導語：如何才能寫好一篇建構主義的核心，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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關鍵詞 核心知識 核心知識教學 建構主義

1核心知識與核心知識教學

“知識”一詞在傳統上被最廣泛的定義為“被證明了的真實的信念”，19世紀以后，認識論學者們又將其拓展為“有客觀依據的或是被恰當論證了的信念”。 ①關于核心知識，在1996年的研究中，提出過兩個不同的概念，一個觀點認為，核心知識是人類認知所依賴的一種單一的，通用的延展性理論，另一種觀點認為核心知識是建立在一種特定知識領域系統的人類認知。② 還有一些學者認為，核心知識是指隨著人類進程也一直保留下來的無指令進化的普遍存在的重要的實體或事件，它所涵蓋對物質，力量，生命有機體和人類物質世界和精神事件的最直觀的理解。同時也認為核心知識是一種基于域的專業學習機制，孩子們大約在相同的年齡層開始學習，特點是通過不同形式的推理，為知識更深的發展提供基礎。③倡導核心知識課程的美國語言學家希爾斯認為，核心知識首先是純粹的知識， 即從大量的知識中選擇永恒的持久的知識建構課程體系，具有“共享、穩固、序列和具體”的特性。④具體到課堂教學中，我國龍寶新教授認為，核心知識指在一個教學單元， 如一個教學專題、一個學期， 尤指一節課中學生需要集中精力、 全力以赴地去掌握的主要知識技能。核心知識不同于一節課的重點知識， 也不同于一門課的難點知識， 而是在整個知識體系、 知識網絡、 學科基本結構 （布魯納 ） 中處于軸心地位， 并對周邊知識領域起著統攝作用、 關聯作用， 發揮著結點功能的課程內容。⑤ 由此，教學并不是師生之間單純的教與學的動作過程，而是搭載核心知識的一種精神傳遞，目的是為了人類的普遍認知通過教學過程，如同生命延續一般傳承和更深層次的建構。龍寶新認為核心知識教學是一種高效教學樣態的實踐形式，高效教學理應是立足、 聚焦、 圍繞核心知識傳授的教學， 是以核心知識為主干、 為依托、 為線索展開的教學活動。是非樣板，非表演性質的以原生態知識傳遞為宗旨的教學形式，將之簡稱為“核心知識教學”⑥。有其他學者認為， 核心知識教學是指在學科教學過程中，教與學的主體（教師與學生）依據教學目標，緊緊圍繞處于學科知識結構的基礎、中心地位，起著核心骨架作用，極富“再生”和“遷移”意義，能夠統整學科中的許多知識，具有內在邏輯的連貫性和一致性的知識，進行預設、互動、解疑、建構、表達、分享的過程。⑦

2建構主義理念中核心知識教學的內容

2.1在教學中求真，在求真中教學

知識是有客觀依據的，希爾斯也提出核心知識具有共享性，可共享的部分即為已經證實了的真實的客觀事實，可以為廣大認知群體普遍接受并傳承。學生在學習的過程中，他們的態度、情感和價值觀的形成會潛移默化地受到共享的教學內容的影響，建構形成一種共同的意識形態，從而進一步形成普遍的社會人格（即公民素質）并作用于社會。倘若在虛設的教學情境和內容中建構知識，內化于學生心中的認知結構就會產生偏差。因此，核心知識教學內容的真實客觀與人格的健康發展，社會優良風氣的形成息息相關，教學內容必須首先遵循真實客觀的原則。作為傳播核心知識的“正規軍”，教材是學生學習知識最直接、系統的途徑，其中，提供了大部分關于民族文化的共享知識，直接影響到學習者對社會生活的認知。教材的編纂者必須嚴肅對待。近年來，部分出版社的中小學語文課本中的出現多篇課文不符合歷史事實或常識的編纂以及斷章取義刪改作者文章的現象，違反了求真教學的原則，其中的一些課文甚至已經傳承數年影響了數屆學生的認知。這對于啟蒙階段的兒童來說，非常不利于他們對常識的學習和在學業上求真態度的培養，無法形成學生對客觀世界的客觀認識。教師要在求真中教學，重視對教材和教學內容的挑選，確保使用該教材的學生擁有合理和全面的知識儲備，為發展中的孩子澆灌有價值的養料才能有助于他們健康的成長。

2.2豐富教學內容，擴展應用范圍

一方面核心知識涵蓋對物質，力量，生命有機體和人類物質世界和精神事件的最直觀的理解，源自于社會生活并最終會將不斷建構的新的知識應用于社會生活，另一方面，從建構主義的理論來講，知識的建構總是伴隨著對知識應用范圍的建構，因此教學內容應該豐富有效，擴大可應用范圍，有助于認知主體全面思維的發散生長和與社會生活內容的接軌。我國古代傳統的核心知識課程主要是六藝：禮、樂、射、御、書、數，對比我們當前默認的核心知識課程語文、數學、外語，更具有豐富的整合性和有效性。雖然我國課程的安排遵循德智體美勞全面發展的教育目標，除了語文、數學、外語以外，還設置有體育、音樂、美術、自然、社會等課程，這些課程都屬于培養計劃中的核心知識，但在具體的教學活動實施過程中，學校和教師總會因為考試需求、升學需求而有所側重，使得核心知識中又產生了另一層“核心”，學生在學習過程中，對這些課程被占課、挪課、停課的情況習以為常。因此，體音美被長期默認為周邊課程，不重要課程，被教育者和學習者在潛意識中放在了“果皮”的位置。由此帶來的后果是學生缺乏思維發散和全面發展的能力，不利于踏入社會生活中的人際交往和工作任務的完成。這就違背了核心知識教學內容應豐富的初衷。因此，教學內容的全面性也將有利于學生認知廣度的擴大和應用，使之能夠成長為有基本素質，基本認知和基本生活能力的社會公民，便于他們在踏入社會生活后能夠有效的在工作中行使功能。

3建構主義視角中核心知識教學的策略

3.1設定情境，促進知識創生

樸素的核心知識教學并非照本宣科，枯燥乏味，而是摒棄掉過多的由于教育技術的繁榮發展和應用導致的多余和繁瑣的課堂媒體設計，重在培養學生對核心知識的在某一情境中的整合應用能力。就美國核心知識課堂模式而言，相對于傳統的分科教學核心知識課堂更注重“主題教學”，某一中心主題能夠聯結多門學科的核心知識，使這一主題成為學生思維發散的“生長點”，既培養了學生的學習興趣，也鍛煉了他們的批判性思維。⑧我國龍寶新教授所提倡的高效的教學策略也同樣要求教學能保證教學內容多次地相互鄰接，在不同的時間、在重新安排的情境中，帶著不同的目的，從不同的概念角度，反復經歷同一類知識，使學習者通過對知識結構的建構來系統地明確并擴展數學知識的應用范圍，將活動設計和提問都圍繞學生需要掌握的核心知識和概念展開。兩種觀點都與建構主義理論所提出的教學“情境化”是相輔相成的，情境決定性地影響學習者建構和表征經驗的方式，也影響了對知識的新的應用，而遷移則取決于各種不同的情境。美國兒童心理學家科爾伯格曾根據兒童道德認知發展的階段性特點提出了“道德兩難法”，具體方式即設定實際生活中可能面對的真實情景，讓兒童思考難以直接判斷對錯的問題，啟發兒童積極思考道德問題，從道德沖突中尋找正確的答案，以有效地發展兒童的道德判斷力，誘導兒童內化核心價值觀，達到知識在實際生活中的遷移應用，從而達到德育的最終目的。

3.2整合引導，建立認知結構

美國心理學家奧蘇貝爾的認知（結構）同化理論按照學習材料和學習者原有的知識是否發生了意義聯系，將學習分為機械學習和有意義學習。機械學習是指學習無意義的聯系材料或者是學習內容的意義未被學習者理解，過分注重課堂氣氛的教學策略所傳授的內容往往是零散、孤立、無序的知識，反而形成了知識碎片化，這些信息在學生的腦海中非常容易丟失，難以形成序列，不利于記憶，豐富的教學設計反而事與愿違成了無意義的機械學習的橋梁。核心知識教學的有效策略之一就是要有助于形成學生的認知結構，幫助學生進行有意義學習，認知結構是在不斷地學習理解新知識的過程中逐漸建構而成的，始終處于動態平衡之中。在學習新知識的過程中，新知識或者被納入學生已有的認知結構中，從而豐富相應的認知結構的內涵，并獲得暫時平衡；或調節已有的認知結構，直至達到認知上的新平衡。形成良好的認知結構是學生理解、掌握、保持并在實踐中應用知識的重要條件。頭腦中的知識結構組織得越好，就越有利于接受、理解新知識，保存、運用已有的知識。⑨幫助學生形成認知結構的教學策略并非傳統的演繹組織方式，而是結合歸納組織方式，不僅直接呈現應學的概念與原理，節省時間，同時呈現觀察材料，然后在學生觀察的基礎之上概括出概念和原理。引導學生形成對核心知識的認知結構，通過這種教學策略，學生能積極地觀察和分析事物的特點，內心會激發學有所成的成就感，不僅提升學生學習的主動性，也促進了核心知識的內化。

4建構化的核心知識教學提升公民素養

美國教育學家希爾斯曾在1980年提出了“文化素養”的概念，這也是其最初推動核心知識課程運動想要達到的目標，“文化素養”即人們具有的共同的“背景信息”，這是一種“位于每個人擁有的日常知識水平之上但位于一些專家學者所知的高深水平之下的文化知識。”⑽即普通文化知識，而公民作為社會的認知主體，當他們的腦海中建構了很好的知識結構時，就能夠深刻理解社會的主流文化，并形成一種良好的主流價值觀。人類的認知是隨著世界的進化而進化的，知識不斷發展的過程中，需要一種教學手段來保留穩固的核心知識傳承下去，幫助新知識的建構重組，因此，將建構主義理念與核心知識教育二者的相通之處發掘并結合起來，推進核心知識課程的優化，能夠呈現出一種高效、穩固、持久，廣泛的教學樣態，使學生對學習的理解從枯燥記憶轉向一種不斷發掘和探索的奇妙過程，有助于學習者保持終身學習的熱情，從廣度上提高全民的文化素養。

參考文獻

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可以說，珠心算是一門很枯燥的學科，學生在學的過程中也容易出現畏難情緒。只有趣味教學才能吸引他們，不斷激發積極參與、主動學習的興趣。要喚起學生的學習興趣是讓孩子學好珠心算的重要條件。

