導語：如何才能寫好一篇校本課程的特征，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

一、以“教”為中心的教學結構轉變為“主導-主體”的教學結構

在有效的信息技術與課程整合中，信息技術不再僅僅是作為輔助教或輔助學的工具，而是用來營造一種理想的教學環境，在這樣的教學環境中能實現學生的自主探索，師生之間、學生之間、學生與資源之間的多重交互，能實現資源的共享，學生的按需學習，能支持自主探索、多重交互、情境創設、合作學習、資源共享等多方面要求的新型學習方式，從而把學生的主動性、積極性充分調動起來，使課堂的教學結構發生根本變革，使學生的創新精神與實踐能力培養落到實處。教學結構是教師、學生和教材（教學內容）、教學媒體相互聯系、相互作用的有機整體及其具體體現。信息技術與課程整合的本質特征在于從以“教”為中心的教學結構轉變為“主導――主體”的教學結構。

教師要對學生及其學習過程中的教學內容及教學媒體進行總體的指導和把握；教師要根據學生的特點為其選擇、設計特定的教學內容、教W媒體和交流方式；教師是教學過程的組織者，學生意義建構的促進者，學生良好情操的培育者；教材不是唯一的教學內容，通過教師指導、自主學習與協作交流，學生可以從多種學習對象（包括本門課程的教師、同學以及社會上的有關專家）和多種教學資源（例如圖書資料及網上資源）獲取多方面的知識。

二、學生在課堂上有積極的情感體驗

興趣是學生最好的老師，只有在樂趣中學習才能使學生愛上學習，不再視學習為負擔。而信息技術的介入課堂，怎樣才能體現讓學生樂學愛學呢？絕不是簡單的一句“創設情境激發學生學習的興趣”就可以解決的。我們認為，從這個角度分析，判斷有效的信息化課堂教學，需要考察以下三點：

1.課堂是否有廣泛的參與度。

包括參與學生的人數和每個學生的參與程度。在這個層面上，需要關注大多數學生有沒有積極主動的參與教學活動，相互協作，積極思考，踴躍發言；同時還需要關注學生參與的過程中有沒有主動參與的意識，有沒有積極主動的探究。參與度決不是表面熱鬧，全班學生形式上、表面上的參與，也是看似小組討論，實則個別優秀學生包辦成果匯報的表演。

2.學生有無積極的情感投入。

在學生為主體的學習中，學生不是作為一個旁觀者被動的接受教師的傳授，被動的觀看同伴的學習，而是要發自內心的原意參與學習活動，只有這樣學生才有可能獲得進步。

3.學生有無成就感的獲得。

只有及時獲得成就感，才能使之轉化為成就動機，促進學生進一步的學習。一個沒有嘗過成功滋味的學生往往容易產生自暴自棄的想法，容易放棄努力從而失去了前進的動力。

三、學生具有廣泛的認知范圍

在主導-主體的教學結構下，教材已經不再是學生唯一的知識來源和教學內容。網絡環境更是帶來了全球資源的共享，帶來了古今中外人類智慧、知識的聯網，因此豐富的網上資源為教師的教、學生的學都提供了重要的知識源泉。在這個新事物層出不窮的信息時代，要求人們視野開闊、思維活躍，在這樣的情況下，我們的整合課堂如果仍然只能讓學生學到教材上的知識，既不符合時代潮流，也沒有體現和發揮信息技術的優勢。

四、學生有深層次的認知體驗

信息技術與課程整合的課堂要為學生提供廣泛的認知范圍比較容易理解，也容易做到，因為多媒體技術的特點之一就是具有大信息量。但是在這種思想下，最容易出現的問題便是――課堂無邊無際的擴展，整個課堂的組織大而散，學生局限于一些材料的堆砌而無深層次的認知思考。例如，一堂歷史課，講商鞅變法，然后讓學生“去網上搜索你想知道的變法還有哪些”，于是學生就漫無邊際的在搜索引擎里進行搜索，最后也得出了豐富的資料，每個小組做成匯報PPT。PPT上的內容呢，其實就是各個網頁文字內容的拷貝，學生純粹是在照著念PPT上的文字，但并沒有將文字內容內化為自己的認識。出現這樣的現象，源于我們往往將“信息”和“知識”這兩個概念盲目等同，認為“信息即知識”。其實信息與知識根本就不是一個意思，信息只有內化到人的認知結構中，并對人的思考與行動產生影響后，才能稱之為知識。

五、高層次創新思維的培養

在信息技術與課程有效整合過程中，課堂教學中學生的思維應具有遞進的層次性，應從以“知識為中心的整合”向“知識與綜合能力為中心的整合”、再向“創造性思維培養的整合”逐漸轉變。在轉變過程中，各個階段的整合都應具有成效。在以各學科知識為中心的整合過程中，合理運用信息技術以高效地解決學科課程中的認知目標和情感目標，其中認知目標涉及各學科的知識與能力，即閱讀、計算、寫作、看圖、識圖、實驗以及上機操作等。在知識與綜合能力為中心的整合中，以問題驅動為主，把信息技術作為認知工具、情感激勵工具、協作交流工具，使學生的知識學習、信息技術技能、綜合能力得到提高，也為學生提供學以致用、在做中學的機會，同時培養學生發現問題、提出問題、分析問題、解決問題等一系列的解決實際問題的能力。

篇2

校本課程開發現狀及分析

1.調查對象和方法

本調查對象覆蓋遼寧省沈陽、大連、錦州和本溪四地的29所學校。其中,高中10所(示范高中4所,普通高中6所),初中19所。我們先后與教育部門負責人、學校領導和教師共89人進行了訪談,內容包括校本課程開發總體狀況,校本課程開發的管理、實施機制,目前開發了哪些校本課程資源,開發校本課程存在的困難和問題有哪些等;隨機抽取162名學生進行問卷問答,內容涉及課程的類型、上課方式、個人的收獲以及學生對校本課程的態度、認識;對5所學校的校本課程授課場景進行了全程非參與式觀察,其中高中兩所,初中3所。

2.結果及分析

中學校本課程開發總體處于積極實驗和探索階段,取得了一定的成績。第一,多數學校領導對校本課程開發持積極態度。在29所學校中,有24所學校有相關負責人負責校本課程開發工作,有11所學校成立了校本課程開發研究室,19所學校制定了相應傾斜政策激勵教師開發校本課程。第二,教師與學生對校本課程有較好的評價。67%的教師對開發校本課程持贊同態度,他們認為開設校本課程給予教師很大的自,個人可以根據自己的特長、喜好選擇課程的內容和授課方式。77%的教師認為自己有能力勝任或基本勝任校本課程開發,只有23%教師認為自己無法承擔校本課程的開發任務。77%的學生表示非常喜歡或比較喜歡校本課程,17%的學生表示說不清,6%的學生表示不喜歡。現場觀察發現,學生能夠積極投入到校本課程活動中。第三,學生的綜合素質明顯提高。該項調查是在大連市初中進行的,結果顯示:學習校本課程超過4門以上的學生,其實踐能力發展水平要明顯高于沒有學過校本課程的學生(T=3.61,P

校本課程開發雖取得了一定成績,但作為一個“新生事物”,尚處于探索階段,還存在著諸多亟待解決的問題。

第一,校本課程開發機制不健全,缺少必要的指導和培訓。

校本課程是由學校自己開發,但作為新生事物,仍然需要一定的指導和必要的扶持。調查中我們發現,各級教育部門對校本課程的扶持和指導嚴重不足:多數教育部門沒有專門的機構或人員對校本課程開發予以必要的規范化管理、指導和評價,校本課程管理邊緣化;各級教育部門組織的教師崗前培訓及市級骨干教師培訓中針對校本課程開發的培訓內容幾乎沒有;缺乏為教師開發校本課程搭建的展示、交流經驗的平臺,學校、教師各行其是,有些學校的特色課程,因沒有交流平臺,隨著教師退休或調離而面臨消失的窘境。

第二,校本課程開發缺乏統籌性、連貫性。

校本課程是學校自行開發的課程,但自行開發并不等于隨意開發。校本課程在學校課程體系中地位模糊,沒有納入正常的課程體系進行統一規劃管理,課程開發缺乏目的性、系統性、連續性。78.7%的被調查學校沒有制訂相關的計劃書、課程開發方案,不能從學生的發展需要出發統一規劃、按需設課。87%的被調查學校表示安排哪位教師開發校本課程是依據自愿原則,誰有時間、有能力就安排誰開發,一般是在開學后進行。教師對本校校本課程的計劃也不十分清楚,如在回答“貴校什么時間開設校本課程,誰來開發校本課程”時,有79.2%的教師不能給出明確答復,23%的教師表示不清楚自己是否需要、什么時間需要開設校本課程。校本課程表一年一個樣,今年上的課明年就消失了,或因為教師有事課程進行一半就停課的事時有發生。我們走訪的學校中,有兩所學校開學一個多月了,校本課程仍然沒有落實,原因是負責校本課程開發的教師工作調動離開學校,新計劃還沒有制訂。

