有的相對獨立的交互性與聯通性。

該模型的特點：第一，建構起兩個中心，分別是以學習者為中心和以教師為中心，從而更有助于發揮教師的主導作用，加強學習者的主體地位。[3][25]依據行為主義理論，注重發揮教師作用，讓教師處于模型的頂部，掌控學習的各個環節的情況，從而更好地進行教學設計并對學習者進行更有針對性的指導；同時，依據認知主義理論與建構主義理論，明確學習的主體是學習者，整個學習的開展一定要圍繞學習者而進行。第二，為了彌補網絡學習過程中指導與監督的缺失，在模型中增加了兩種機制，導學機制與督學機制。第三，為了更好地指導學習者學習，在模型中增加了教師與資源的聯系，教師有針對性地建構資源，并借助于資源，指導與服務于學習者，從而更好地滿足學習者對資源的需求，培養學習者的自主學習能力和探究能力。第四，增加了教師與學習環境間的弱交互性。教師根據時代和社會的需要，為學習者營造更有氛圍的學習環境，體現了學習的社會性，從而更好地發揮了教師的主導作用，加強了學習者的主體地位。第五，把環境對學習者的單向影響，擴展為二者的相互影響，從而為更好地發揮教師的主導作用、調動學習者的主觀能動性、更好地實現網絡學習，建立了聯通性。第六，資源與環境之間存在一定的關系，資源對環境有潛在影響，環境對資源有弱需求，二者在學習過程中都是不可或缺的兩個因素。

當前，基于建構主義理論建立起來的學習模式有協同教學[26][27]、協作學習[28]、混合學習[29]等。把這些學習模式放在四面體學習模型中，如圖5所示，協同教學模式恰好是四面體中實體教師與教師之間形成的學習模式，協作學習是建立在實體學習者與學習者之間的學習模式，混合學習模式則是基于數字化技術把學習者與教師聯系起來的學習模式?；谒拿骟w中四個實體之間是連通的，這幾種只是建立在一種或兩種實體上的學習模式在研究或實施時，應該適當考慮其他實體的影響，注重發揮其他實體的作用，方可達到教學或學習最佳效果。另外，國內在學習理論研究方面比較突出的實驗室有北京師范大學的知識工程研究中心、華中師范大學的國家數字化學習工程技術研究中心、西南大學的認知與人格教育部重點實驗室等。其中，北京師范大學知識工程研究中心較偏重對協作學習的研究，華中師范大學國家數字化學習工程技術研究中心較偏重對教師與資源的研究，西南大學認知與人格教育部重點實驗室以心理學為基礎研究學習者的認知與人格，以腦眼為主。

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【關鍵詞】建構主義；理論主張；高中英語教學

學習是一門藝術，高中學生如何學習好英語及在英語教學中如何將英語教學的水平提高上去更是一門學問和藝術，對于什么是建構主義理論以及該理論在高中英語教學中能發揮什么樣的作用正是本文分析的重點。

一、建構主義理論概述

1.建構主義學習的理論基礎

建構主義源于美國，是作為一種認識論思潮集合了眾多學科之精華發展起來的。建構主義一致認為知識不是由認知主體被動獲得的，而是認知主體主動建構的結果，這也被稱為建構主義的第一信條。現代建構主義學習理論的思想來源于皮亞杰和維果斯基。

皮亞杰認為兒童的認知結構是通過同化和順應過程不斷的建構起來的，并在平衡――不平衡――新的平衡中發展起來的。

維果斯基是社會建構主義學習思想的鼻祖，其提出了“文化歷史發展理論”，認為一個人的學習是在一定的歷史、社會文化背景之下進行的，其發展水平可以分為現實的發展水平和潛在的發展水平兩種形式。

2建構主義學習理論的基本主張

（1）建構主義知識觀

建構主義知識觀認為：“知識是不斷演化的、處于發展過程中，知識不存在絕對的終極真理，知識總是內在于主體，此外學習知識的目的就是為了生存。”

（2）建構主義學習觀

建構主義者認為一個完整的學習的過程是從興趣出發從而獲得知識，并對其進行記憶產生一定的感情并獲得一定的感知，通過不斷的自我反省運用于實踐中達到一種平衡之后再次產生興趣的過程。學習的過程是自我構建知識的過程，學習應該是主動的學習。