一、激發學習的興趣

4－8周歲開始學習珠心算最好。從生理學和心理學的觀點看，這個年齡段的兒童以形象思維為主，珠心算則恰是利用大腦空間想象力和形象再現能力，將算盤及其撥珠過程由實物和形體動作轉化為腦中思維撥珠運算的一種快捷的心算方法。少年期以后，就將失去這種兒童潛能開發的最優時期。成年人又如何學習珠心算，他們已經錯過了最好的學習狀態。如何才能將珠心算中的一些比較抽象的、枯燥的概念、口訣弄明白、清晰地理解呢？我想只有設計這個人群的學習方式來設計活動環節，才能激發并保持學生的學習興趣。例：設計一套手指操作為授課前必須練習的環節，當學生張開雙手跟著我節拍練習時1.練習了五指的靈活性，撥指時更靈活。2.大腦在指揮手指活動時腦細胞在逐漸激活。珠心算中的“湊數”是珠算中比較重要的環節，它是學習“滿五加”、“破五減”的前奏，理解了、掌握了“湊數”才能為以后背口訣打下堅實的基礎。那么，怎樣才能讓學生更好地理解和掌握“湊數”的概念呢？當今提倡團隊精神，我將學生分5個組，在抓住了學生相互配合的同時，使孩子的注意力高度集中。同時也很形象地理解了“相加等于5的兩個數互為湊數”，使這個概念化的東西變得淺顯易懂。

二、享受學習的樂趣

有人說，現今電腦科技資訊迅速發展，學珠心算，不是在開倒車？有了飛機、有了火車、有了汽車、有了摩托車，自行車還有用嗎？各有所長，各有所用。計算機固然很有用，省時又準確，可是它并不能成為數學的基石。珠心算則不同，它能使學生真正體會到整個運算的過程，這是數學中一個非常重要的環節。要學好數學，必須理解整個運算的過程，只知答案，而不知其所以然，無助于發展思維能力。只能說計算機是運算的一種工具，而珠心算則有助于開發智力的功能。

計算機幾乎是當今孩子們生活的伴侶，小學生尚且如此，更是何況我面對的是職校生。因此，我把課程中的一個環節與計算機捆綁在一起，把學生分成兩組。進行速數，讓他們分別在各自使用用工具上計數，其結果心珠組比計算機組快0.56分，計算機組準確率高于心珠組的1%.結果出來學生們都認為不可思議，難道人腦會快于電腦？人腦不會快于電腦，但是電腦受控于人腦，人在操作計算機時它需一個緩沖后得出結論，而珠心算在獲得信息后卻直接運算于腦海操縱于算盤珠中。另外，對于初學者來說，“滿五加”、“破五減”是他們學習的重點和難點，特別是職校學生已經過了最優時期，而“湊數”是心珠算的基礎，所以學習“湊數”就成了“重中之重”。在教學這一重難點時，為了讓學生能輕輕松松地掌握，尋找難點，例如：將14個男同學分成3組，3個個高的是第一組，身材中等的7個人是第二組，身材矮小的4人為第3組。16個女同學同時也分成3組。要求是他們各自能選到匹配“滿數”，這一活動級便于互動，又初淺“湊數”的“重點”，學生在與老師、同伴互動的過程中親臨中去取樂趣，更享受到了學習的樂趣。

三、調動學習的興趣

電腦游戲已經走進孩子們的生活中，在課件中運用了學生們平時都常常玩的游戲軟件，讓每個學生充當不同的角色在活動中誘導學生的學習的樂趣，在學習與玩的過程在不失生活的樂趣，其外，愛美之心人皆有，更何況她們，在每一個活動前或活動間隙都要讓孩子來進行一個不一樣的手指操游戲，不僅讓孩子鍛煉手指的靈活性，還能練出一雙修長漂亮的雙手，也讓枯燥的練習有了一些“休閑”；在授課過程中手指操在珠心算活動中，在每一堂課中必不可少的重要內容，孩子在游戲的過程中不僅感受著樂趣，更是大腦和身體感官得到充分擴張的時刻。另外，在每個新授活動中設計相關游戲，例如學習“湊數”后的“種菜”的游戲，每次由12個孩子戴著面具手中拿著數字卡片，由“農場主”來說：“紅蘿卜蹲，紅蘿卜蹲，1的湊數蹲一蹲。”說完，拿著卡片的孩子馬上做出反應，可視孩子的情況逐步加快速度。“種菜”中逐步鞏固“湊數”的概念……這些游戲充分地活躍了課堂氣氛，也極好地調動起了學習的興趣，學生們樂在其中！

四、競賽煥發學習熱情

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摘要:文章對弱勢群體的知識結構和需求進行了研究，總結了相關研究成果，并以此為基礎闡述公共圖書館的資源、技術平臺等各要素對知識援助體系構建的路徑及公共圖書館知識援助體系構建的策略。

中圖分類號:G250文獻標識碼：A文章編號：1003-1588(2012)02-0027-02

1知識援助

由政府和社會力量以免費或以較低的費用來為弱勢群體提供知識產品或服務，稱作知識援助。知識援助要和一般意義上的知識服務相區別。知識援助的對象是弱勢群體，其有明顯的群體特征；知識援助以社會救助幫扶體系的形式存在，它的發展需要政府和社會方方面面的幫助。

學者在知識援助的研究上，宏觀層面的分析比較多，但是缺乏具體的實施途徑，尤其在公共圖書館如何進行弱勢群體知識援助方面缺少舉措。

王子舟知識援助制度建設上的論述最具代表性，他從以下幾個方面做了具體的論述：（1）明確知識援助的法律地位。（2）與政府合作，建設弱勢群體知識援助平臺。（3）與各界合作，建立幫扶機制。（4）完善圖書館的互助協議。對于知識援助的模式、體系建設，趙國忠全面研究了包括以公共圖書館為主體的知識服務模式和以民間知識援助模式等在內的五種模式，倡導要以這五種模式作為基礎，以此來建設弱勢群體知識援助系統。

2構建以公共圖書館為核心的知識援助體系的路徑

2.1知識援助體系的構建原則和目標

2.1.1弱勢群體知識援助構建的原則

（1）公益性原則：公益性原則是對弱勢群體進行知識援助的首要原則。在制定政策時，對弱勢群體的特點要給予充分的考慮，以免費的方式對弱勢群體進行知識援助。而服務手段則需要發揮圖書館服務的主動性，讓弱勢群體學會如何獲取知識、消化知識、掌握知識，最后運用知識。

（2）方便性原則：弱勢群體缺乏有效獲取知識的途徑，并在主觀上對學習產生一種排斥的消極心理。我們要采用直接簡單的辦法去幫助他們，簡化程序、簡化培訓的方式、簡化知識獲取的環節，為他們獲取知識掃清外在的障礙，從而激發他們對知識的渴望，使他們能夠充分發揮自己的潛能。

（3）長效性原則：我國弱勢群體的規模龐大，進行弱勢群體的知識援助是一件長期的大事，要著眼于各項不起眼的工作，不要幻想一下子就取得成效。要對援助中心進行分級，使弱勢群體的不同層面得到相應的知識援助，并致力于弱勢群體知識援助制度化的建設，使其盡快規范化。

2.1.2弱勢群體知識援助構建的目標

（1）改進圖書館的各項工作，發揮公共圖書館的服務優勢和網絡優勢。

（2）加大對弱勢群體知識援助的力度，大力推進和諧社會的建設進度。

2.2弱勢群體知識援助服務體系的構建

（1）政府。在構建弱勢群體知識援助體系上，政府兼有三重身份，它既是知識援助體系的發起者，又是知識援助體系的援助者和監督者。政府可以制定政策為弱勢群體知識援助體系提供基礎性的保障，不斷推動網絡體系的建設，完善基礎網絡設施，為知識援助創造外在的環境。政府還可以委托或是對相關社會群體發出倡議，共同支持弱勢群體知識援助項目，為弱勢群體知識援助體系提供更多的資源。

（2）公共圖書館。公共圖書館是政府的公益性部門，它需要發揮其作為政府部門的職能，在社會分工中發揮更大的作用，其公益性決定了它要擔負更多的社會責任。尤其在促進社會知識共享方面有著義不容辭的義務。因此，公共圖書館要發揮其在弱勢群體知識援助體系中的核心作用，顯示出與其他部門不可比擬的知識資源庫的優勢。其原因在于我國公共圖書館的網絡體系已基本建設完成，在各級行政區都有公共圖書館的分布，能夠為各個層次和區域的弱勢群體提供幫助；公共圖書館的開放性和弱勢群體的特征有著相符的地方，提供的是免費性質的服務，與弱勢群體知識援助體系的要求相一致；公共圖書館擁有社會上絕大多數的知識資源。經過多年的發展，公共圖書館對弱勢群體的服務經驗與服務手段更加豐富。公共圖書館能夠通過資源整合，開展用戶需求調查，為弱勢群體提供更好的服務，是實施弱勢群體援助最重要的組成部分。

陳艷冬：構建圖書館知識援助體系路徑分析

（3）網絡平臺。對弱勢群體實施知識援助，網絡平臺有著后來居上的勢頭，利用網絡平臺學習成為獲取知識的一個重要手段。以農民工為例，隨著社會不斷發展，農民工的生活得到了很大的改善，生活水平也不斷提高，在他們居住的地方或聚集的區域，有些城市的政府開始對其提供網絡上的支持。公共圖書館可以在農民工的聚居地宣傳數字圖書館，這樣不但可以降低知識援助的成本，還能使弱勢群體進行的知識援助更有成效。當然，手機的日益普及也為開展弱勢群體知識援助提供了途徑。

（4）服務。知識援助重在服務，服務跟不上，知識援助就難以取得成效。因此針對性和適用性要作為弱勢群體知識援助服務的兩個原則。服務的手段采用多種手段并行的策略：技能培訓、農家書屋、流動書屋、網絡服務等辦法。弱勢群體知識援助體系扶助的對象是弱勢群體，對這一群體施以援手是公共圖書館的一項義務，但是絕不是在做慈善，弱勢群體在得到知識援助之后，要提高獲取知識的能力，激發對知識的主觀渴求，利用知識逐步擺脫弱勢群體這個行列，實現自我價值，提高自身的素質，為社會做出自己的貢獻。總而言之，要構筑以公共圖書館為核心的弱勢群體知識援助體系，就要將政府、公共圖書館等各個要素的功能發揮出來，緊密協作，政府要對其進行引導和推動，并加強監督，公共圖書館要整合圖書資源，用適合弱勢群體的方式，尋找切實可行的幫助手段，對弱勢群體提供長期的不間斷的知識援助。

3對弱勢群體進行知識援助的實施策略

3.1完善對弱勢群體需求的調查

公共圖書館必須了解知識援助對象的信息。比如弱勢群體的規模大小、弱勢群體的分類情況、他們的聚集區域、渴望得到的知識援助內容等。基于這樣的需要，公共圖書館要有專人進行廣泛而深入的調查，并掌握最新最有用的信息來指導知識援助活動，通過信息來開展針對性的服務。