第三,校本課程開發投入資金嚴重不足。

校本課程的實踐性、經驗性特性決定了校本課程的開發需要一定的資金投入。

從調查結果看,29所被調查學校對校本開發投入十分有限。其中,3所初中、1所高中對校本課程幾乎沒有投入,分別占調查學校的15.8%和10%。僅有2所初中、3所高中每學期對校本課程的投入超過3000元。高中、初中的平均投入分別是1870元和960元,高中要高于初中。從資金使用情況看,各校投入的資金主要用于編教材用,而很少用于教師培訓、活動室建設、活動材料的購置。經費投入的不足嚴重制約校本課程的開發質量和水平。很多學校開發的校本課程是低成本的或無需成本的,如微型小說鑒賞、《論語》品析、英文歌曲賞析等校本課程在初中已達37%,高中高達46%;一些校本課程如無土栽培、營養與健康、家鄉的歷史與發展等,教師只能因陋就簡,靠看錄像完成教學。57%的教師表示開設什么類型的校本課程主要取決于資金和場地。

第四,校本課程開發結構失衡。

校本課程具有三大特征:經驗性、統整性、實踐性。從調查看,29所學校一學年的校本課程開發總數已達193門,刪去一些相同或相近的課程,不同內容課程達88門,其中,高中21門,初中67門。調查表明:88門課程特征維度取向比例中,經驗性、統整性和實踐性取向比例均偏低,初中分別是29.2%、51%和43%,高中分別為14%、30.9%和12%。(本調查是請有關課程專家、中學教研員和相關校本課程負責人共37人對88門課程三個維度取向比例打分統計獲得的平均數。)三項特征比例達60%以上的校本課程,初中為41%、63.3%和43%,高中僅為17%、44.6%和14.9%。高中三項維度特征比例明顯低于初中,數、理、化、生的奧賽課程是典型的學科性、分化性和知識性課程,而這類校本課程在高中開設卻有一定的普遍性,尤其是在重點高中。在對學生選課問卷“你最喜歡哪門校本課程”的調查中,初中學生最喜歡的課程前三位依次為面雕、初級輪滑教學、糕點制作;高中學生最喜歡的課程前三位是課本劇制作表演、紙雕和健美操。這些課程實踐性、經驗性和整合性均達80%以上。而現有的課程中,高中僅有約9.8%、初中約39.1%能達到這一要求。

關于推進校本課程開發

工作的思考和建議

校本課程開發作為一項系統工程不僅僅是學校自身的工作,更需要政府、社會的參與和支持。

1.構建區域性統籌協調的校本開發保障機制

校本課程開發系統的良好運作需要教育行政部門和學校的共同參與。由于我國教育體制是典型的垂直式等級管理,建立由教育主管部門牽頭、統籌協調的校本開發保障機制是開展校本課程建設的必要條件,它將對區域整體推進校本課程實施具有重要意義。這一保障機制包括:建立領導組織體系,組織協調各方面力量,整合各種資源,發揮各自優勢;提供經費和物質保障,制訂相關政策,給予校本課程一定的專項投入和資金傾斜;提供服務、指導和培訓服務,為校本課程開發研究和試驗提供交流平臺和一定的課例,聘請有關專家、資深教師為校本課程開發提供咨詢,定期開展教師業務培訓;實施檢測評價,評價對于校本課程資源開發不僅具有監督職能,更重要的是具有診斷、改進及激勵功能。教育管理部門應把校本課程開發及三級課程的計劃和實施作為評價學校的重要指標。校本課程開發的系統評估應包括:保障機制評估,需求評估,內容評估,效果評估。每一個評價指標可以再分成若干次級指標,如效果評估可以再分為主觀和客觀兩方面,主觀包括教師、學生對校本課程效果的認識、態度,客觀包括學生表現和課程成果。

2.建立學校校本課程開發的運行機制

學校是開發校本課程的具體實施單位。學習開發校本課程應遵循一定的運行程序和功能規定。我們研究認為,校本課程開發運行機制應包括組織建設、現狀分析、課程結構的配置、開發與評價四部分。

(1)建立高效的學校校本課程開發組織結構

校本課程的建設與學校的組織結構和互動方式具有十分密切的關系。學校應成立課程開發研究機構,為本校開發校本課程提供必要的組織保證,課程開發研究機構要探討課程開發工作程序,為校本課程開發創造必要的基本條件,提供基本的業務支持和課程開發指導。校本課程與學科課程所體現和包含的權力分配與控制是不同的。在分科課程中,知識的安排將通過一系列完全分割的科目等級而得到系統的組織和分配,從而形成一種非常明顯的垂直性的等級結構,其有效的管理系統是垂直式的“集權式統治”。而在校本課程中,不同知識之間的邊界是比較模糊的,且強調的是知識的整合,所以教師的交往將更多的是水平性的,權力的分配和調控也應是水平性的。因此,校本課程開發研究機構成員應具有廣泛的代表性,既有學校管理人員,也有業務骨干,同時,組成人員不應是單一學科背景,而應是多學科的。這樣既利于校本課程多元化、綜合化的開發,也利于校本課程更加有效的管理。

(2)進行學校現狀評估分析

現狀分析的目的是要弄清學校發展方向、特點,具備的條件和限制,如學生的需求和發展目標,教師的數量、知識經驗和能力,學校所能提供的材料和設備及其相應的資金情況,課程計劃的彈性空間,學校的發展規劃、特點,學生的素質和已有經驗等。學校現狀分析是十分復雜的工作,我們可以采用SWOT分析法(所謂SWOT分析,即態勢分析,就是將與研究對象密切相關的各種主要內部優勢(Strength)、劣勢(Weakness)、機會(Opportunity)、威脅(Threat)等,通過調查列舉出來,并依照矩陣形式排列,然后用系統分析的思想,把各種因素相互匹配起來加以分析,從中得出一系列相應的結論,而結論通常帶有一定的決策性。它是由哈佛商學院的KennethR.Andrews教授于20世紀70年代初提出來的,目前已廣泛應用到管理、經濟、教育、衛生等各個領域。運用這種方法,可以使我們系統認識學校課程開發的內外部條件,便于把握機遇,發揮學校優勢,避免障礙,從而制訂科學的課程開發計劃、方案及對策。在此,我們提供依據SWOT方法的校本課程現狀分析框架(見表)。

學校可以根據自身特點對其各個方面進行全面分析和評估,為后續工作提供依據,使校本課程開發更具有科學性、實效性。

(3)構建課程開發合理結構,實現學生教育收益的最大化

校本課程是對國家課程的拓展、延伸,以彌補國家、地方課程的不足。國家課程的延伸指的是什么呢?這可以有兩種理解。一種理解是校本課程是對國家課程系統性知識、理論性知識的延伸,即延伸的是國家課程未能涉及的或涉及不深的知識。在這一思想指導下,一些學校開發了學科“延深”課和學科奧賽課。另一種理解是從課程目標角度看拓展,校本課程是對國家現有課程內容實踐性、情感性體現不足的彌補,即重在培養學生的素質、能力,滿足學生的特長發展需求。我們認為后一種觀點體現了國家設立校本課程的應有之意,反映了校本課程的三大特性:經驗性、統整性、實踐性。

校本課程按其性質可從三個維度劃分:“學科――經驗”“分化――統整”“理論――實踐”。三個維度有兩個極向,一個極向是學科、分化和理論;另一極向是經驗、統整和實踐。經驗性是指課程設計以學生生活經驗、生活背景為中心,課程內容組織是以學生的經驗性問題組成的,遵循的是問題邏輯而不是學科體系的知識邏輯。統整性是指各門校本課程的內容是圍繞一個主題或課題從多種學科收集組織的,學科邊界模糊。實踐性是強調課程形態不是以知識講授而是以實踐活動為基本的學習方式,注重學生的動手操作。實踐性是校本課程最本質的特征。校本課程開發應具有合理的結構,即不同維度、不同極向的校本課程應在彼此的數量與課時比例合理組合的基礎上形成一個有機整體,在此基礎上,來確定校本資源的領域科目、課程材料、組織形式以及編制課程方案。從校本課程定位和學生發展需求出發,經驗、統整、實踐類取向課程應在校本課程開發中占有很大比例,這應作為校本課程開發的基本原則。否則,校本課程開發將失去其應有的價值。

(4)校本課程的開發、自檢與自評

篇3

〔中圖分類號〕 G423 〔文獻標識碼〕 A

〔文章編號〕 1004—0463（2013）20—0019—01

校本課程開發是新一輪基礎教育課程改革推進過程中的一個亮點。校本課程實施是校本課程開發中的重要環節，它將直接影響校本課程開發的成敗。而在校本課程實施過程中，影響校本課程順利實施的因素很多，大致可以分為校本課程本身、校內因素和校外因素三方面。筆者認為，必須充分考慮影響校本課程實施的因素，才能保證校本課程順利實施。