（3） 建構主義的教學觀及教師觀

建構主義教學的目標主要強調以下幾個方面：其一，教學過程中重視對知識的理解和有用的意義建構，激勵和支持學生自主學習；其二教學的目標以社會文化和文化適應為主；其三，將專業知識作為教學過程中的重點。

二、建構主義對高中英語教學的重要作用

英語學習的過程中第一任務是學而不是教，將建構主義的學習理論運用于高中英語教學中所能發揮的作用主要體現在對學生及教師兩方面，具體表述如下：

1.有利于幫助學生擺正對學習英語的認知

如今是知識改變命運的時代，學生的學習是學生不斷構建自己認知的一個過程，而對于高中學生的學習而言，高中是人生學習的一個重要的時間段，同樣是決定著一個人命運的轉折點。將建構理論應用于高中的英語教學中，可以幫助高中生擺正學習英語的態度，有了良好的、端正的學習英語的態度也就利于提高高中生學習英語的效率。高中生對于英語學習興趣的培養會極大的促進學生成績的提高，同時對于英語的教學工作而言也就水到渠成，降低了教學過程中的困擾。

此外，英語的學習是一個不斷積累的過程，學習的真正境界就是活到老學到老，學習英語同樣是這樣，高中時代學習英語正是一個黃金時節，通過建構主義理論的指引，可以有效的幫助學生重視學習英語，將其作為一種技能的掌握，逐漸樹立起正確的知識觀。

2.利于培養學生學習英語的主動性

通常而言，對于中國的高中生學習一門外語相對存在著一定的困難，中國學生學習英語存在著一些抵抗情緒，這給高中英語的教學工作帶來了諸多不便。將建構主義學習理論應用于高中英語的教學中，通過老師的引導，讓學生自己逐漸培養學習英語的興趣和積極性、主動性，這樣高漲的學習氛圍將極大的帶動老師教學的效果。在英語教學的過程中，英語的學習應注重在學習上的互動，互動是雙方面的，只有學生積極的配合才能使得老師教學的情趣和學生主動學習的狀態完美的結合在一起，使教學效果達到極致。對于英語的教學中欲實現學生英語水平的提高，學生自主學習英語很重要，學習的主動性在學習中起著關鍵性的作用。

3.有利于英語教師改進教學

根據建構主義理論在教學上的應用，教學的目標就是在教學的過程中重視對高中生學習英語的理解和對英語的運用，培養學生的實用技能，同時還可以更好的將理論的學習和實踐有效的結合起來；重視在教學中對于英語文化的一種學習和不斷的了解，只有對一門語言的文化背景有了個大體上的掌握，才能對其產生認同感，提高學生學習英語的興趣和效率；重視對英語讀、寫、聽、說有效合理的把握。將建構主義學習理論應用于高中英語的教學中，有利于促進英語教師的教學方式的改變，方便教師在教學中有的放矢的教學，幫助教師有目的、有針對性的教學，實現高效率教學，同時還可以促進教師在教學中不斷的自我反省，實現教師自我水平的提高，對英語教學的工作效果也就不言而喻了。

三、小結

本文通過建構主義理論對高中英語教學作用的分析，通過對建構主義理論的分析，闡述了建構主義的理論主張，并將其運用于教學中會對高中英語教學產生什么樣的效果提出了自己的觀點，總之，建構主義理論對高中英語教學的作用從學生和老師方面都能很好的體現，都能對教學效果的提高起到積極的促進作用。

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[3]郭硯冰．英語課堂合作學習的實旅與評價[J]．中小學外語教學，2002

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關鍵詞：建構主義；英語教學；意義建構；情境

建構主義從20世紀80年代開始在西方流行，并在20世紀90年代迅速發展并且傳入我國。建構主義對傳統認知論進行了反思，從認知心理學角度對學習活動本質進行分析，提出了具有創見性的有關知識和學習的理論和觀點。建構主義為學習過程的理解和當今教育改革提供了理論依據。

一、建構主義的概念

建構主義是由認知主義發展而來的哲學理念，與以往行為主義理論模式有很大差別。建構主義認為雖然世界是客觀存在的，由于個體經驗和經驗的信念不同，個體對外部世界的理解也不同，因此建構主義更關心如何在原有經驗、心理結構、知識結構的基礎上構建知識體系。