3.2整合針對弱勢群體的公共資源

根據弱勢群體的需求來整合公共圖書館的資源，對資源進行合理的配置，選擇適合某類弱勢群體的資源配置到流動圖書館、數字圖書館、農村書屋等地方。

3.3對弱勢群體實施定向服務

對弱勢群體提供知識援助服務，要主動尋找最適合的方式。公共圖書館要針對弱勢群體聚集區域的情況，將社區、街道、鄉村作為服務實施單位，推進弱勢群體知識援助工作的進步。圖書館可以在春耕的時候與當地的政府部門合作，共同開展有針對性的培訓、捐贈農業書籍、建立特色書屋，激發農民的學習積極性。

3.4豐富服務手段與服務方式

隨著網絡和手機的日益普及，在弱勢群體的聚居地，政府部門應對網上閱讀進行引導，增加參考和咨詢類的服務。在推廣數字資源平臺之外，公共圖書館可以借助其他平臺，對弱勢群體中的重要用戶開展信息推送的服務，實現點對點的個性化服務。

3.5設立自助流動圖書館

自助流動圖書館是新興科技與傳統圖書館理論融合的產物，被專家稱為“第三代圖書館”。深圳圖書館在自助圖書館布點時充分考慮到弱勢群體的文獻需求，將自助圖書館鋪設到流動人群聚集區，并根據區內人員情況進行科學、合理的文獻配置，為他們提供就近、便利、自助的人性化服務。只要有身份證，任何人都可以通過自助圖書館辦證、借閱圖書，最大程度地實現了資源公平分配、服務人人均等，受到流動弱勢人群的高度贊譽。

4結語

對弱勢群體進行知識援助是公共圖書館義不容辭的義務，也是其應該擔負的責任。公共圖書館在弱勢群體知識服務上有著其他部門無法比擬的優勢。構建以公共圖書館為核心的知識援助體系理論成熟、操作可行。本文從理論上分析了建設知識援助體系的可行性，構筑了一個理論框架，不過具體要實現它，還要從各個方面對其進行完善，整合各種資源，保證知識援助的實施。細化弱勢群體的知識援助，提供更加人性化的弱勢群體援助服務會是接下來研究的重點。

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關鍵詞：社會主義核心價值觀；高校學生；常態化；載體；構建

中圖分類號：G641 文獻標志碼：A 文章編號：1673-291X（2016）28-0184-02

大數據時代的新常態下，高校學生思想面臨著新的形勢與挑戰，如何構建常態化的載體，需要研究學生思想實際，針對性地開展工作，江蘇農牧科技職業學院在這一方面開展了一些實踐。

一、完善機制，推進培育踐行工作常態化

培育和踐行社會主義核心價值觀，必須加強領導、全員參與。學校不斷健全工作機制，落實責任分工。在院黨委的統一領導下，黨政部門、群團組織協同配合，形成了全校上下共同推進的工作格局。學院制定了《關于培育和踐行社會主義核心價值觀的實施方案》，在年度黨委工作計劃、重點任務分解、精神文明建設任務書中，對重點工作、內容舉措具體部署，把落實情況作為業務考核、精神文明創建的重要指標。

學院注重把日常管理與價值觀導向有機統一，修訂完善管理制度；以推動師生價值觀養成為著力點，不斷健全教育、宣傳、考核、監督與獎懲相結合的師德建設工作機制；出臺了《學生綜合素質測評辦法》，將社會主義核心價值觀細化為學生核心素養和學業質量標準。

二、搭建載體，強化師生對社會主義核心價值觀的認知、認同

（一）搭建多層次教育教學載體

1.充分發揮思想政治理論課主渠道作用。認真抓好思想政治理論課的課堂教學，促進社會主義核心價值觀真正為大學生所接受。價值觀的培育，要做到知行一致，知識是前提和基礎。思政課的課堂就應該是傳遞價值、傳授知識，其中的重要教學內容就是對大學生開展價值觀教育。面對大學生的受眾，實現社會主義核心價值觀從教材體系向教學體系轉換，思政課教師需要建立教學平等觀、教學學術觀，研究構建教學體系，改革創新教學方法。教師與學生都是教學活動不可缺少的參與者，他們之間應該是平等的伙伴關系。教師與學生在地位平等、相互尊重的基礎上，共同參與到教學的角色共同體，在教學實踐中，通過交流與對話達成共識。教師既是教學者也是研究者，從事的是研究性教學；學生既是學習者也是研究者，從事的是研究性學習。教學的中心任務不僅僅是傳授知識，而是培養學生主動探究、獨立思考和解決問題的能力。學院深入實施思想政治理論課建設體系創新計劃，以開展“道德講堂”項目為契機，深化課程建設和教學改革，引入主體性、實踐性教學觀念，倡導敘事式教學法，編寫案例、設置情境、現場教學，不斷增強實效性和說服力。

2.充分發揮黨課和“青馬工程”培訓的示范作用。通過黨課集中培訓，“青馬工程”培訓專題講座、學習研討、精英論壇等，讓學生黨員、入黨積極分子和團學骨干學深學透、先學先行，做大學生踐行社會主義核心價值觀的模范，引領校園風尚。在整合教材內容、建構教學體系的過程中，思政課教師以核心價值觀相關的重大理論和實踐熱點為輻射點，以價值觀相關的基本原理、基本方法論、基本概念等主要基點，構建相對獨立、主題突出、模塊鮮明的教學體系，實現教師主導、學生主導相統一的教學模塊。在實際教學中，具體聯系學生的思想實際，從中歸納與講授內容相關聯的具有代表性的問題，在教學過程中，提出學生普遍關注但容易受到社會輿論影響、產生偏頗乃至錯誤觀點的各種熱點難點問題，有意識地引導學生進行獨立思考、集體討論。

3.充分發揮專題講座的引導作用。通過有針對性地組織形勢政策報告和理論宣講，拓寬社會主義核心價值觀教學渠道。舉辦“新青年教壇”“農牧大講堂”等十余種專題講座，圍繞社會主義核心價值觀基本內容，定期選定主題，面向全校師生開展宣傳解讀和解疑釋惑，強化正面引導，進一步推動了社會主義核心價值觀入耳、入腦、入心。

4.充分發揮中華優秀傳統文化的滋養作用。利用學校在中華優秀傳統文化教育方面的深厚積累，總結經驗、拓展內容，結合學院的農牧特色，開設了十余門中華農業優秀文化相關通識課程，舉辦了傳統文化大講堂、國學經典講座等。注重對優秀傳統文化現代轉化的深度闡釋，使學生對家國情懷、社會關愛、人格修養等形成準確把握，在傳承和弘揚優秀傳統文化中涵養核心價值觀。

（二）搭建立體化宣傳載體

做到了24字基本內容進校園、進辦公場所、進教學場所、進生活區。運用校報、廣播、電視、網站、櫥窗、LED屏等校內媒體資源，廣泛傳播社會主義核心價值觀的基本內容、豐富內涵和實踐要求，立體式宣傳培育和踐行的進展和成效。在官方微博、微信等新媒體平臺開設專欄，定期推送師生中的典型做法和凡人善舉。舉辦了“弘揚社會主義核心價值觀”“講文明樹新風”“厚德牧院”等公益廣告征集活動，用生動的藝術樣式和活潑的時尚元素表現、解讀社會主義核心價值觀，不斷提高知曉率。

（三）搭建系統化研究載體

充分發揮哲學社會科學優勢，規劃社會主義核心價值觀研究項目，開展理論研究和闡釋，舉辦了泰州黃橋精神與社會主義核心價值觀研討會；多個項目獲省部級以上課題資助；學院多個教師成為省、市勞模，應邀在各單位做輔導報告，為培育和踐行社會主義核心價值觀做出了應有貢獻。

三、抓好載體結合，強化學生對社會主義核心價值觀的自覺踐行

篇5

關鍵詞：美國新品格教育；社會主義核心價值體系建設；啟示

中圖分類號：G41 文獻標志碼：A文章編號：1002-0845（2012）12-0158-02

目前，美國社會主流的道德教育模式是新品格教育，這種教育具有很多優勢，對培養美國公民尤其是青少年的價值觀做出了巨大貢獻。探討美國新品格教育的價值觀及其培養方式，對突破我國目前價值多元時代的“道德共識困境”、培養社會主義核心價值體系所需要的價值觀具有重要借鑒意義。

一、美國新品格教育的價值觀

價值教育可以追溯到亞里士多德時代。作為古代德育思想的集大成者，亞里士多德提出品格教育思想，認為人的品格不是先天形成的，主要依靠后天教育和訓練來養成。這一強調后天“實踐智慧”的思想為西方品格教育理論的形成和發展奠定了基礎。

20世紀20年代后，工業社會逐步取代城邦社會，美國傳統品格教育失去賴以生存發展的社區環境，漸漸走向衰弱，適應時展的進步主義道德教育興起。但該教育所倡導的道德相對主義在20世紀60、70年代給美國帶來許多不良影響，美國人民尤其是青少年失去對“何謂有價值”問題的道德共識，陷入道德虛無主義，并產生了眾多的社會問題。這種惡劣情形引起美國社會各界的廣泛關注，促使品格教育在20世紀80年代中期回歸，并在20世紀90年代成為美國現代道德教育的主流思潮，即為新品格教育。

新品格教育一方面批判道德相對主義對道德標準的模糊界定模式，為公民提供主流的價值評判理念，另一方面繼承亞里士多德的“實踐智慧”，強調對價值觀進行習慣培養的重要性。這一價值判斷標準的突出特點是不再局限于過去的傳統美德，而要求根據時代的特殊要求和現實的情境需要采取符合理性的價值觀。這表明新品格教育的價值觀其關鍵不在于美德的內容，而在于因地因時制宜采取相應的行為。

二、美國新品格教育價值觀的實現途徑

1.采取顯性與隱性互動的價值觀培養模式，而且隱性模式的約束力更強

一方面，針對美國青少年沒有標準價值觀的缺陷，美國一些州實行具有代表性的品格教育課程計劃培養學生的價值觀，讓學生加深對關心、責任等價值理念的理解和體驗。

另一方面，美國也有許多學校不開設正式課程，而采取非正式課程潛移默化地塑造學生的價值觀。這種隱性模式主要有三種：一是在其他非道德課程中進行價值傳播，其核心觀念是讓學生在具體學科學習過程中進行道德實踐，培育價值觀學習社群。二是在學校和社會上營造能促進價值觀發展的環境。在學校內部，通過可視性或非可視性事物來反復提醒和強調核心價值，為形成潛在的價值觀影響力提供環境支持。在社會上，通過輿論宣傳和公益機構的構建，與學校形成一致性的教育環境，強化品格教育的核心價值教育功能。三是鼓勵學生參加各種課外活動來體驗和養成核心價值觀。這些隱性教育策略無疑是成功的，墨菲在20世紀90年代末就對這種方式給予較高肯定[1] 。