一、校本課程本身質量影響校本課程實施

成功的課程實施來自于切實的課程方案。設計課程方案要考慮到各方面的實際情況和實施課程所需資源，故課程方案本身的特點對課程實施有著重要的影響。好的課程方案應具有：①合理性。課程方案本身要合乎邏輯，其理念、目標和手段在實施層面上應適合課程實施地區、學校的實際。②相對優越性。相對于原有的課程方案而言，新的課程方案應具有自己的長處或優勢，如理念的時代性、目標的完善性、手段的多樣性、評價的科學性等。③推廣度。一般而言，課程方案推廣的范圍小，其實施起來相對較為容易，如果推廣的范圍廣，課程實施就會困難重重。

二、校內因素是保障校本課程實施的核心因素

1.校長是校本課程實施的保障因素。在校本課程開發中，校長是教師群體參與課程開發的領導力量，同時也是激發教師進行校本課程開發的動力。因此，校長需要樹立正確的課程觀，要具有課程開發意識，能夠意識到校本課程的重要性。

2.教師是校本課程實施的決定因素。在校本課程中，教師既是校本課程計劃的設計者，又是校本課程實施的主要參與者，還是校本課程開發的評價者。教師的思維和行動直接影響校本課程實施能否順利進行。然而就目前狀況而言，大多數任課教師不具備校本教學的知識和經驗，更有部分教師還不能很清楚地認識自己在校本課程實施中不僅是課程的實施者，更應是課程的理解者和開發者的定位。課程意識淡薄與課程開發能力欠缺成為影響校本課程實施的重要因素。

3.學生是校本課程實施效果的體現者和保障因素。在校本實施中，學生既是校本課程實施的出發點，又是校本課程實施的歸宿，是校本課程實施不可缺少的保障因素。在校本課程實施中，學生是課程實施的主體，教師是學生學習的引導者。學生在校本課程實施的過程中獲得知識，形成技能，塑造豐富的情感、客觀的態度及正確的人生觀，這樣的過程只有學生的主動參與，針對學生個性的心理結構的構建才能成為可能，校本課程才能順利實施。

三、校外因素是保證校本課程實施的重要因素

1.地方教育部門對校本課程實施的管理。校本課程的合理開發，需要有必需的設備與經費上的支持。如果地方教育部門重視校本課程開發，那么校本課程實施所需的經費和人力投入及對師資隊伍的建設就會較為充足，從而為校本課程實施奠定堅實的基礎。

2.社區和家長是校本課程設施的必要保證。社區人士和學生家長作為校本課程開發的參與者之一，能夠對校本課程實施提供指導和幫助。如果家長支持校本課程開發，那么，他們就會鼓勵學生積極主動地參與到校本課程實施當中；如果家長一味注重學生的成績，忽視校本課程開發對于學生的幫助，那么學生就會在一定程度上消極地對待校本課程實施。

四、對于實施校本課程的建議

1.政策支持。我國的教育體制決定更多的教育決策為教育行政部，而這次基礎教育課程改革倡導下放權力，賦予學校教師課程開發權力，也就是說我國正逐步向中央、地方、學校均權的方向發展。因此，校本課程實施就從政策上得到了支持。

2.經費援助。校本課程實施需要大量財力和物力上的支持，因此需要經濟作保障。對于學校的經濟來源，不應只是養眼于教育行政部門的撥款，應該尋求更多的途徑，保證校本課程實施的經費。

篇4

關鍵詞：高中；校本課程；開發；學生素質發展

前言

就當下的教育形式而言，素質教育的重要性越來越多的受到人們關注，同時也是教育工作中最重要結構，在教育中提高學生素質是每一位教師要面對的問題。教育工作中往往會出現很多因素阻礙學生的素質發展，例如學生學習觀念不強烈，缺失對學習的熱情與興趣，不能夠接受與消化應試教育的教條化課本知識。那么就要求在教育過程中體現出以學生為主體的教學活動，校本課程開發的關鍵點要立足在學生的素質發展與個性能力方面，這樣才能夠更好的教育學生發展成為社會應用型人才。

一、校本課程開發要基于學生的素質發展

校本課程開發的基本目的就是能夠實現學生、教師、課程以及學校四個方面的共同發展。在發展中課程與學生的全面發展是教師得以有效發展的基礎，其中學生的全面發展是教學軟件、硬件設備得以發展的基礎。校本課程的開發離不開教師的協助，只有教師切身參與其中才能夠保證課程有效發展。在此基礎上教師的能力被不斷提高，才保證學校的教育成果得到良好發展，這些工作的最終目的要歸結于學生的素質得到全面發展與培養。只有將學生為主體的思想融入到校本課程開發中，才能夠全面的培養學生素質發展。

二、校本課程開發要基于發展學生持續學習的能力

2.1創新教育方式，激發學生對學習的熱情以及興趣

我國傳統的教學模式注重知識傳播方面的學生專業技能培訓，大多數的學校與教師都被應試教育束縛，所以學生在學習過程中只能被動的接受知識，教條化的知識在學生看來枯燥而無味，但不得不投入大量的精力。長期處于這種學習環境中就會使學生滋生厭倦學習的情緒，從而對學習就會失去熱情和興趣，找不到學習的源動力。校本課程的開發在一定程度上改變了這一現狀，起碼課本中的知識變得靈活且多樣，為學習內容增添一些興趣內容和選擇性內容，但是知識的傳授過程并沒有得到改變，仍然是教條形式的教學模式，這種學習方式支配著學生的學習時間，在一定能夠程度上會影響學習持續性學習的動力。針對學生的學習熱情與保持度來看，校本課程的開發應從以下幾點出發：

首先，詳細調查了解學生的生活實踐能力，對生活知識的了解程度，學習文化課程的個體差異，之后根據這些調查數據制定校本課程的具體內容，以促進學生的學習興趣，從而更完善的規劃校本課程設置。

其次，找出學生學習當中的興趣源頭，校本課程的開發要承襲這一特征，以激發學生對學習的主觀能動性。

最后，利用年齡、興趣、愛好、心理發展這幾項特征因素將學生有效分類，校本課程的開發要根據這些分類來制定課程內容，這樣有利于學生的身心發展。

2.2強化學習實踐，全面培養學生的素質能力

學生的素質發展可以通過校本課程的開發來實現，其最終的目的是使學生素質能力的實用性得到提高，那么具體的校本課程課程開發應從以下幾個方面進行：

第一，校本課程中要科學合理的設計學習指導，之后制定有效的學習策略，想要培養學生在學習中的創新與實踐能力，是離不開有效的學習策略以及正確的指導方法的。所以校本課程的學習指導與學習策略要滿足實踐性、針對性等特征，只有這樣的校本課程實施在學生學習過程中才能夠激發學生的學習興趣，不僅能夠引導學生的課上積極主動學習知識，還能夠激發學生課后自主學習的動力，長此以往的學習模式就會培養學生獨立自主、自信自強的素質精神。

第二，校本課程中要增加實踐課程模塊，增加學生實踐課程的完善度，使實踐課程的內容與實用價值得到體現，在課程設置中要尤其重視研究性的學習內容。課程設置是改變與革新學習方法的一種形式，但是真正想要學生投入到學習中，那么增加實踐課程與實驗課程是非常必要的，在動手過程中領會的知識是非常深刻的，從而也加深記憶使學生對知識的運用變得靈活而多樣，最終實現學生素質能力的提高。校本課程中強調綜合性實踐課程的重要性，是因為這類型的課程能夠培養學生的創造性、合作協、協調性以及信息收集能力，是學生在學習當中得到全方位的素質發展。

三、強調學生自身的個性化發展

3. 1為學生提供個性化發展的有效空間

學生的素質發展要建立在有效的空間發揮基礎之上，如果校本課程中縮小了學生的個性化發揮空間，那么學生的素質就得不到全面地發展。基于我國的教育現狀來看，傳統單一性的灌輸式教育仍然是高中階段主要的教學手段，這種教育模式并沒有將學生的選擇空間考慮在內，學生職能被動的學習教師傳授的知識，所以不能有效培養個人喜好和個性追求。所以校本課程中要注重學生的個性化發展空間，使學生能夠選擇與自身喜好相符合的知識內容，在此基礎上展示出自我特長，激發學生的學習興趣以更好的培養學生素質能力。

與此同時，要將學生看作是校本課程開發的主體，使其參與到課程開發中，讓學生與教師之間的溝通更加流暢，教師可以通過學生的建議了解到當前校本課程中還應加入哪些內容，以便更好的激發學生參與度與積極性，將校本課程中相對薄弱的環節取消以增加學生個性發展空間模塊。這就實現了學生與教師一同進行校本課程的教育革新與優化，以此得到的校本課程是具有選擇性、平衡性以及綜合性的，充分體現出以學會生為主體的教育觀念，以學生的興趣愛好為主，增加學生的實踐模塊，以提高學生的素質能力發展。