二、建構主義的學習觀

傳統的學習觀認為，知識存在于學習者之外，學習就是教師向學生傳授知識的過程。建構主義強調學生在學習中的重要地位，認為學習不是學生被動接受信息的過程，而是在一定環境下，通過老師或同伴的幫助主動建構接受信息的過程。

建構主義的學習觀認為，學習環境中的四大要素是“情境”“協作”“會話”和“意義建構”。建構主義學習理論強調學習和“情境”的聯系，認為個體對概念的掌握需要在特殊的情境中建構?！皡f作”對意義構建起關鍵作用。協作學習環境，學習者與周圍環境的相互作用，以及學習者對學習內容的理解對知識的意義建構起到至關重要的作用?！皶挕笔菂f作過程中的必要環節。學習小組成員間必須通過會話商討如何完成規定的學習任務或者計劃。“意義建構”是學習過程的終極目標，是對學習內容所反映的事物的性質、規律和該事物與其他事物間內在聯系的深刻理解。

三、建構主義的教學觀

建構主義教學觀認為，教學過程是學生在教師的幫助下，在原有的知識經驗背景、社會歷史文化背景、動機及情感等因素影響下進行意義建構的過程。教師也不再是知識的權威者和傳遞者，而是學生建構知識的促進者和幫助者，同樣也是整個教學活動的指導者、組織者和協調者。

四、建構主義教育思想對小學英語教育的啟示

（一）傳統外語教學的弊端

傳統外語教學采用的是“以教師為中心，以教材為中心，以課堂為中心”的教學模式。這種教學模式的基礎是“刺激—反應”的行為主義學習理論和“傳遞—接受”的教學理論，提倡把注意力集中在學生的行為上，從而忽視了與學生的互動。另一方面，傳統的外語教學把教師的教學放在主導地位，學習只是學生對概念和信息被動的接受，沒有讓學生在真實的情境中通過感受、體驗獲得知識，實現知識的建構。

（二）建構主義在英語教學中的應用

1.轉變角色，營造民主氛圍

在傳統的教學中，教師是課堂的主宰，是整個教學過程的管理者、控制者。然而，在建構主義課堂上，教師和學生之間體現出的是合作、平等、互動的關系。教師只有建立起民主、平等、和諧的師生關系，使學生在及時完成語言教學目標的同時，在學習能力和學習態度方面有所收獲和積累，才能實現多層次教學效益的最大化。

2.發揮教師的引導作用，培養學生的自主學習能力

在教師的引導下，學生積極主動學習，自主建構知識，從信息源載體和合作學習中完成知識內化過程。學生根據學習目標、內容，將獲得的信息進行對比與分析、概括與歸納、想象與改造、遷移與運用，并將其運用到實踐活動中，從而深化對所學知識多角度的理解，達到知識意義主動建構的目的。學生自主學習能力的培養可以促進學生的創新思維、創新個性和創新能力的發展。

3.建構主義英語教學中的反思和評價

我國傳統教學中采用的主要是“終結性評價”。建構主義英語教育模式提倡使用多元的方法和觀點，根據學生的學習內容觀察學生的知識掌握和應用情況?？刹捎玫脑u價方式包括個性式的診斷評價、實際操作評價、過程性評價。教師應從評價過程中收集重要信息，作為促進英語教學的重要依據，改進教學方法，促進學生學習。

4.重視小學英語教學中情感方面的培養

情感是人類自身精神需要和人生價值體現的主要對象，是一種自我感受、內心體驗、情感評價、移情共鳴和反應選擇。積極的態度和情感是學生英語學習的內在動力。

除上述之外，激發學生學習英語的興趣和培養最初的英語文化修養；運用情境式教學，使學生在舊知識與新知識、感性認識和理性認識之間建立聯系；積極開展小組合作學習與小組競賽等均為建構主義在英語教學中的應用。

五、結語

由此可見，建構主義理論在小學英語教學中極具現實意義。教師要對建構主義理論及教學方法進行深入研究，在理解其內涵的基礎上，結合自己的教學特點和學生的認知能力靈活運用，可以發揮學生學習的主體作用，調動學生主動性，通過協作和交流，培養學生結合已掌握知識和經驗建構自己知識結構的能力。

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