2.實行學校與家庭、社區的協作模式，讓公民特別是青少年在真實的生活情境中掌握核心價值和美德

家長對青少年的價值觀養成起到直接作用，因此，美國的家、校聯系十分緊密。在家校協作中，學校扮演著推動者角色，采用許多機制鼓勵家長參與。在具體操作上，許多學校設立學生顧問職務，為學生和家長提供解決心理、情感以及學業等問題的專業意見，或開設提高家長教育技能的課程，為家長和學生提供解決問題的方法。比如田納西州孟菲斯市的10個小學聯合開展家長培訓計劃，每周針對一個具體問題教授家長教育學生的技能，這種“家長工作坊”的方式讓參與者能更好地承擔培養下一代的責 任[1]。此外，學校還采取建立家長咨詢委員會、邀請家長成為家校合作的志愿者等各種方式促進家校協作一體化。

社區亦成為學校實行價值觀教育的重要場所。美國學校主要采取兩種方式與社區合作。一種是推行社區組織模式的教育，其特點是構成成員眾多，包括商業界、地方政府和宗教組織等，影響力較大。在這種組織模式中，社區家長服務機構的作用非常突出。該機構主要通過各種類型的家長教育課程，在課余不斷提升學校的價值觀教育質量。另一種是社區服務計劃，這種方式的特點是讓學生直接成為服務計劃的主體，學生通常能愉快輕松地掌握核心價值觀，因此該方式在美國備受歡迎，該計劃參與學生的數量和學生參加服務活動的百分比已成為目前衡量學生價值觀發展程度的重要標準。

3.實行“交互式主體”教育模式，為學生提供價值選擇的自，凸顯學生的主體地位

學生是任何教育的起點和終點。傳統品格教育偏重家校的作用，學生在價值觀培養過程中處于被動地位，自主性受到壓制。新品格教育打破這種局面，把學生看作一個不斷成長、不斷增強能動性的個體，尊重他們對現實生活的體驗和感受，既引導他們掌握核心價值觀，也豐富他們的生活實踐，讓他們在與社會的互動中真正理解和應用核心價值觀。

在實踐模式上，美國并不局限于學校系統，而是在家、校和社會一體化中進行。這種“整體”模式為學生主觀能動性的發揮提供了廣闊空間。一方面，學校為學生提供品格發展的主場所。課堂上，師生處于平等地位，自由討論各自的見解；課外，學生可以參加各種協會、學會或俱樂部，在活動中學會公平競爭、尊重他人等價值觀。另一方面，家庭和社會為青少年價值觀培養提供更豐富的內容。青少年可以參加各種課外活動，包括維護社會安全、保護生態平衡以及在圖書館、醫院等地方做義工等。通過這種三位一體的協作，學生個體鍛煉了自身獨立思考和解決問題的能力，從而切實體驗到自身在價值觀教育中的主體作用。

三、美國新品格教育對我國構建社會主義核心價值體系的啟示

黨的十七屆六中全會明確提出要用“社會主義核心價值體系引領社會思潮，尊重差異，包容多樣，最大限度地形成社會思想共識”的目標。十七大報告指出，要把社會主義核心價值體系“轉化為人民的自覺追求”。 我國的社會主義核心價值觀看起來體系宏大，但其內容很具體，隱含在我們每個公民的日常生活實踐中。要更好地讓這些目標為廣大群眾所接受，就需要一些具體的方法來實現。美國新品格教育的成功范式無疑為我國構建社會主義核心價值體系提供了一些重要啟示。

1.加強隱性約束力，使人們能夠自覺自愿地貫徹核心價值觀

目前，我國傳播核心價值觀的方式一般是在學校或單位直接宣傳教育，或采取德育課程進行教育。這些模式過于直接，不易讓人接受。借鑒美國新品格教育的隱性模式，我們可以從以下三個方面著手：

首先，針對現代陌生人社會生活碎片化的德育環境，我國可仿效美國構建學校道德社群，以更好地傳播社會主義核心價值。先在具體課程中滲透這些價值觀，使這些核心理念成為一種群體意識。一旦確立了這種社群意識，它便存在于學校的日常生活中，具有無時不有、無處不在的強大效力，為構建社群奠定基礎。

其次，加強在學校和社會中營造良好的德育環境，特別是不應忽視社會環境的作用。我國學校在可視性環境的建設方面已初見成效，但非可視性環境的建設還十分薄弱。因此，應制定規則，開展活動，大力營造非可視環境，讓學生在愉快和信任中接受核心價值觀。

最后，社會德育環境是需要重點建設的部分。目前我國社會媒介盈利性特征太突出，德育宣傳一直處于邊緣化狀態。要改變這一狀況，必須加強對這些行業的控制和管理，為我國核心價值體系確立正確導向。此外，要加強建設公益性的圖書館、文化館等，讓學生在節假日等閑暇時間能夠得到更多有益環境的熏陶。

2.加強家庭、學校和社會三位一體的協作

目前，我國在建構價值體系時主要依賴學校進行，對于家庭和社會的作用卻較少關注，導致出現“5+2=0”的不良效果。因此，要使核心價值觀深植人心，必須整合家庭、學校和社會的力量。

一方面，應改變家庭在德育上的“亞群體”地位，使其與學校積極配合，成為架構道德社群的重要力量。其參與方式可以參照美國的做法，提高家長對學校相關活動的參與度。應注意，家長力量的整合其關鍵不在家長自身，而在于學校的積極準備和溝通。要真正使家長角色融入校園，僅靠平時的簡單聯系遠遠不夠，可以仿照美國在校園設立家長工作坊，與家長充分溝通，并開展相應的培訓活動，提高家長對學生的監督能力。

另一方面，引入“社區”的全新理念，擴大對國民特別是青少年的價值體系建設隊伍，其具體實施途徑可聯系我國國情采取中式的社區組織模式或服務計劃。具體而言，我國可采取“社區入學校”、“學校入社區”以及社區成為家庭和學校的紐帶三種方式。“社區入學校”是讓社會的不同群體加入校園德育行列，根據學校需要為青少年提供相應服務；“學校入社區”是指學校與社會的各種部門建立穩定的合作關系，為學生提供生活學習的實踐場所，共同培養和訓練學生；社區成為家庭和學校的紐帶是指社區以各種方式主動為家庭和學校提供義務服務，成為加強家校聯系的橋梁。

3.改變學生在價值觀培育上的客體地位，使之擁有更多自

我國德育從2001年已有改觀，《基礎教育課程改革綱要（試行）》提出“以人為本”的德育觀和“雙主體”德育觀，為學生在德育課中的主體地位奠定了基礎。在新課改的要求下，我國的德育方法有較大改進，拋棄過去教師單方灌輸的呆板模式，尊重學生的個性差異，有效激發了學生的積極性。但我國的德育方法較局限于課堂教學，這顯然不夠。要充分激發學生的自主管理潛力，讓其主動掌握價值觀體系，就必須給予他們更多的空間。比如在選修課上不應盲目追求考試科目的訓練，應讓學生選擇有利于自身發展的課程，在豐富的科技文化海洋中提高自身價值觀素養等。

在保持學生的課堂主體地位的同時，也應開拓更多的領域為學生主體角色的培養提供舞臺。比如在課堂內外為學生提供進行各種活動的條件，如體育館、圖書館及各種協會等。但家庭和社會沒有為學生提供足夠的支持，一些偶爾進行的志愿者活動流于形式，并沒有成為衡量學生價值觀的重要標準。我們應參照美國的做法，讓學生參加更多的公益活動，并提升這些活動在衡量學生品德方面的比重。只有真正在生活實踐中貫徹價值觀，學生才能從根本上接受并積極履行它們，我國的社會主義核心價值觀體系才能真正落到實處。

篇6

關鍵詞：大學生 社會主義核心價值觀 有效途徑 分析 措施

中圖分類號：G641文獻標識碼：A文章編號：1009-5349（2016）09-0057-02

在當代大學生的思想政治教育中，社會主義核心價值體系的構建十分重要，它的內容豐富，包含范圍比較廣，還具有一定的復雜性和抽象性。如果對大學生只限于教材上的教授或者一般性的宣傳，很難讓當代大學生更好地理解和認識社會主義核心價值觀體系，也難以使其真正轉化為大學生的良好行為。因此，尋求構建大學生社會主義核心價值觀的有效途徑十分重要。

一、當代大學生社會主義核心價值觀現狀分析

隨著我國經濟的繁榮騰飛，社會的快速發展，各種價值觀念和社會思想紛繁復雜，在這種環境下，人們的價值觀念也潛移默化地發生了改變。這種變化也影響著大學生價值觀的形成。當代大學生作為祖國未來的脊梁，他們承擔著建設祖國、復興華夏的重任，大學生的核心價值觀直接影響著黨和國家的前途與命運，因此，高校如何構建大學生社會主義核心價值，成為當代大學生思想政治教育中重要的問題之一。針對這一問題，我們對當代大學生的社會主義核心價值觀現狀進行了調查分析，發現以下四個問題：

（一）個別高等院校忽視當代大學生社會主義核心價值觀的構建

在高等院校教育工作中，社會主義核心價值觀是思想政治教育中最為重要的一個組成部分。但是依據目前高校的狀況來看，高校思想政治教育工作在高校整體教育工作中并沒有得到十分的重視，就更別提構建當代大學生的社會主義核心價值觀了。高校思想教育工作主要是由大學輔導員來完成，輔導員每日的工作是十分繁忙的，他們要管理整個班級的日常事務，還要處理學校的一些事情，沒有特別多的精力進行社會主義核心價值觀的宣傳和教授。有的輔導員本身對思想政治教育工作的內容、意義、價值就缺乏深刻的認識，對社會主義核心價值觀的重要性也認識不夠，所以導致個別高等院校對于大學生的思想政治教育中社會主義核心價值觀的構建成為一紙空談。

（二）教師水平不夠

在我國，當代大學生的社會主義核心價值觀的構建，一般都是由高校輔導員來進行，也就是說教師專業水平的高低在一定程度上影響著當代大學生的社會主義核心價值觀是否能夠有效構建。雖然由輔導員擔任大學生社會主義核心價值觀的構建者，存在信任基礎比較好，接觸聯系比較密切的優勢，但是同時又具有專業知識和素質不夠、社會閱歷淺、經驗不夠、理論知識不扎實等缺陷，導致當代大學生的社會主義核心價值觀的構建比較困難。因此，高等院校缺乏具備專業知識和專業水平的教師。

（三）相對弱化，個別出現信仰危機

調查顯示，大部分學生認同我國的社會主義核心價值觀的，認為構建社會主義核心價值觀體系十分重要，對于社會主義核心價值觀的相關內容也具有一定程度的理解，并且他們也認同對于我國現代化建設的重要作用。但是不可避免的大學生社會主義核心價值觀中仍然存在一定的問題，個別學生對出現了信仰危機，存有被弱化的趨勢，甚至有學生對于我國特色社會主義理論體系的理解含糊不清。