3.2校本課程中設置個性化課程組合

校本課程的開發要綜合學生的個體性差異，每一個學生的個人喜好、特長技能都是不同的，所以就要求校本課程的內容在組合方式上能夠與學生的個性化差異相匹配，使每一個學生在校本課程的組成內容中都能夠獲得學習興趣，這樣學生就能夠自身的興趣愛好出發，自主選擇與自身發展相關聯的個性化課程組合。那么，就需要教師能夠充分了解學生的個體差異，知道每一個學生需要的知識內容，找出每一個學生特長的發展可能性，結合學生的自身的能力特點，為學生設置符合其自身特征的課程內容。

3.3校本課程需要容納多樣化信息

校本課程的開發離不開多樣化信息資源組合，其中要有歷史性、社會性以及藝術性等多樣化的知識資源。這種課程的開發就會使傳統的教師地位遭遇極大的變化，教師可能不再是權威知識的領航人，因為學生會對校本課程中某一方面的知識提出獨到的見解，對知識的理解能力很有可能超越教師，一旦發生這種情況，傳統的師生地位將產生顛覆性變化，學生提出的意見與教師給出建議并不相同，很有可能學生持有的意見與教師給出的相反，這種教學模式會極大程度上提升學生的主體地位以及自信心。

結論：

校本課程的開發對教師也提出了更高的要求，教師必須要與時俱進，能夠跟上社會教育改革的變遷，終身學習，不斷的提高知識含量以及專業技能，在有效掌握知識的基礎理論同時要科學制定學習指導目標，利用有效的學習策略對學生進行教育與培養，以此為校本課程開發提供有效依據，以達到學生素質全面培養的最終目的。■

參考文獻

[1]王小蘭.少數民族學校校本課程開發[J].甘肅教育，2003，（7-8）：23.

篇5

關鍵詞：校本課程；語文；改革；創新

隨著新課程改革的逐步深入，語文校本課程開發已成為廣大教育研究者和一線教師共同關注的熱點和難點。校本課程的開發從國家層面上給予了大量政策上的支持，學校和教師也充分利用這些政策開發出一些具有地方特色的課程，取得一定的階段性的研究成果。但是，校本課程開發在我國畢竟起步比較晚，廣大教師對于“校本課程開發”的認識還有局限性，高中語文校本課程開發缺乏理論知識與實踐的有效結合。基于以上認識，探索高中語文校本課程開發的改革思路和方法顯得尤為重要。

一、高中語文校本課程建設的現狀

實際上，在上世紀的80 年代初，語文校本課程就已經出現了。鞍山市中學語文教師歐陽娜于1980 年編寫的《閱讀》和《寫作》語文教材，實際上就是語文校本課程教材。后來北京市中學語文教師劉礎拙和北師大中文系教師高原于1985 年共同合作開發了《作文三級訓練體系》語文校本課程；上海實驗中學提出語文教材中“先兩會（會讀、會解釋） 、后四會（會讀、會解釋、會寫、會用） ”，并于1988 年開始實施語文校本課程，1998 年人民教育出版社出版了該校編寫的語文校本教材；江蘇錫山高級中學開發了具有地方文化特色的語文校本課程：《感受吳文化》《賈平凹散文研究》等。縱觀幾十年來語文校本課程發展的軌跡，可以把它們概括為兩類，一類是學科性語文校本課程，另一類為綜合性語文校本課程。涉及語文學科方面的知識與能力的可以算為學科性語文校本課程。綜合性語文校本課程是側重于語文學科，以語文學科為中心，同時又涵蓋了其他學科，具有學科綜合性的特點。

搞好高中語文校本課程開發對于完善課程體系建設、體現學校特色、促進教師的專業發展、滿足學生成長的需要等意義重大。語文校本課程的開發優勢明顯，大有潛力可挖。其優勢具體表現在以下幾個方面： 一是趣味性。在語文校本課程的設置的過程中應充分考慮激發學生的興趣，在選題方面趣味性的內容十分豐富。作為人文性，嘻笑怒皆成章，語文自身就是情感型學科，侃山侃海皆有文。二是實用性。從學生的需要出發，是語文校本課程的開發的基礎，語文課程的開發對于培養學生語文個性至關重要，所以在內容設置上一定要考慮學生需要什么，只有這樣才能做到因材施教。如果課程很實用，一定會受到學生們的喜歡。三是地域性。語文校本課程的開發具有很強的地域性，只有結合地方文化開發出來的課程，學生在學習過程中由于離自己很近覺得很親切。我國地域遼闊，東西部地區、沿海與內地發展不平衡，教育對象眾多，國家在設計語文課程的時候不可能面面俱到，很難照顧到每一個學生個體，只能從宏觀上抽取所有教育對象的類特征，依據這個類特征來研制國家課程。為了解決國家與地方學校之間的矛盾，就需要尋找一個平衡地帶，所以就有了語文國家課程的校本化的實施。實踐證明，選擇語文校本課程開發，滿足了地方學校的學生需求，為語文國家課程的研制積累了經驗，能更好地實現全面提高學生的語文素養的目標。

二、改革高中語文校本課程開發的路徑

雖然高中語文校本課程的建設與研究取得了一定的成果，然而目前開發的現狀卻不容樂觀，因此，在開發高中語文校本課程過程中，要注意到以下幾個層面的問題：

1.明確新形勢下校本課程開發的原則。以學科為中心是語文學科開發校本課程應遵循的基本原則，也是學生為中心、學校為中心的要求。在開發過程中要貫徹語文教學的基本要求和基本規律，尊重學校教師課程開發研究的自由和自律；在開發過程中應考慮到地方特色，實行因地制宜的原則，開發出符合學校特點的語文課程來。同時要切合語文學科特點，做到靈活性與計劃性相結合。

2.校本課程開發與實施中，要處理好國家課程與校本課程之間的關系，切忌增加學生負擔，要加強對學生選課的指導。校本課程注重實際情況和需要，注意彌補國家課程在從高級層次推行到低級層次過程中產生的一些弊端。

3.教師要注重角色轉變，不斷提高自身專業水平和綜合素質。在傳統的自上而下的課程開發模式中，教師的職責就是執行國家的課程計劃，隨著校本課程的發展，教師角色由單一化轉為多元化，教師不僅是課程的實施者，還是課程的開發者、決策者、評價者。

4.要注重廣泛利用各課程資源，樹立課程資源意識。開發語文校本課程就要對課程資源有所認識，通過實踐來看，語文校本課程的主要資源離不開教師、教材、地方文化和網絡資源等媒體。這其中教師是語文校本課程資源的重要主體，在語文校本課程建設中發揮著主導作用，紙介資源——教材是語文校本課程資源的重要載體，地方文化是寶貴的語文校本課程資源，語文校本課程開發的推進離不開這些資源。認清課程資源的重要性，努力尋求語文校本課程開發的生長點，開展多種形式的語文實踐活動，開發形式多樣的語文校本課程，滿足學習個體的不同發展需要勢在必行。

5.開發高中語文校本課程要注重不同的類型。要根據現有的高中語文校本課程應用的實踐，從學生、教師、學校三個層面上顧及到校本課程的呈現方式，具體可以采用趣味類課程、社會實踐類課程、基礎性課程和學科延伸（拓展類）課程等類型。同時要注重語文學科內部課程內容的關聯性，注重與其他學科之間課程內容的聯系，只有這樣才能實現提高學生的語文綜合素養和語文應用能力的目的。

6.創新高中語文校本課程開發的新模式。在傳統的校本課程開發過程中，很多學校的做法比較簡單，將自己已有一些選修課和課外活動課加以擴展，在此基礎上嫁接成新的校本課程。從原先單一的必修課，到增加一些活動課和選修課，這種現象反映了校本課程建設發展的一個經歷過程，這是我國學校課程史上的一大進步，標志著學生自主選擇權的實現成為可能，拓展了學生選課的空間，學校為學生安排了更多的學習機會，教師不再是被動的主體，有了參與課程開發的機會，課程具有更大的適應性。誠然，目前從語文課程的層面來看，許多課程問題沒有得到澄清和解決，不少學校的選修課、興趣小組活動、實踐活動課等如何安排，課時的比例如何分配，與校本課程的關系如何處理等尚待解決。有些課程的意義還不明確、內容還不豐富，還不具備開發成校本課程的條件。所以要想使校本課程立足于學校的辦學宗旨和自身的資源特色，一定要綜合考慮學生的興趣需求，學校要建構一種新的課程體系，而不僅僅是經驗的延伸和拓展，這才是課程的創新。借鑒成功的案例和寶貴的經驗，鼓勵教師進行橫向交流，吸取他人之長，結合本校校情、當地地域文化和自身的資源特色在校本課程開發過程中做到有創新和突破，形成嶄新的課程計劃。我們認清了開發創新在校本課程開發中的重要性，理解了校本課程建設的內涵，了解了校本課程開發的路徑，就不難研發出既有本身特色又切實可行的校本課程來。

[參考文獻]

[1]遲慧.語文校本課程研究[D].遼寧師范大學，2008.

[2]張青，劉雪麗.課程的探索與思考[J].遼寧教育，2011（02）.

[3]馮美娣，胡光明.語文校本課程內容選擇的“三性”[J].吉林省教育學院學報，2009（06）.