（四）校園環境受到社會大環境的強烈沖擊

由于大學不再是如同初中和高中那樣封閉性的教育，而是具有很大的開放性。所以，大學就如同一個小社會，在這個階段，大學生與社會進行比較頻繁的聯系和往來。社會上的各種風氣也慢慢地滲入到大學校園當中，對大學校園文化產生了強烈的沖擊。學生在學校里接受到的教育受到了來自社會大環境的沖擊。社會環境對大學生造成的負面影響，不只是社會的不良文化的沖擊，還有網絡的不良影響。網絡作為大學生接觸社會的有效載體，對于大學生的社會主義核心價值的形成有著不可忽視的影響，因為網絡是一把“雙刃劍”，學生既可以通過網絡學習到先進文化和感受到正能量，但是又不可避免地受到不良文化的影響。

二、構建大學生社會主義核心價值觀的有效途徑分析

（一）高校構建社會主義核心價值的途徑探究

1.高校重視社會主義核心價值觀的構建

高校要注重當代學生的思想政治教育工作，尤其是社會主義核心價值觀的構建，以此來全面地提升和培養大學生的素質，使大學生樹立正確的人生觀、價值觀和世界觀。因此在構建大學生社會主義核心價值時，應該潛移默化、慢慢滲透，絕對不可以心急，這是一個需要緩慢進行的過程。首先在思想政治教育課堂中，要滲透社會主義核心價值觀的相關內容，因為目前思想政治理論課仍然是構建社會主義核心價值觀的主要陣地，所以在授課的過程當中，教師必須將社會主義核心價值觀這一部分的內容重點講授，讓學生具備這種意識。其次教育者應該找準切入點，也就是說要關注大學生的思想狀態，了解大學生心理的需求。因為，在校大學生面臨著學習的壓力、未來就業的壓力、人際交往的壓力等等，要讓大學生深刻理解社會主義核心價值觀，就必須了解大學生的思想現狀，然后將大學生的核心價值觀的構建與學生需要解決的實際問題的需要聯系在一起。只有這么做，才能夠讓當代大學生了解到社會主義核心價值觀的指導性作用，才能夠更加具有說服力，讓大學生從內心真正地接受社會主義核心價值觀，從而在其促使下轉化為行為，去回饋社會。同時，在學校的校園宣傳板和文藝活動演出中，也要著重宣傳社會主義核心價值觀的內容，讓社會主義核心價值觀深入大學生內心。最后在我國的一些重大節日和學校的活動日等，要積極開展與社會主義核心價值觀相關的活動，進而加強對大學生社會主義核心價值觀的構建，激勵大學生自覺踐行社會主義核心價值觀。

2.對社會主義核心價值觀的教學方法進行創新

對高校大學生進行社會主義核心價值觀相關內容的講授時應該創新教學模式，不再是一味的老師“說教”的形式，可以在其中運用討論式和案例式等。這種教學方法能夠激發大學生對社會主義核心價值觀學習的興趣。教師還需要運用情感力量和系統的邏輯方式，在班級建立和諧愉快的學習氛圍，來促進學生的自主學習，使學生具有學習積極性。同時，在授課的過程當中，要將社會主義核心價值觀的內容生活化，在課堂教學中，善于舉例和聯系實際，將社會主義核心價值觀的內容與學生的日常生活行為緊密結合，從而促使當代大學生將社會主義核心價值觀轉化為實際行動。總而言之，教師要創新教學方法，努力實踐，讓社會主義核心價值觀的內容深入學生內心，對學生產生積極影響，促進他們努力向上，健康發展。

3.高校輔導員充分利用自身優勢，提高自身水平

在高校中，思想政治教育工作一般都是由高校輔導員進行。但是由于高校輔導員非專業出身，對于社會主義核心價值觀點的內容缺乏一定的研究和了解，為大學生構建社會主義核心價值觀存在一定的困難。因此，高校輔導員要努力提高自身水平，對于社會主義核心價值觀的相關內容進行深入的了解和研究，可以通過網絡學習或者閱讀相關書籍來提高自身的教育水平，并樹立自己獨特的教學風格，激發大學生學習社會主義核心價值觀內容的興趣。同時，由于輔導員與大學生接觸最為頻繁，交流也比較多，信任基礎比較好，很多學生都將輔導員當做自己的朋友，從這一關系而言，高校輔導員對大學生進行社會主義核心價值觀教育具有一定優勢。高校輔導員可以在這一基礎上，針對學生的性格特點和價值觀的差異，適時地開展相應的教育，引導學生的觀念向社會主義核心價值觀靠攏。

（二）加強自我教育，促進大學生從內心自覺接受社會主義核心價值觀

每一個大學生的價值觀念的形成，都是具有選擇性的，他們都是根據自己的需要選擇性地去接受教育。這種選擇是大學生在經過主觀意識思考之后形成的，這一過程任何人都不可替代。因此，為了幫助大學生選擇正確的價值觀念，構建社會主義核心價值觀，教育者必須充分發揮“引導者”的角色，激發學生的主觀能動性，讓學生加強自我教育，提高自己的思想意識，進而構建社會主義核心價值觀。在我國傳統的思想政治教育中，對學生進行社會主義核心價值觀教育時，往往忽視學生的主體地位，總是讓學生處于一個被動接受的地位，殊不知，在這種情況下，不僅不利于對學生的教育，還會讓學生產生厭煩心理，促使社會主義核心價值觀的教育陷入被動地位。所以，面對教育改革的新環境，為大學生構建社會主義核心價值觀，必須使其內容生活化，靠近大學生的生活實際，確定大學生的主體地位，調動大學生的主觀能動性，讓他們作為一個成年人自己去進行選擇和成長，讓他們自我教育，自我構建社會主義核心價值觀。

（三）充分運用網絡，發揮其引導作用

在構建社會主義核心價值觀的有效途徑中，網絡等新興媒體的作用也絕對不可以忽視。我們要充分認識到網絡等新興媒體在構建社會主義核心價值觀體系中的重要作用，充分將網絡的作用發揮出來。首先網絡等新興媒體具有傳播速度快，傳播方式多樣化、傳播時間、地點不受限制等優勢，利用它來進行社會主義核心價值觀的宣傳，能夠大大提高社會主義核心價值觀的時效性和生動性，為社會主義核心價值觀增強魅力。其次，網絡等新興媒體已經成為學生獲取信息來源的主要方式，但是由于網絡信息難辨真假，良莠不齊，這會對大學生社會主義核心價值觀的構建產生一定的不良影響。因此，還要加強網絡媒體的自身建設，充分發揮其積極的作用，盡量避免消極的影響。

四、結論

總而言之，為當代大學生構建社會主義核心價值觀是當前高校十分注重的問題。在構建的過程當中，我們面對其中存在的困難問題，要敢于挑戰，積極應對，不斷尋求有效的措施，為當代大學生構建一個適應時展需求的，符合大學生實際生活需要的社會主義核心價值觀體系。

參考文獻：

[1]田永靜，陳樹文.加強大學生社會主義核心價值觀教育有效途徑探究[J]. 思想教育研究，2010，05：22-24.

篇7

關于體系層次與單位層次建構主義問題，溫特堅持體系層次建構主義。但我以為，建構主義在層次上的“回落”（或曰還原到單位層次）是有道理的，因為國家身份的確定不會也不可能完全是體系層次觀念結構決定的。用一位中國學者的話說，就是“改變自己，影響世界”（章百家2002）。在建構主義與其他理論的融合方面，溫特認為是一種可行的方式，因為現實主義和自由主義都包含了社會性內容。但我覺得如果融合可行，建構主義就只能保留其作為社會分析框架的地位，它作為國際關系理論的假定就失去不可通約的性質，因此它的國際政治理論地位就不復存在。另外，我提出了一個地緣－文化建構主義的概念，涉及國際關系理論在微觀層次上的不同路徑問題，目的是可以發展不同地域文化的不同建構主義流派（如中國建構主義學派等），可能有一定的開發價值。

現征得溫特本人同意，將部分通信內容翻譯整理出來，并感謝《世界經濟與政治》雜志以對話形式予以發表。（秦亞青）

一、體系層次和單位層次的建構主義

秦亞青：社會建構主義近些年來發展很快，出現了一些很有學術意義的趨向，也顯示了建構主義仍有著很大的學理發展空間。許多學者在分析層次和思想內涵兩個方面做出了新的嘗試。1987 年，你在發表《國際關系理論中的施動者-結構問題》的論文時（Wendt 1987），強調的是一種社會性互動，亦即施動者和結構之間的互構。這主要是一種雙向的活動。比如奴隸和奴隸主的身份互構，因為不是因果關系，所以沒有時間上的先后，奴隸、奴隸主和奴隸制三位一體，相互建構，相互依存。但是在你的《國際政治的社會理論》一書中(Wendt 1999)，我覺得雖然你說你的體系理論同樣是重視互構的，但相互建構卻基本上變成為一種單向建構，即國際體系的觀念結構建構了國家的身份。國家之間的互動則成為次要的內容，溫特建構主義以體系理論為主，因而也就成為一種自上而下的理論。

溫特：我同意你的說法。在《國際政治的社會理論》一書中，自上而下的向度是我的理論的主導向度，單位層次的因素因此受到了壓抑。我在1987 年的論文《國際關系理論中的施動者-結構問題》中強調的更是一種互構互動的關系。之所以如此，主要是因為《國際政治的社會理論》提出的是體系理論，不是國家身份形成的理論。所以，我有理由強調體系層面的理論建構，強調自上而下的建構過程。正如我在書中說的那樣：“在這本書里，我的興趣在于國家間（或曰‘國際’）體系的結構及其產生的影響。所以，我將采用‘體系理論’來研究國際關系。”（Wendt 1999: p.11）

秦亞青：但是，一些批評者認為，如果沒有國家身份形成的理論，也就沒有身份政治可言。比如，齊菲斯（ Zehfuss）在她2002 年的著作《國際關系中的建構主義》中，批評你的理論是沒有政治內容的身份/認同理論(Zehfuss 2002) 。她說，溫特認為國家的自生身份，即由國內政治形成的身份，從本體論角度來看，是先于國際體系的，是外生的和給定的(Zehfuss 2002: p.44)。據此，她認為你的中間道路抽去了“政治”這一靈魂。國內政治提供了基本語境，沒有這種語境，國家的身份/認同就失去了依托。