篇6

【關鍵詞】 校本課程；學校特色建設；教學評價

中圖分類號：G630 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2014） 22-0112-03

作為基礎教育新課改產物的校本課程，近年來，在以生為本、特色發展的旗幟下，可謂生機勃勃、方興未艾。毋庸置疑，那些基于學生發展而設計的校本課程，迎合了學生的差異性特征，尊重了學生的課程選擇權，滿足了學生不同的興趣、愛好和需求，為張揚學生個性、發展學生個性特長創設了一個十分重要的平臺，同時也為教師的專業發展帶來了很好的機遇。然而當下，在校本課程開發與實施過程中，的的確確也存在著不少的亂象和誤區，背離了開設校本課程的功能定位和價值取向，擾亂了課程執行過程中的正常的教學秩序，不僅未能促進學生素養的提升和教師的專業成長，反而加重了師生的教學負擔。

談到校本課程，我們首先必須厘清校本課程與國家課程兩者的關系。從課程開發的主體看，課程可以分為共性的國家課程以及個性化的校本課程。也有人認為應該還包括介于兩者之間的地方課程。但地方課程如果課程使用的范圍較廣，就明顯具備了共性特征，其實施的路徑也與國家課程相似，如果地方課程使用的范圍較窄，那就可以與獨具個性的校本課程為伍。所以總體上講我們也可以將課程分為國家課程和校本課程兩個層級。然而具備共性特點的國家課程也可以在實施過程中呈現許多不同的特質，并在國家課程基礎上開發出許多新的課程，這就是所謂的國家課程校本化，校本化的國家課程是對國家課程的一個拓展和延伸，這一部分校本化的國家課程可以將其劃入校本課程的范疇。在課程體系中，還有一部是純校本化的課程，這些課程并非基于國家課程，而是完全基于學生興趣愛好、未來發展需要、社區及學校自身資源等因數，這些課程是對國家課程（包括校本化的國家課程）的一個必要的有益的補充。因此，從這個意義上講，這里的校本課程，包括國家課程的校本化和純校本課程兩大塊。

基于以上認識，在學校課程執行與開發過程中，國家課程無疑是占據絕對主導地位的課程，國家之所以要規定學校必須統一開設的國家課程，而且規定所占據的學分在總學分中的絕對多數比分（一般占到三分之二左右），都是經過周密而科學的考慮與論證的，所以對于國家課程，我們必須開齊開足，不折不扣加以執行。在國家課程開設中，我們能夠做到的就是在滿足學生對規定知識內容學習的共性化需求之外，想方設法去進一步滿足學生在這些國家規定知識方面的個性化需求，也就是要在國家課程的校本化方面為學生提供多樣化的選擇。比如有部分學生對物理學科相當感興趣，而且也有志于未來在這方面有所發展，我們就可以為他們開設專門的物理學方面的拓展課程，對國家課程物理學進行校本化的二度開發。因此，在開齊開足國家課程和做好做精國家課程校本化這兩篇大文章的前提下，才是去考慮那些對學生發展尤其是未來發展的確有好處的所謂純校本化的課程開設。

現在的問題主要在于，一部分學校在課程開設中出現了本末倒置現象。在國家課程的執行方面往往丟三落四，在國家課程的校本化方面也鮮有多大作為，反而在那些純校本化課程上下足了工夫、動足了腦筋。往往整個學校的課程設置就是十多門國家規定課程加上好幾十門甚至上百門純校本課程。這些名目繁多的純校本課程，上至天文、下至地理，縱向到底、橫向到邊，可謂琳瑯滿目，令人目不暇接。表面上看似乎尊重了學生的選擇權，但面對如此龐大的校本課程群，不少學生反而會無所適從，不知如何選擇。因為對學生來說，那些國家規定的課程有中高考的剛性要求，所以必須去學，但人的精力往往是有限的。對于有升學壓力的學生而言，校本課程的價值功能必須首先定位于有助于國家課程的學習，因為學生只有學好這些國家課程，才能拿到進入名校、高校大門的入場券，其次才是有助于自身素養的全面提升及可持續發展，更何況那些統一規定的國家課程對學生素養的提高和可持續發展也是有積極意義的。所以，基礎教育尤其是高中階段的校本課程的主要開發的方向應該是也必須是國家課程的校本化，學校要在如何真正做好國家課程校本化這篇大文章方面花足工夫、下大力氣。事實上中學生首選的校本課程往往也是那些校本化的國家課程。至于那些只是純粹與學生興趣愛好等相關的純校本課程，可以有一些，但考慮到學生的精力和負擔，必須在數量上加以嚴格控制，而且還必須認真考量其實際的功能價值，確保對學生的成長有正面的導向作用。比如有學校開設的“溝通力的培養”、“禮儀教育”、“中華優秀傳統文化”等純校本課程，就是針對學生的健康成長需要而開設的，是許多學生本身所十分欠缺的且是對其未來發展十分必須的。學校可以從中選擇一些精品化的課程，將其打造成學校的校本課程特色品牌。曾看到有一所學校，開設了一門《三字經》選修課，老師除了讓學生背誦《三字經》外，別無其它作為。《三字經》中所宣揚的東西在現在社會全都適用嗎？其中內容都是優秀的中華傳統文化？顯然，如此開設《三字經》選修課程肯定是有后患的，顯然是不妥當的。學校在開設課程時要分清主次，要學會“彈鋼琴”，千萬不能在尊重學生選擇權的名義下把校本課程盲目擴大，一味貪大求全，甚至認為多多益善，尤其不能不知輕重緩急，甚至出現舍本逐末，本末倒置，好壞不辨，良莠不分的現象。

論及校本課程的開設，不得不提一下與此相關聯的學校特色建設和走班制的課堂組織形式。關于校本課程與學校特色建設的關系，有這么一句話可以概括：學校有什么樣的校本特色課程，就有什么樣的辦學特色。因此，不少在學校特色建設方面頗有建樹的學校，如北京的SY學校、上海的JP中學等，都把自己的校本課程的開設作為辦學的特色亮點予以渲染。必須承認，這些學校的校本課程群的確是展示其辦學特色和辦學品位的一塊金字招牌。但在當下應試教育的剛性評價與學校特色建設不可避免地存在著不對等的情況下，校本課程尤其是那些純校本課程的開設作為特色建設的一個方面能否與中高考評價體制相融相生，如何避免它們之間的相抵相克，這還真是擺在我們面前的一道新的“李約瑟難題”。如果我們去剖析一些先進典型學校所謂的辦學經驗，實際上也并沒有給我們提供這方面的破解之策。所以有學者有些過分地認為，在應試教育體制尚未真正改變的情形下，所謂學校特色建設都是作秀而已。這里，我不敢評價那些全國名校的校本課程開設究竟有沒有或者有多少作秀成分，但從表面上看，轟轟烈烈的校本課程開設有沒有作秀成分，回答是肯定的，一定有而且真的還不小。所以，如何把校本課程的開設真正作為學校特色建設的一個重要抓手，抓出特色，抓出實效，無疑是擺在我們面前的一個十分重要的課題。

校本課程的課堂組織形態，就是被大家廣泛推崇的走班制。北京SY學校的走班制引來了無數基礎教育人關注的目光，到實地參觀取經者絡繹不絕，但回到自己學校依葫蘆畫瓢的結果往往只能是東施效顰，怎一個“亂”字了得！究其原因當然有很多，我認為主要在于不少學校不具備實行走班制的一些硬件條件，比如各具特色的功能場館和教室。具備一定規模的校本課程往往分為各種不同的類別，而不同類別的校本課程對教室及場館的技術要求是不一樣的，比如藝術類和體育類的校本課程，其對場館教室的要求就有明顯區別。而且這些特色教室場館與原來的行政班級教室是分開的，一般不要兼用，也不適合兼用。再有，投資一個功能化的特色教室與場館所需的經費一般也不菲。試問目前有幾個學校能具備這樣的條件？在不具備相關硬件條件的情況下，盲目推行走班制，這必然會破壞原來正常的教學秩序，造成混亂不堪的局面，給學校管理帶來諸多的不便和麻煩。我們看到，許多學校每到選修課開設的時候，學生的逃課曠課現象十分嚴重，整個學校亂成了一鍋粥。所以，在開設校本課程的同時，學校必須要加快與校本課程開設相匹配的有關硬件建設，在條件尚不具備的情況下，盲目地、甚至一刀切地搞所謂的走班制，其帶來的教學低效率完全可以想見。

篇7

[關鍵詞]地域 校本課程開發 案例

校本課程的概念和理論在20世紀七十年代就已提出，而在我國卻是由新一輪課程改革真正將其帶入基層教育研究者的視野。我國部分理論與實際工作者認為，校本課程開發與特色教育理論不謀而合，學校要辦出自己的特色，就不得不在課程開發上下功夫，校本課程開發實際上就是構建學校自身的特色。考察一些成功的校本課程開發的案例，在開發切入口上利用自己獨特的區域特征，充分挖掘地域的教育功能，形成了地域特色的校本課程，正是學校特色所在。