溫特：的確，對《國際政治的社會理論》的許多批評都認為我的理論忽視了國家身份/認同的國內因素。但是，我認為這種批評有失偏頗。我承認，國內政治進程因素，對于國家身份形成來說是十分重要的。但是，在《國際政治的社會理論》這本書中，我想要提出的不是解釋國家身份形成的理論，而是揭示國際體系的運動定律(the laws of motion of the system)。在這一方面，我與華爾茲的國際政治理論是相似的。華爾茲認為，國際政治理論與對外政策理論是完全不同的。像華爾茲的理論一樣，我的理論也是體系理論。正因為如此，我在《國際政治的社會理論》中沒有強調國家的身份形成和對外政策等內容。

秦亞青：許多學者采用體系層次的建構主義理論，獲得了優秀的研究成果。比如芬尼莫爾（Finnemore）對于國際規范的社會性研究(Finnemore 1996) 。但是，其他一些學者在分析層次上面提出了不同的看法，并且在單位層次上面發展了建構主義理論。比較熟悉的是江憶恩的戰略文化理論。江憶恩的理論主要是考慮國內的政治和歷史進程如何建立起一個國家的集體戰略文化，而且這種戰略文化直接影響到一個國家的戰略選擇，影響到一個國家沖突還是合作的行為取向。另外，勒格羅的論文也在單位層次上面對建構主義理論進行了發展。

他提出了一個研究問題：是體系層面上的國際規范還是單位（次單位）層面上的組織文化對行為體行為的影響更大。他發現在許多情況下，“組織文化”這一解釋變量比體系層次的“規范”變量更能夠解釋行為體的行為。我觀察中國過去20 年里的發展歷程，也發現單位層次的觀念結構，在身份形成和再形成過程中發揮了重要的作用（秦亞青2003）。

溫特：我的理論是體系理論。但是，這并不意味著國際關系學者不能建立關于國家身份形成的建構主義理論。江憶恩、勒格羅和其他一些學者的理論正是這樣的理論。但是，由于我的理論主要是體系理論，強調的是體系因素的影響力量，所以，批評者認為我的理論忽視了國內層面的研究，實際上，這是一種理論建構中的必要忽視（necessary neglect）。

二、現實建構主義與自由建構主義

秦亞青：另外一個方面也很有意思，這就是關于建構主義與其他主流理論的融合問題。你有一次來信就曾經談到“現實建構主義”或“建構現實主義”問題，是否可以繼續討論一下這個題目。在思想方面，建構主義有沒有與其他理論融合的空間？

溫特：巴爾金最近在《國際研究評論》雜志上發表的《現實建構主義》論文中，" 試圖將建構主義和現實主義相融合。這可能是拓展建構主義的一個突破點。

溫特：我想先談一下在《國際政治的社會理論》中，我是否將自由主義和建構主義融合在一起的問題。在一定程度上確實如此，尤其是自由主義對人類社會進步的信念對我影響很大。但是，我的建構主義國際關系理論是高度的國家中心主義，因此，在這一方面不包含自由主義對個人高度關心這一標識性特征。同樣，我的理論之中也沒有關注非政府組織、全球市民社會等問題。在這個意義上，我的理論又表現出更多的現實主義色彩。在我的論文《為什么世界國家是歷史的必然：目的論與無政府邏輯》中(溫特2003) ，我至少也是表現出現實主義的取向。在這篇論文中，我借鑒了“新黑格爾”的觀念（黑格爾往往被認為是現實主義的鼻祖［proto-realist］），強調在世界國家形成過程中，群體性社會組織是核心單位，或者說強調了這一過程中的“集體單位（communitarian）”向度。雖然其中也包含了自由主義、世界主義（cosmopolitan）的動力因素，但現實主義的成分是主要的。所以，我既是自由主義者，又不是自由主義者。到底是什么身份，還要取決于怎樣解釋“自由主義”這個概念本身的意義。但是，不管怎么說，我認為，在我的理論中包含了自由主義和現實主義兩種理論的成分。

我認為，在評價巴爾金關于將建構主義和現實主義融合在一起的論述的時候，考慮的關鍵問題應該是：作為國際關系理論的現實主義是否具有根本的社會理論內核（core）。我認為現實主義是具有這種內核的，這就是物質主義。這種物質主義是以不同形式出現的。不僅華爾茲的結構現實主義具有這樣的內核，其他現實主義學者從根本上來說也近似馬克思所說的那種歷史唯物主義者，只不過他們將馬克思強調的階級換成了國家而已。這方面一個典型的例子就是多德尼（Deudney）的論著（Deudney 1995）。正因為如此，我在《國際政治的社會理論》中表達了與巴爾金相似的觀點，即不應將現實主義完全等同于華爾茲純粹徹底的物質主義（當然，有的時候這樣做是有道理的），因為在華爾茲純粹徹底的物質主義理論中，觀念是根本不起任何作用的。相比之下，卡爾和摩根索等人的古典現實主義表現出更為精致、更為通融的本體論意識。不過，有一點需要注意，這就是比卡爾（Barkin）和摩根索走得更遠，從根本上否認現實主義也必然是物質主義這一觀點。即便是微弱的物質主義色彩，巴爾金也不予承認。我認為這是一種不正確的觀點。如果他的這種觀點是正確的，那么是否還存在真正的“現實主義”呢？如果依照他的說法思考問題，現實主義就缺少了一種作為根基的本體性。所以，我認為，我們應當將現實主義視為一種建立在具有某種物質性社會理論基礎之上的理論。這樣一來，現實主義確實很難與建構主義融合在一起（當然，也并非完全沒有可能，這要取決于怎樣理解“建構主義”所包含的意義！）。

秦亞青：雖然你認為《國際政治的社會理論》包含了自由主義和現實主義兩種理論的成分，因此巴爾金的觀點至少在一定程度上是合理的。但我認為，巴爾金的觀點失之偏頗的成分更大。因為，他將建構主義僅僅視為社會理論，而沒有將它視為國際關系理論。我想，在你的論著《國際政治的社會理論》中，你提到建構主義不僅僅是國際關系理論，而是一種分析方式或曰分析框架（approach）。這是第二層面2005 年第1 期(second order)的討論，亦即本體論、認識論和方法論層面的討論。你說：“第二層面的問題屬于社會理論問題。社會理論涉及社會研究的根本假定：人作為施動者的本質以及他與社會結構的關系，理念和物質力量在社會生活中的作用，社會理論的適當形式等等。這些涉及本體論和認識論的問題不僅僅與國際政治有關，而且與任何人類團體有關，所以，我們對這些問題的回答也不僅僅專門用來解釋國際政治。”（Wendt 1999：p.5）

你認為社會實踐活動不僅會造就友善的康德文化，也會導致充滿敵意的霍布斯文化。這也許是同樣的道理，即建構主義可以融合自由主義的思想，也可以融合現實主義的理念。但是，在第一層面（first order），亦即在實在理論的層面上，你主要是吸取了自由主義的理念，這確實是將建構主義和自由主義聯系在一起。比如，對于人類社會的進化式發展、希望并相信康德文化的出現、暴力權力的逐步消失等觀念，乃至集體身份和世界國家的形成，都明顯或含蓄地表現了你的自由主義理念。可能正是因為如此，巴爾金認為，美國的社會建構主義理論有著深嵌的自由主義/理想主義內涵。馬丁·肖（Martin Shaw） 的批評更加尖銳，他認為溫特建構主義是美國后冷戰時期的意識形態形式，是為美國實現以自己的自由主義－理想主義理念整合和建構（或重建）世界觀念結構服務的(Shaw 2002)。

我們回到建構主義與其他理論的融合問題上來。在你的《國際政治的社會理論》中，如果我的理解沒有錯誤的話，你是既要建立一個社會理論，又要建立一個國際政治理論。也就是說，在第二層面上建立社會理論；在第一層面上建立國際政治理論。你書中的第二部分主要是要建立一個國際政治領域的實在理論。你提出的三種文化、集體身份的建立等重要問題，是專門用于國際社會的。在這個意義上，你" 的理論已經不是一個社會分析的一般性模式。在第一層面上，社會建構主義是國際政治理論。

如果說社會建構主義的目的是建立國際政治理論，那么，根據科學實在論的基本原則，它必須有著明確的基本假定，并且這些假定與其他的理論范式的基本假定不可通約。古典現實主義的幾個基本假定（諸如國際政治的核心是權力，國際關系的根本特征是沖突等）與古典自由主義的核心概念（諸如相對權力并非極端重要，國際關系的根本特征是和諧合作等）相比，是不可通約的。當年，人們批評新現實主義和新自由制度主義的時候，一個重要的觀點就是所謂的“新新趨同”，指兩大理論流派的基本假定相互通約。建構主義作為一種重要的理論流派，其基本假定是不能與其他理論的基本假定趨同的，無論是現實主義還是自由主義。正因為如此，我以為，巴爾金的最大挑戰不是他試圖將建構主義與現實主義融合起來，以建立現實建構主義的理論流派，對抗你的自由建構主義。他的挑戰在于，如果這種融合成功，那么，建構主義就只剩下一個軀殼，而失去了它的精神。巴爾金的“建構現實主義”實際上是“建構現實主義”。他在文中也確實使用了“建構現實主義”的說法，也就是說，建構主義是分析框架，現實主義是思想實質；建構主義是標，現實主義是本。如果這種研究議程成為建構主義的主導發展取向，作為國際政治理論的建構主義就會名存實亡。

三、地緣－文化建構主義

秦亞青：不過， 巴爾金的批評倒是給了我一點啟發。既然他使用了溫特建構主義或曰美國建構主義的概念，他就含蓄地引入了建構主義的另外一種分類方法，亦即以地緣－文化為基本特征的建構主義。既然有美國建構主義，就可能有英國建構主義、歐洲建構主義、中國建構主義、東盟建構主義等等。你在《國際政治的社會理論》中指出，存在兩種結構：一是微觀結構，二是宏觀結構。在微觀層面亦即單位層面上，可能存在多種路徑，最終形成某種宏觀的、體系層面上的觀念結構。所以，我想提出這樣一個地緣－文化概念，對建構主義另行分類。這樣進行分類，主要是出于以下幾個考慮。第一，社會結構和社會制度與自然結構不同，前者有著時間和空間的局限，亦即受到歷史和地理位置的限制； 第二，這種時間和空間的限制劃定了社會活動的境域（context），行動者只能在這種境域中互動，他們不可能在超越這種境域中的空間和時間里進行互動，在這種境域中的互動產生了共有知識；第三，由于在微觀層面上的互動有著明顯的地緣文化特征，不同社會在微觀層面上很少能夠以完全相同的路徑走向宏觀結構。如果我的這種觀點有一定的道理，以地緣－文化為特征的建構主義學派就可以出現。也就是說，不同地緣－文化境域中的社會可以產生不同地緣－文化特征的建構主義流派。地緣－文化建構主義觀是具有時空兩個緯度的。你在過去的一封信中談到中國的建構主義學派，并認為現實建構主義是可能出現的中國學派。但我覺得，中國建構主義研究議程中包含了較多的自由主義的成分。

溫特：我非常喜歡你提出的地緣－文化建構主義的概念，不同地緣－文化可以產生不同流派的建構主義，遵循不同的微觀層面路徑，形成宏觀層面的結構。實際上，你的論點說的是國際體系文化中的區域分異（differentiation）問題，亦即不同的地域有著不同的文化結構。

我認為，這不僅僅在經驗層面上是真實的，而且在理論層面上，具有極大的開發潛力。所以，非常有必要進一步發掘（僅舉一例，如果將這種理論與“文明沖突論”進行比較研究，可能是非常有意義的）。

這就涉及另外一個因素，即以國家冠名的理論，比如中國的建構主義學派。我有兩個問題：第一個問題是，你提到在中國國際關系學界，自由建構主義比現實建構主義更有影響，我不知道這是否反映了真實的情況。我很想知道這方面的發展。我之所以提出這一問題，是因為米爾斯海默訪問中國。他回來之后，談到他在中國的所見所聞以及與中國國際關系學者的交流。從他的談話中，我的感覺是中國國際關系學界是現實主義占主導地位。也許越來越多的年輕學者表現出其他的觀點和自由主義的傾向。第二個問題是，如果自由現實主義在中國國際關系學界占主導地位，中國在現實世界中的對外政策是現實主義成分多還是自由主義成分多。這可能是驗證中國是否沿著一條獨特的地緣－文化路徑走向全球宏觀結構這一命題。在這一方面，我不知道自由主義或現實主義是否能夠充分解釋中國的路徑。還是在這一方面，我也不清楚自由主義或現實主義是否能夠解釋美國的對外行為，至少是目前美國的對外行為。

秦亞青：雖然在談論中國建構主義的時候，我使用了自由主義和現實主義這兩個詞，但我覺得真正的、作為國際政治理論的建構主義還是不能與其他主流理論融合的。建構主義的大部分核心假定是社會性的。這可能是巴爾金的觀點吸引了人們的注意。但是，一旦這些假定作為分析框架用于國際政治，它們就必然在一定程度上失去理論假定的不可通約特征。在《國際政治的社會理論》中，這類實體理論的核心假定不是十分清晰，所以，融合說具有吸引力。我以為，需要進一步發展社會建構主義的核心假定，使其明顯地不同于其他主流理論派，而不是通過觀念譜域的拓展使其與其他理論融合。這樣，才能夠使建構主義在理論之林中保持獨立的理論范式地位和獨特的解釋能力，而不至于消失在現實主義或是自由主義或是兩者的思想海洋之中。

參考文獻：

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Alexander Wendt, Social Theory of International Politics, Cambridge: Cambridge University Press, 1999.

Maja Zehfuss, Constructivism in International Relations, Cambridge: Cambridge University Press, 2002.

篇8

【關鍵詞】建構主義學說；高中班級；學風；啟示

建構主義學說是18世紀西方心理學家皮亞杰等人提出的教育理念。經過二百多年的發展，建構主義學說在西方教育領域的影響日益擴大。建構主義學說強調一切以學生為中心，所有的教育應當以學生實現自我發展為最終追求。同時，建構主義學說強調采用情景教學模式，通過合作探究方式搜集整理大量信息資源進而形成自己的全新知識架構體系。西方建構主義學說與當前我國正在大力提倡的素質教育改革有著理論上的共性。打造現代高中班級學風，積極借鑒西方建構主義學說的先進理念可以發揮意想不到的教育效果。

一、現代高中班級學風建設現狀

學風建設一直是現代高中班級文化建設的核心組成部分。良好的班級學風，可以打造積極向上的班級學習文化氛圍，能夠讓班級內學生受到潛移默化的影響。“蓬生麻中不扶而直”，學風正、學習氣氛熱烈的班級更具發展潛力。但是，當前我國高中年級班級學風建設的現狀卻不容樂觀。高中階段，學生面臨嚴峻的升學壓力。這迫使高中學生必須要更加努力的學習，以期考上心目中理想的大學。因此，一些高中班級管理人員就認為高中班級學風建設并不重要，或者簡單把高中班級學風建設歸結為打造學生安靜學習環境，如張貼幾張勵志學習的標語等。這種認識是非常片面的，班級學風建設是一個較為復雜的工作。打造良好學習環境，只是班級學風建設的一部分。班級學風建設既要重視顯性文化建設，更需要重視隱性文化建設。從班級學風長遠建設看，班級隱性文化建設，如建立班級核心價值觀、班級正能量輿論文化、班級公約等對學生成長發展更加重要。當前，我國高中在班級學風建設普遍存在重視顯性文化文化建設，忽視隱性文化建設的弊端。同時，我國當前高中班級學風建設中最大的弊端是未能真正彰顯以學生為中心，發揮學生在班級學風建設中的核心地位。因此，轉變班級學風建設思路，打造真正內外兼修的現代班級學風，還需要我國教育界進行全新的思考和實踐。

二、西方建構主義學說給現代高中班級學風建設中的啟示

現代高中班級學風建設中，積極借鑒西方建構主義理論，可以為解決當前存在的各種問題提供一些新的思路。西方建構主義學說的一些觀點、原則等符合當前我國高中班級學風建設的實際。國內一些高中通過把班級學風建設與西方建構主義理論相結合，已經取得一些成功經驗。具體分析西方建構主義學說給現代高中班級學風建設的啟示如下：

（一）構建真正“以生為本”的班級學環境

西方建構主義學說強調“一切以學生的發展和成長為中心”，要求所有教學活動應當圍繞學生的認知實際開展，應當能夠讓學生通過自我構建學習情境等方式內化對所學知識的感性認知，應當尊重所有學生的首創精神，讓學生能夠自我找到解決問題的方法并能夠進行自我學習效果的反饋與評價。這種“以生為本”的學習理念給我國高中現代班級學風建設積極啟示，可以幫助現代高中班級打造真正有利于學生成長的學習環境。具體做法：現代高中班級在學風建設中，要尊重學生參與的主體性，要充分聽取學生對班級學風建設的意見，如制定班名、班級主流價值觀、班級公約、班級誓詞、班級口號、班級管理章程等工作中，完全可以充分發揮學生的主動參與意識。在班級學習中碰到的各種問題處理上，教師不要立即給予解決答案，應當鼓勵讓學生自己尋找問題的答案。學習效果的評估與反饋，也應當鼓勵學生自己制定評價反饋細則等。總之，借鑒西方建構主義“以人為本”的理念，讓學生通過自己的參與為自己打造良好的班級學風，更能夠引起他們內心的共鳴，最終幫助班級學風更加健康有序地發展。

（二）建立“自主探究+合作探究”全新學習方式

西方建構主義學說倡導學習中應當把更多時間給學生，要建立“自主探究+合作探究”全新的學習方式。簡言之，就是讓學生自己先通過自身努力開展課前預習等學習工作，把大部分知識通過自己的學習予以先期掌握，而后圍繞自己學習中碰到的疑難問題在課堂上與其他同學開展合作探究。這種全新學習方式給現代高中班級打造班級學風以積極借鑒。班級學風最終需要喚醒學生學習的內生動力，傳統教師包辦、灌輸等學習方式未能看到學生的差異性，不能真正推動學生學習效率的提升。通過建立上述新型學習方式，可以讓班內同學更加樂于學習，讓他們真正塑造自己的學習素養，而不是讓頭腦成為教師思維的“跑馬場”。合作探究方式更能夠讓學生之間形成團隊學習意識，讓學生在團隊合作中體驗學習的快樂。一旦學生學習興趣被激發，班級學風一定會越來越端正。班級學風的端正，良好學習氛圍的出現，進一步提升學生學習積極性，真正讓班風與學習之間形成良性的互動關系。

（三）拓寬現代高中班級學風建設的信息資源

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【關鍵詞】建構主義；建構主義學前教育范式；物理知識活動；大范疇概念

【中圖分類號】G610 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2007）04-0041-03

德弗里斯(Rheta DeVries)是當代著名建構主義認知心理學家與教育家，她從上世紀70年代開始就致力于把皮亞杰的建構主義理論應用于學前教育實踐，與凱米（Constance Kamii）一起成功構筑了建構主義學前教育范式①，對世界學前教育理論與實踐產生了重大影響。在她們建構的課程中，物理知識活動〔1〕作為兒童智力發展的必要途徑，在建構主義學前教育課程中受到了充分重視。但是，德弗里斯認為，并不是所有物理知識活動都適合作為課程，物理知識活動不僅要滿足對“良好物理知識活動”②的界定，而且要發揮其教育功能，還要符合認知心理學研究的結論。〔2〕如何把皮亞杰的建構主義理論轉化為教育實踐，這一直是德弗里斯關注的核心問題，她在學前教育中運用建構主義的案例為我們透析建構主義學前教育理論及其運用提供了一個思考平臺。

一、建構主義教育的經典案例――兒童對影子現象的研究

德弗里斯從1986年起開始關注兒童對影子現象的探索活動，影子案例成為一項將建構主義理論切實付諸實踐的典型研究。〔3〕在這個皮亞杰式的研究中，德弗里斯把影子的空間因果關系分解為若干變量之間的關系，它們分別是：物體―影子、物體―屏幕、影子―屏幕、光源―影子、光源―屏幕、物體―光源之間的關系。根據這六大關系，德弗里斯設計了26個相關問題（操作任務），然后運用皮亞杰的臨床觀察法和哥特曼量表，詳細剖析了兒童認識影子現象的若干個發展階段（見下表）。

根據對兒童影子認知的研究，德弗里斯確定了影子案例的教學原則：（1）精心選擇開展影子活動的導入性材料，選用的投影物體必須具有容易辨認的獨特外形特征，以便幫助兒童確立物體―影子的對應關系。（2）激發兒童的活動興趣，培養兒童好奇、探究、樂于實驗的品性。（3）創造機會讓兒童分享所知所得，在活動期間提供多種機會讓兒童分享在影子操作活動中的發現，甚至可以鼓勵兒童把自己的發現繪制成“影子讀本”。（4）鼓勵兒童思考如何以獨特的方式讓影子動起來，在挑戰性任務中不斷鞏固兒童對影子現象中蘊含的各種變量關系的理解。（5）接受兒童的錯誤觀念，也就是說要接受兒童的發展現狀，依據對兒童的發展性分析，適時評估并及時引導兒童。〔4〕

二、建構主義教育的發展――斜坡與軌道活動

從影子活動開始，德弗里斯對建構主義教育有了更為深刻的思考。尤其是在物理知識領域，德弗里斯一直在尋求一種比影子活動更具縱橫拓展力的活動，她把這種活動表述為大范疇概念（big ideas）。這一概念指的是活動設計要具有挑戰性和綜合性。從課程角度出發，建構主義的深層含義是具有發展意義的大范疇課程，即要將游戲和學科活動綜合起來，既能涵蓋語言、美術、數學與科學等學科知識，同時也能協調兒童知、情、意等方面的發展。在這個前提下，德弗里斯開始研究斜坡與軌道活動。〔5〕