（一）地域特色校本課程開發的理論

地域特色校本課程開發，事實上就是學校以地域經濟文化資源為基礎開發校本課程，從而體現其地域性特色。將其與綜合實踐活動課程融合在一起，注意科學的組織和設計，可形成學校特色。在此，地域文化資源主要指學校所在地區的自然生態和文化生態方面的資源，包括地域歷史、民風習俗、傳統文化和生活經驗等。

以地域為出發點開發校本課程，充分挖掘地域的教育功能具有重要的意義：①在地域中能夠暴露自然、社會的本質和問題；②地域素材能夠暴露自然、社會的本質問題；③具有臨場感，容易獲得共性的認識；④地域素材容易促進已有的知識、體驗的學習；⑤已有的知識、體驗通常對于學生來說是未知的，通過具體的操作，能夠豐富學生對未知的認識和體驗；⑥能夠培養學生調查的能力；⑦能夠培養學生對地域關心的態度。可見，在地域特色校本課程開發與實施中，學生通過真實的感受與切身體驗，不僅在實踐中獲得了知識，在調查中培養了能力，而且在與周圍環境的親密接觸中，在對所在社區更深刻的了解中，形成了對社區、對家鄉的深刻情感。

開發具有濃郁特色的校本課程時，學校應從本校目標與實際出發，以地域的教育性為主題，合理設置課程內容，形成學校特色，具體來說應從以下幾個方面著手：

一是體現地域性，課程內容要有較強的地域特色，能反映本地區政治、經濟、文化等社會生活特點。如廣州荔灣三元坊小學開發的西關文化校本資源是地域特色鮮明，同時又是貼近學生生活，為學生所熟悉的本地社會政治、經濟、文化現象。從地域的自然、人際交往、文化特點出發開發校本課程，通過活動與體驗，能使學生對自身生活的環境有更全面的了解，加深對社區的認識，提升對社區的感情。二是突出綜合性，地域與社會、社區與學校特色的多樣性，學生興趣與需要的不同決定了課程的多樣性與綜合性。如三元坊小學以西關文化為主要內容的《我與荔灣》一套校本教材，內容涵蓋荔灣歷史介紹、荔灣名人風采展示、聞名遐邇的粵菜各種制作技巧以及寓教于樂的西關童謠、游戲的介紹等，這些題材充分反映了地域特色校本課程的多樣性與綜合性。三是具有探索性，課程內容要引發學生的思考、啟動學生的思維、培養學生的探究欲望，使學生獲得更大的思維發展空間。三元坊小學處于獨特的西關文化氛圍中，創建具有地域性特色的校本課程《我與荔灣》，有助于激發學生探索求知的欲望，初步運用所學知識，走出課堂，去探索未知的領域，感觸家鄉獨特的鄉土文化。四是彰顯主體性，使學校、教師、學生成為校本課程的設計者和開發者。校本教材不僅要體現學生的興趣愛好的需要、學校的需要、地域經濟社會發展的需要，而且要使學校、教師、學生真正成為其的主體。

（二）地域特色校本課程開發的實踐

考察開發成功的校本課程，他們都有一個共同點，那就是充分挖掘地域的教育功能，利用地域的優勢，形成了具有特色的地域性校本課程。

案例：廣州荔灣區三元坊小學：《我與荔灣》

1.地域資源。三元坊小學地處廣州老城區西關，這里由于獨特的地理環境與歷史原因，產生了獨特的被稱為嶺南文化縮影的西關文化。這種植于民間、內涵豐富的西關文化，正是校本課程開發可資利用的鮮活資源。為此，三元坊小學開發了以西關文化為主要內容的《我與荔灣》一套校本教材，這些題材充分反映了西關獨特的文化景觀和風土人情。

2.開發依據。三元坊小學早在十多年前就以“弘揚民族文化，推進素質教育”作為辦學目標，開創了廣州市僅有的民樂藝術教育學校特色，并成為了廣東省民樂教育示范學校。他們繼續深化探索、實踐個性化的辦學路子，讓實踐活動深入學校、社會、家庭，通過以西關文化為資源的校本課程的開發，不斷豐富學校的辦學思想，進一步深化學校的辦學特色。

3.課程設計。

（1）課程目標：通過對西關文化景觀和風土人情的進一步了解，增強學生的自豪感，通過參觀、調查、手工制作等活動，掌握各種技藝，提高學生交流合作能力和實踐能力。構建“課、隊融合，多向互動，協調發展”的教學形式，促進學生健康快樂地成長。

（2）課程內容：西關文化。

（3）課程組織：晨會、班會、隊會、綜合實踐課、社會實踐等。

（4）課程實施：根據學校的實際情況，三元坊小學在校本課程的設置上劃分三個層次： 一是普及性活動，即根據學生的年齡特點，在不同年級中有目的、有計劃、有系統地開設不同類型的活動課，并全部納入課表。這類要求每個學生都必須參加的活動有全校性活動、課程表中的綜合實踐活動課等。二是小組性活動，即根據學生的興趣愛好而組織的活動，如小型的比賽、年段競賽及年段的興趣小組活動等。三是提高性活動，這是充分發揮學生的個性特長而組織的活動，形式是設置特長選修班，讓學生自由參加。

（5）課程評價：以學生的自我評價為主，輔之以教師、家長、社區人士、行業專家、兼職輔導教師的評價；鼓勵學生作好調查研究日記，記錄個人、小組的真實體驗， 定期舉行大、中、小隊成果展示；結合德育工作，開展“雛鷹爭章”活動與綜合實踐課優化整合的策略研究；通過運用《小學生素質發展評價手冊》，開展個人爭當“新三好”――好學生、好孩子、好公民，集體爭創 “文明班”、“三好班”活動，不斷完善評價體系。

通過校本課程的開發與實施，三元坊小學以荔灣獨特的地方景觀、地方文化、社區設施以及家庭教育為依托，以學校的民族藝術教育特色為基礎，以新課程改革的理念要求為方向，開展綜合體驗教育、實踐活動和探究性的學習，為學校的可持續發展，創建品牌特色學校奠定了堅實的基礎，也大大提高了學校素質教育的實效性。

參考文獻：

篇8

【論文摘　要】校本課程對于學生體驗人生、關注本土社會與文化、培養創新精神有著重大而深遠的意義，賦予學生更多的權利顯得尤其重要。但是現有研究對校本課程中學生的課程權利的認識和分析不夠，在學生參與課程權利落實方面存在的問題還缺乏思考。鑒于此，文章對其現狀進行分析及總結，試圖提出一些有效建議。

一　校本課程開發中學生權利的現狀分析

不少地方在編撰校本課程及校本課程的開發中，類似只注重學校、教師在校本課程開發當中的作用，卻忽略學生在校本課程當中的作用等問題時有發生。本文試從學生的角度，首先對學生在校本課程開發當中存在的問題進行了分析，具體表現在以下方面：

（一）學生被動參與課程設計與實施

在校本課程開發中，受傳統的教育觀念的影響，校本課程的開發與實施主要由學校和教師支配，而學生的主體地位卻被忽視。由于學生本身對校本課程的設置、課程的內容、課程的開展形式等了解甚少，使得學生在選擇課程、教師具有盲目性與隨意性。

（二）學生缺乏對課程選擇的權利

“學生的自主選擇是參與校本課程開發的一種形式，可以作為評估校本課程需求的依據和參照 。”但由于現行校本課程資源十分匱乏和選課制度的不完善，學生既無法根據自己的興趣、愛好進行有效的選課，并且由于課程選擇的范圍極其有限，導致學生不但缺乏選擇課程的權利，而且缺乏選擇教師的自由。

（三）學生缺乏對課程評價與反思的權利

學生既是課程評價的參與者，同時又是評價課程的主體。鑒于此，在校本課程開發中學生應該享有課程評價的權利。但在校本課程開發現實中學生對校本課程開發漠不關心，對校本課程開發的目標、方案的可行性、實施過程等方面缺乏自主性，由于大部分學校流于形式，學生的評價并未起到作用。

二　校本課程開發中學生權利缺乏的原因分析

校本課程是學生課程權利得以實現的最佳平臺。“學生參與課程開發的原因在于：其一，學生對課程內容感興趣，他們的學習動機就會增強。其二，學生參與課程內容的選擇和設計可以促進學校生活民主化、自主化的進程。” 因此，賦予學生課程權利是校本課程開發的基本前提，同時又是學生課程權利實現的重要途徑。而校本課程未被很好地開發主要有以下幾方面原因：

（一）學生權利意識薄弱

校本課程開發過程中學生權利得不到真正實現，其根本原因是學生的主體地位尚未真正被確立。受傳統教育的影響，教學過程中由于過分強調教師的地位、過分重視書本知識而使學生處于被動地位，把學生作為被動的管理對象，忽視學生的全面發展。對于學生本身來說，學生認為課程的開發是教師、學校的事，不可能也無能力享有或行使課程權利，從而導致社會不重視，學生自己也不主動主張或要求，導致其校本課程權利缺失。

（二）教師素質影響學生權利的落實

由于教師的課程觀念和專業能力與現實需求存在差距，這間接導致學生權利不到位。由于缺乏標準、成熟的校本教材和課程開發的理論指導，教師對校本的課程價值、課程目標、課程內容、實施過程中需要運用的技術、課程評價等都感到迷茫，在校本課程的教學工作中導致教師無法對學生進行有效的指導，這使學生實現課程權利顯得更加蒼白無力。

（三）學校配套制度不健全

校本課程的實踐性特點要求教師及學生走出教室，到課外搜集大量的材料，并且需要一定的活動經費，但由于大多數學校沒有設置專門的經費，另外，大部分學校仍以升學率作為評價教師和學生的重要指標，學校領導實質性支持不夠導致課程難以順利實施，所以校本課程無法持續地開展下去。

三　校本課程開發中學生的應然權利

為了能更好地使得學生發展自我個性，并促使學校形成特色教學，每個學生都應該提高積極性，有計劃地制訂方案并轉化為實際行動，筆者為此提出以下幾點建議：

（一）突出學生在校本課程開發中的主體地位

校本課程開發過程中，轉變學生觀念，確立他們在校本課程開發中的主體地位顯得尤為重要，一方面可以吸收學生參與校本課程資料的收集與教材的編寫，讓學生參與校本課程的校園文化環境建設，可以征求學生對校園文化環境建設總體規劃的建議以及一些具體景點的藝術構思。另一方面，發動學生參與校本課程的社會服務，學校根據當地實際情況，并結合本校的特點和相關課程的學習，可以組織學生繪制校園人文資源導游圖，將其作為校園文化環境建設的組成部分。

（二）提高教師素質

學校是校本課程開發的中心，教師在校本課程開發中仍具有非常重要的作用。首先，應該改變傳統觀念，在校本課程開發中發揮自己的探索精神和創新精神。其次，教師還可以通過學習校本課程開發的課程價值、課程目標、課程內容及實施過程中需要的技術等知識，提高教師專業化水平。再次，改進教師培訓制度，既要關注理論層面的培訓，同時也要將教學實踐相結合，共同開發校本課程。

（三）學校提供配套保障制度

學校要創造機會使得學生能夠在一定范圍內和一定程度上參與課程決策，享有必要的課程管理的權利。比如，學校領導在校內明確教師課程權利的范圍和運行機制，為師生創設校本研究提供必要條件，保證校本課程的內容、形式、方法的統一。

參考文獻

［1］吳國平．新課程行動中的教師成長[M]．上海：華東師范大學出版社，2008：150~156.

篇9

【關鍵詞】農村中小學 壯文化 校本課程開發

【基金項目】本文系百色學院2009年度基金項目“基于壯文化之校本課程開發研究――以廣西靖西縣為例”的階段性研究成果之一，項目批準號：2009kB14。

【中圖分類號】G637 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）10-0253-02

隨著《基礎教育課程改革綱要（試行）》的頒布，校本課程開發日益成為人們關注的熱點。作為國家課程的有益補充，校本課程的主要任務是要為當地的經濟發展服務，也就是說，學校在努力達到國家課程基本要求的同時，應根據現代化農業發展、產業結構和地方特色等因地制宜的開發適合當地需要的課程。

廣西靖西縣地處中越邊陲，總人口62.98萬，其中壯族人口占99.4%，所占比例為全國之首，可謂典型的壯族人口聚居縣。由于千百年歷史積淀，靖西形成了獨具特色的民族風情、風俗習慣和深厚的壯族文化底蘊，如：稻作文化、服飾文化、壯秀文化、曲藝文化、歌圩文化、體育文化、歷史文化、壯劇文化和節日文化等，其中，最有特色且聞名中外的算是壯秀文化了。這些為校本課程的開發提供了豐富多彩的課程資源。

一、農村中小學壯文化校本課程開發現狀

盡管地方壯文化源遠流長、豐富多彩，為校本課程開發提供豐富的課程資源，但由于種種原因，當前靖西縣農村中小學壯文化校本課程開發仍未取得相應的進展。訪談中，一位小學校長如是說：“學校目前均按國家課程標準開設課程，如音、體、美，以及綜合實踐活動課等，這些都是過去不曾開設過的課程，現在課表上都排有了。只是因為老師人數有限（全校1-6年級共6個班119位學生，僅12位老師），老師們應付主干課程（語文、數學和英語）都很吃力，其它副科的難以得到保障。”一位鄉鎮初中校長也道出了他們的煩惱：“農村學生讀書就是想跳出農門，語、數、外等應考科目才是決定他們命運的關鍵，美術、音樂等一些非考試科目卻是無關緊要的。而上級評價學校和老師的首要指標就是看升學率，我們也是很無奈呀。”在接受訪談的十多位中小學教師中，絕大多數均不知道甚至未曾聽說過校本課程這一概念，更不知道自己也可以參與校本課程的開發，他們認為自己充其量就是課程的執行者。而且，在升學率這一指揮棒下，幾乎所有的農村中小學校均圍繞考試科目開展教學活動，音樂、體育等非考試科目其實是名存實亡，根本沒有校本課程的余地。當地教育局的一位負責人向我們透露：“別說是農村學校，就是縣城的中小學里校本課程開發也是少有。”由此可見，目前靖西縣農村中小學壯文化校本課程開況確實不容樂觀。

二、影響農村中小學壯文化校本課程開發的主要因素分析

隨著新課改的推行，校本課程作為我國近年來出現的一個新的概念，對于絕大多數農村學校來說還很陌生。其主要影響因素有：

（一）地方教育行政主管部門缺乏相應的政策支持及物質保障

校本課程的開發過程是落實學校辦學自的過程，它首先需要地方教育行政管理部門有力的政策支持及校本化的學校管理體制作保障。校本課程開發要求學校校長不僅能根據本校具體情況制定適當的措施，同時要有權實行這些措施。只有這樣，校本課程才能在學校教學中真正得以實施。然而，當前農村中小學校和教師開發課程的自受到極大限制，其主要原因是地方教育主管部門對校本課程的認識缺乏準確的定位，往往把校本課程的開發等同于國家課程，于是沒有出臺相關的政策支持學校開發校本課程。其次，校本課程的開發需要一定的人力、財力和物力的支持，即需要學校具備相應的經濟基礎。然而在經濟欠發達地區，大多數農村中小學校地處偏遠地帶，信息相對落后，資料匱乏，辦學條件極差，教師數量有限，辦學經費嚴重不足，如果地方教育主管部門不提供相應的配套資金作保障，農村中小學也就無法進行校本課程的開發。

（二）校本課程開發的主體課程意識淡薄

校本課程開發是以學校為基礎進行課程開發的民主決策過程，即校長、教師、學生、家長和社區人士共同參與學校課程的撰寫、計劃、實施和評價的過程。然而，由于職前教育中缺少相關課程理論的學習，職后又缺乏培訓指導，導致農村中小學教師普遍缺乏課程理論知識和課程意識，他們認為課程即是學科或者教材，課程開發是專家與學者們的權責，教師們只是課程的被動執行者，即根據上級部門下發的計劃好的課程方案加以忠實地呈現，也就是按課程標準備好課、上好課，根本沒有意識到自己也是校本課程開發的主體或主角。學生是校本課程開發最終的載體，課程最終要落實到學生身上并被學生所體驗，因此學生有權參與課程決策的討論并充分表達自己的愿望、興趣和需求。但訪談中我們得知，幾乎所有的農村中小學生明顯缺乏參與校本課程開發的主體意識。在對學生的興趣愛好情況進行調查時發現，除了個別回答“打球”或“唱歌”之外，大多數學生竟反映自己不清楚有什么興趣愛好，更不可能有意識地根據自己的興趣及需求向老師和學校提出建議了。學生家長作為教育最忠實的伙伴，也是校本課程開發的參與者和決策者。可是他們普遍認為：孩子上學就是要認真學習語、數、外等科學文化知識，努力通過層層考試，最后考上大學，方能跳出農門進入城市工作。而絕大多數家長長期以來習慣扮演著陪讀或監督的角色，再說他們受教育水平普遍很低，缺乏有關校本課程開發的理論知識與技能，他們認為課程開發是國家和學校的事，與自己無關，他們最主要的職責就是監管好自己的孩子努力學習順利“過關斬將”繼而出人頭地，對于學校是否開設“促進孩子個性健康發展”或“促進地方經濟發展”的“特色課程”并不關注也不支持，更不用說參與了。