1978年，凱米與德弗里斯兩人合著的《早期教育中的物理知識活動――皮亞杰理論的應用》一書中曾專門設計并論述過教室中的斜坡活動。在這個活動中，斜坡被做成很寬的固定高度的用具，兒童在同一或不同斜坡上試驗棒球的運動狀況。在后繼研究中，德弗里斯利用斜坡材料與形狀的多樣化、小球大小的多樣化以及目標容器形狀大小的多樣化，繼續發掘斜坡與軌道活動在促進兒童空間關系協調上的價值。

隨著德弗里斯研究思想的不斷深化，斜坡與軌道活動開始具有新的課程與教學涵義，活動內含的復雜程度大大增加，承載了建構主義教育的大范疇課程理念。

影子活動中的變量只有三個，即物體、屏幕與光源，而斜坡與軌道活動中蘊含的關系更為復雜。斜坡與軌道活動本身就是斜坡與軌道兩大物理活動的組合，斜坡的傾角、長度、斜坡的組合形式，場地的光滑程度，球的形狀、重量等都成為活動中的變量，再加上軌道的變化，兒童在活動中需要涉及與協調的關系千變萬化，比如斜坡斜度與小球滾動速度之間的關系，斜坡斜度與小球滾動距離之間的關系，軌道連接與物體運動持續性之間的關系，不同軌道組合或斜坡組合與小球運動方向之間的關系，在不同形狀或大小的軌道上滾動的小球與軌道/斜坡之間的關系，等等。在一個活動中能夠蘊涵如此多的關系，為兒童提供的建構空間也會更大，處于不同發展水平的兒童都能在斜坡與軌道活動中找到無數自我挑戰的機會。

三、從“影子”到“斜坡”――建構主義理論在學前教育中的發展變化

從影子活動開始，以德弗里斯為代表的建構主義理論流派開始重新強調結構論，而且隨著研究的深入，從上世紀90年代開始，德弗里斯日益強調在更廣泛的教學內容中應用建構主義理論。德弗里斯認為，更為廣泛的具體教學內容應該成為兒童建構認知和情感的豐富源泉。隨著對兒童社會道德氛圍研究的深入，德弗里斯越來越堅信，對兒童自主性的培養應該成為建構主義教育的核心，而自主性的培養不會只囿于材料，甚至不會囿于課程，它應該在生活中無處不在。

1987年，以建構主義理論為主要理論基礎的全兒教育協會（NAEYC）提出了 “發展適宜性方案”。這個方案在美國乃至世界學前教育界引起了巨大反響，很多人批評NAEYC的建構式價值判斷僅停留在“應然”而非“實然”的狀態，最終促使NAEYC修正了對發展適宜性教育的某些解釋：發展適宜性教育不是課程，也不是一種僵死的期待；它并不意味著教師不要去教兒童，也不意味著讓兒童去控制教室活動；它并不排斥課程目標，課程也并不是必須由兒童生成；它并不適用于所有兒童；課程不等同于兒童發展。〔6〕NAEYC對發展適宜性教育的修正與德弗里斯對建構主義教育的反思不謀而合。在作為心理學家的“應然”與作為教育家的“實然”之間，德弗里斯最終朝后者跨出了一大步，這標志著以德弗里斯為代表的建構主義教育流派向更務實的方向發展，開始更多地考慮課程與活動的綜合性。德弗里斯承認，建構主義教育同樣需要兒童掌握基本的聽說讀寫技能，因此，她把數學、閱讀、寫作、繪圖、社會道德氛圍等納入了斜坡與軌道活動，大大提高了斜坡與軌道活動的課程價值與教育意義。

從“影子”到“斜坡”，反映了建構主義理論在學前教育中應用的發展軌跡，從中可以看出建構主義理論對時展需要的切實回應。但從另一個方面也可以看到，建構主義理論并不容易讓人理解與實踐，“讓兒童自主建構”往往在實踐中會成為一種泛化的口號。對學前教育研究者和實踐者來說，真正理解并在學前教育中貫徹建構主義理論仍將是一個巨大的挑戰。

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〔4〕DEVRIES,KOHLBERG L.Constructivist early education:Overview and comparison with other programs〔R〕.NAEYC,1990.

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一、建構主義理論

什么是建構？在教育心理學中，建構是指學習者通過新、舊知識經驗之間的反復、雙向的相互作用，形成和調整自己的經驗結構。

建構主義（Constructivism）是認知心理學派中的一個分支，其內容很豐富，但核心只有一句話：以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構。而傳統教學通常只是把知識從教師頭腦中傳送到學生的筆記本上。以學生為中心，強調的是“學”；以教師為中心，強調的是“教”。這正是兩種教育思想、教學觀念最根本的分歧點，由此而發展出兩種對立的學習理論、教學理論和教學設計理論。在其影響下，國外已經形成了拋錨式教學（Anchored Instruction）模式、認知學徒教學（Cognitive Apprenticeship）模式、隨機通達教學（Random Access Instruction）模式等教學模式。

二、建構主義研究的意義

我國教育部頒布的《普通高中英語課程標準》（實驗）中指出：基礎教育階段英語課程的總體目標是培養學生的綜合語言運用能力，并以學生“Can do”來描述各級目標，強調學生能用英語解決問題，倡導學生的積極參與，讓學生在學習過程中不僅能建構知識，提高語言能力，而且通過感知、體驗、實踐、參與和合作探究等活動方式完成任務和實現目標。

閱讀教學是我國英語教學中的核心組成部分。在當前社會和教育環境下，以信息技術在教育中的應用為突破口，建立以學生為主體，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構，以獲得直接經驗和解決問題為主的英語教學和學習模式，可以有效地改革“以教師為中心，教師教，學生聽”的傳統高中英語課堂教學模式，培養學生的創新精神和實踐能力。基礎教育改革正處于關鍵時期，建構主義理論對英語教學尤其是閱讀教學有著深刻的啟示。探索建構主義在課程教學中的應用已成為我國基礎教育界的一大熱點。

三、基于建構主義的高中英語閱讀教學實施的基本原則

1.學生主體、弘揚個性原則

在英語閱讀教學中，學生應當是認知行為的主體，應以學生為中心，以學生的全面、可持續發展為目標。

2.教師主導、師生互動原則

教師是教學活動的設計者、組織者、指導者和評估者，要在啟發的前提下引導學生自主學習、自己分析問題和解決問題。教師和學生還要進行交流，改變過去教師 “一言堂”的局面。

3.全面培養、突出重點原則

該原則反映了教育的全面性、普遍性和層次性等特點。教師在教學中要堅持面向全體學生，全面培養每個學生，促進所有學生全面發展。但同時要因材施教，把重點放在 “兩頭”上，即尖子生和后進生身上，還要放在個性突出的學生身上。

4.倡導合作、促進遷移原則

該原則體現了建構主義所持的 “知識是個體與他人經由磋商并達成一致的社會建構”的觀點。教學中教師要鼓勵學生團結合作，通過 “交流”與 “會話”，促進學生對知識的意義建構，促進各科知識的遷移，最終讓學生將所學知識納入自己的知識體系。

四、建構主義在高中英語閱讀教學中的嘗試

課例：SEFC 2B Unit 14閱讀課“I have a dream” 教學設計方案。

1.學習目標與任務

語言技能目標：學生通過自主查閱資料、篩選信息和口頭報告，了解有關馬丁?路德?金為黑人爭取自由和平等權利而付出的艱辛努力，并能準確表達。

能力目標：①培養學生的閱讀能力和獲取、處理、綜合信息的能力。②培養學生的語言運用能力。

情感目標：①教育學生學習馬丁?路德?金，培養堅強的意志，樹立正確的人生觀與世界觀。②培養學生協作學習的意識，實現資源共享。

學習任務：在教師的指導下，學生采用自主學習模式，根據教師制作的課件和所提供的互聯網相關鏈接等，查閱有關黑人奴隸制的歷史、黑人爭取自由和平等權利的斗爭等話題的相關資料，整理后呈現報告。

2.學習環境和學習資源設計

①學習環境：提供一人一機的網絡環境，接入Internet并采用New class教學控制系統。

②學習資源類型：網絡課件、專題學習網站、多媒體資源庫。

③教師準備：教師課前從報紙、雜志和Internet上收集與本課內容相關的資料，通過書面補充材料和專題網站的形式為學生提供課前與課上的學習資源。

3.學習情景創設

①虛擬情景

引入：播放馬丁?路德?金演講錄像，創設虛擬的語言環境。

分配任務：學生分組，并確定各組的任務。

執行任務：呈現教師課前制作的課件，學生根據各自的任務上網查詢、閱讀、收集、整理和內化相關知識。

②問題情景

引入：What do you think King wanted to tell the audience in his speech？

任務內容：Search for the information about racial discrimination， the time he lived， and his speech “I have a dream” as much as possible.

③任務項目

The history of American black slavery.

The black people’s situation in South Africa from 1948-1990.

The important events in Martin Luther King， Junior’s life.

The Civil Right Act and Voting Rights Bill.

The main content of the speech “I have a dream” and its style and characteristic.

4.學習活動組織

①自主學習設計

②教學結構流程設計

5.學習評價設計

①測試形式與工具：課堂提問、合作完成作品。

②測試內容：課堂提問。

教師預先設計問題或即興提問，例如：Slavery was abolished after the Civil War. Why was the situation for the black still so bad in the 1960s in South America？

③測試內容：書面報告。

建構主義對傳統教學而言，是一場深刻的革命。建構主義的閱讀教學策略是培養學生創新和實踐能力的有效方法，是學生主體參與學習的重要學習方式，是實現學生在民主、和諧、融洽的氛圍中獲取知識的途徑，是提高課堂教學效率、加大學習密度、培養學生綜合素質的必由之路。

必須指出的是，盡管建構主義為我們的英語教學提供了更科學的教學觀和方法論，但由于民族文化的差異和物質條件的限制，要把它真正融合到我國的英語教學理論和實踐中，有待研究和完善的問題不少。它絕不是簡單的可以任意套用的“法寶”，也不是機械的可以“放之四海而皆準”的教條，我們一方面要積極運用，同時也需要理智地反思，決不可簡單化、機械化。

參考文獻

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[2]陳潔.建構主義學習理論在高中英語閱讀教學中的應用研究[D].武漢：華中師范大學，2004.

[3]教育部.普通高中英語課程標準（實驗）[M].北京：人民教育出版社，2003.

[4]何克抗.建構主義的教學模式、教學方法與教學設計[J].北京師范大學學報，1997（5）.