（三）農村中小學壯文化校本課程開發的文化環境相對落后

校本課程開發是一項復雜的、動態的工程，它不僅需要國家課程政策的支持，而且更重要的是學校本身需要具備一種具有支持性特征的文化，從而有利于校本課程在這種適宜的文化土壤里進行生根、發芽、開花及結果。校本課程開發所需要的學校文化是進取的創新文化，它具有尊重實踐與差異、多元民主、合作參與等方面的重要特征。然而，與城市相比，農村文化相對封閉落后。人們長期生活在封閉的狹小的世界里，難以和外界進行溝通和聯系。因此在這種封閉的文化環境中開發校本課程難免也是封閉落后的。當前，由于應試教育根深蒂固的影響，絕大多數的農村中小學不太重視構建校園文化的氛圍，它們為了擠入上一級學校，于是拼命地追求升學率，“兩天一小考，三天一大考”，用考試分數來衡量一切，老師們根本無心更無力顧及校本課程的開發。于是在學生中也普遍流傳這樣的順口溜：“考考考老師的法寶，分分分學生的命根。”不難看出，有些農村中小學形成了這樣的一種片面的課程價值觀，即認為課程就是為升學考試服務的，并以此為價值尺度來評價和取舍課程。在訪談中，有一位初中的校長這樣告訴我們：“像我們這種三流中學，要是沒有一定的升學率和較好的排名，誰能認可我們呢？為了提高升學率和考試排名，甚至有的學校不擇手段婉言勸差生退學或轉學。”有一位老師也毫不猶豫地告訴我們：“在我們這種地方，別說開發什么新的校本課程了，就是按要求在課表上所列的音樂、美術、體育、科學、社會實踐活動課等等，我們都視為多余，擔任考試科目的老師們甚至不計課時報酬經常相互爭占這些課的時間。”這些現象顯然是與校本課程開發的初衷是背道而馳的，因為校本課程關注的是每一個學生的興趣愛好與不同需求。此外，由于受長期的國家本位的課程開發模式和中央集權的單一的課程管理模式的影響，農村中小學教師的依賴和迷信權威的思想觀念依舊“陰魂不散”，加上校長的家長制作風依然“濤聲依舊”，導致教師和學生沒有一定的課程選擇權，師生的積極性和主動性被壓抑。為了自身利益，教師與教師之間是“各備各的課，各上各的課”，不同學科或同一學科的教師之間的交流與合作的機會很少，各位教師都在各自的行為上埋頭苦干，力爭所教的班級能考出好成績，于是在各自的心理上漸漸形成了一種封閉自守的態度。由此可見，當前大部分的農村中小學仍然存在唯書唯上、唯命是從等不良的文化氛圍，致使農村中小學壯文化校本課程開發至今還未取得相應進展。

參考文獻：

[1]朱慕菊.走進新課程[M].北京：北京師范大學出版社，2002.

篇10

關鍵詞：學生發展；課程改革；校本課程；開發

在新課改的推動下，我國的基礎教育課程不再被國家課程獨立壟斷，校本課程的開發成為我國基礎教育課程進行改革的重要方向，也是世界基礎教育課程改革發展的趨勢。我國全面推行素質教育，將教育的發展放在重要的戰略地位，從而不斷實現我國“科教興國”的重要目標。如今，我國的基礎教育課程逐步形成了以國家課程為主，地方課程為輔，校本課程進行補充的新的教育課程體系。很多學校在校本課程的開發、應用和管理方面已經有了較為深入的實踐，探索出一些關于校本理論的有效理論。

一、校本課程開發對學生發展的重要性

校本課程是國家課程的輔助事物，對國家課程具有重要的補

充作用。校本課程的開發，不應當只局限于教師本位，應該著重考慮校本課程的開發對學生的發展產生的作用。為了適應社會和經濟發展的需要，可以改變長周期課程開發模式，建立一種以課程開發為主題的決策機制，不斷促進課程改革能夠提高教師的教學能力和學生的學習能力。

從課程改革的分類上講，校本課程的設置充分結合地方學校的發展特色，在國家課程的引導下，將校本課程向本土化方向發

展，根據學校發展的實際進行改編、補充和拓展，使國家課程符合地方教學的需要。同時，校本課程一般都是由學校自主設計和開發的，以學校的長遠發展和學生的個性發展為需要，設計適合學生需要的課程。

一般而言，國家在進行課程設計時會將一部分權力下放給學

校，強調學生課程設計的地方性特色。在進行課程改革時，教師需要與學生溝通，了解學生的基本需求，并且要得到專家、教師以及全社會的支持才算通過。校本課程的開發期實質是個民主決策的過程，需要學校領導、教師、學生以及眾多專家及社會人士的指導和評價，在各界力量的共同推動下，促進校本課程設置和開發的有效性和實用性。

二、校本課程開發存在的誤區

我國的校本課程開發處于發展初期，在教師本位的指導下，將一些有經驗的教師的科學成果編寫成教材或是學習資料，提出一些有效的借鑒意見。但是，由于缺乏與學生的溝通、和外界進行交

流，且每個教師的個人經驗和能力往往有限，導致校本課程在設置上存在不合理之處，導致課程設置的不均衡。但是對于國家課程而言，校本課程是一種新生的事物，有利于促進學生的身心健康和諧發展，所以要摒棄錯誤認識，不要局限于教師角度、社會角度以及學校發展的課程開發。

1.思想觀念認識不到位

在學校教育中，課程的設置合理與否與學生的發展水平形成重要的制約。在有些地區的學校教育中，很多領導和教師校本課程開發的意識極其缺乏，片面地認為課程的開發只是專家學者的

工作。還有一些錯誤的認識是，新課改的要求就是拋棄傳統觀念的課程開發，忽視課程設置的長期改革和創新的融合作用。這種錯誤認識，使很多地區錯失了創辦地區性和彌補學校發展差異的課程開發機會。有些教師在課程開發中，忽視學生的學習主體地位，沒有因材施教，錯誤地對待學生發展的個體差異。

2.校本課程的開發僅從教師、社會等角度考慮

在校本課程開發中，由于一套教材的編制到實施都是來自于

同一批教師的杰作，他們負責承擔全部的責任。然而，這樣的改革模式也會導致一些教師的話語霸權，為了教師的教學方便，只是按照教師的權威思想來進行，忽視學生的主體意識。甚至在有些學校，以適應社會的需要為目的，忽視學生發展的個性特征，按部就班地進行改革阻礙了學生的長遠發展。

校本課程作為一種新生事物，很多地方學校不了解校本課程的實質意義，也就完全不懂校本課程的開發和設置。在新課改和素質教育的要求下，有些學校為了應付教育部門的監察，胡亂拼湊校本課程，嚴重忽視了學生的主體地位和考慮其長遠發展的意義。長此以往，這樣的校本課程開發，既不能促進學生的發展，也不能體現學校的特色。

3.課程開發的機制和評價導向問題

新課程的改革，促進課程設置的機動性和靈活性不斷提高，教師的工作具有更大的挑戰性。課程開發的管理機制結合學校的辦學特色優勢，促進教育人事制度的不斷改進，從而與時俱進地跟上國際教育發展的步伐。同時，課程的開發在于提供有選擇性的課程，促進學生的全面發展。但在我國，目前的教育形勢是千軍萬馬擠獨木橋，為了升學只注重文化課的學習，以此應對國家的人才選拔形勢。在教學資源方面也存在嚴重的不足，各種競爭的壓力使課程改革的可操作性偏離公正、客觀的標準，評價問題影響著新課程的開發和實施。

三、堅持以學生發展為主的校本課程開發的相關措施研究

在課程校本開發中，要堅持以人為本的理念，促進學生的全面發展。在課程的編制中，要解決校本課程的開發對學生的學習狀況和發展水平造成的制約影響，以課程變革促進學生學習為核心，從而全面提升學生素質。課程編制要以學生的生活為原則，在實踐中讓學生樹立主體意識，使課程開發呈現多樣化的特征，從而構建既能體現課程的基礎性，同時又具有高度靈活性的課程結構。

堅持以人為本的理念，以學生生活為本進行課程編制。校本課程的開發需要堅持以人為本的理念，課程的編寫以學生的生活為基礎，加大對學生的生活形式和空間的關注，課程內容來源于學生生活，又高于學生生活，拉近與學生間的距離，激發學生課程學習的興趣，進而更好地為學生的生活服務。同時，校本課程是為了促進學生的全面發展，注重對學生的人文關懷，強化對學生精神世界的關注和了解。

例如，在校本課程的設置和開發中，要充分考慮城鎮學校和農村學校的差別，結合不同地區和教學環境下的學生生活狀態，為農村學生多提供一些基礎科普知識和了解外面世界的新動態。培養他們的興趣愛好，盡可能地提供健全的教學設施，加強多媒體建設，引進各種學習資源以開闊農村學生的視野。

綜述全文，校本課程具有長遠的發展歷史，為了適應新課改的要求，需要充分調動教師的積極參與性，在教師進行校本課程設置中考慮學生的認知能力和需要，與當地學校的發展條件相適應，突出學校自身的教學特色。因此，在校本課程開發中，將促進學生發展的理念貫徹在課程編制、實施和評價的各個階段，堅持以學生為本的課程理念，促進學生的全面發展，為社會提供所需的優秀人才。

參考文獻：

[1]舒婷，范美群.論以學生發展為本的校本課程開發[J].邊疆經濟與文化，2011（05）.

[2]張文湖.談中學校本課程的開展[J].科技創新導報，2009（30）.