導(dǎo)語：如何才能寫好一篇校本課程的基本理念，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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【摘 要】結(jié)合新一輪的課程改革的重要內(nèi)容和要求，高中地理教學(xué)可以突破常規(guī)教材，師生共同設(shè)計開發(fā)出具有時代性、基礎(chǔ)性、地方性、實(shí)用性的高中地理校本課程，構(gòu)建富有多樣性、選擇性的高中地理校本課程模塊，培養(yǎng)學(xué)生參與解決地理教學(xué)實(shí)際問題的能力，提高地理素養(yǎng)，提升空間意識、環(huán)境意識和全球意識，讓學(xué)生學(xué)習(xí)對生活有用的地理，提高教學(xué)效率，實(shí)現(xiàn)地理教學(xué)的價值。

關(guān)鍵詞 新課程理念；校本課程；地理教學(xué)

中圖分類號：G633.55 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1671-0568（2015）06-0005-02

在國家基礎(chǔ)教育課程改革和發(fā)展的大背景下，開發(fā)課程資源成了新一輪教育改革的重點(diǎn)。開發(fā)地理校本課程可以滿足學(xué)生不同的地理學(xué)習(xí)需要，比如滿足學(xué)生探索自然奧秘、認(rèn)識社會生活環(huán)境、掌握現(xiàn)代地理科學(xué)技術(shù)方法等不同學(xué)習(xí)需要。同時，建立富有多樣性、選擇性的高中地理課程，是關(guān)注學(xué)生全面發(fā)展的重要手段，通過學(xué)習(xí)認(rèn)識自己所生活的環(huán)境，來培養(yǎng)學(xué)生愛家鄉(xiāng)、愛祖國的意識，增強(qiáng)學(xué)生的社會責(zé)任感，樹立科學(xué)的可持續(xù)發(fā)展觀念，從而形成正確的世界觀、價值觀、道德觀、人口觀、資源觀、環(huán)境觀，建立起可持續(xù)發(fā)展的觀念，關(guān)心社會，關(guān)注熱點(diǎn)，保護(hù)環(huán)境。

一、地理校本課程開發(fā)的意義

地理校本課程開發(fā)的基礎(chǔ)是地理情感，而地理情感是地理素養(yǎng)的重要組成部分，是維持地理思維活動、影響地理判斷能力、支配地理活動的精神支柱，它表現(xiàn)在學(xué)習(xí)興趣、文化情操、審美情趣等方面。在校本課程模塊構(gòu)建中，要充分利用其無論是內(nèi)容還是教學(xué)形式等方面靈活機(jī)動的特點(diǎn)，大膽進(jìn)行探索，以促進(jìn)教師教學(xué)改革和學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，進(jìn)而全面提高學(xué)生的地理素養(yǎng)，豐富學(xué)生的課外知識，拓寬學(xué)生的視野，并學(xué)會以綜合的視角去觀察事物、思考問題、解決問題。

新課程改革后，地理教學(xué)活動更加注重對話、交流和溝通。例如通過鄉(xiāng)土地理的體驗(yàn)學(xué)習(xí)，能使學(xué)生正真在“探索—發(fā)現(xiàn)—體驗(yàn)—表達(dá)”的學(xué)習(xí)過程中養(yǎng)成良好的地理思維能力，突出“教與學(xué)”中學(xué)生的主體地位。在教學(xué)中也能夠充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性、能動性和創(chuàng)造性。地理校本課程教學(xué)提倡教學(xué)要引導(dǎo)學(xué)生主動地發(fā)揮潛能，實(shí)現(xiàn)由維持性學(xué)習(xí)向創(chuàng)新性學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變，發(fā)展其創(chuàng)新精神和培養(yǎng)其實(shí)踐能力。

二、地理校本課程模塊的構(gòu)建背景

校本課程與國家課程、地方課程相對應(yīng)，是學(xué)校內(nèi)部的教師對課程的計劃、設(shè)計和實(shí)施，是一種地方性、特色性的課程，也是反映學(xué)校辦學(xué)特色的課程類型，是國家課程的重要補(bǔ)充。高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)的第一條基本理念是“培養(yǎng)現(xiàn)代公民必備的地理素養(yǎng)，設(shè)計具有時代性和基礎(chǔ)性的高中地理課程，提供未來公民必備的地理知識，增強(qiáng)學(xué)生的地理學(xué)習(xí)能力和生存能力。關(guān)注人口、資源、環(huán)境和區(qū)域發(fā)展等問題，以利于學(xué)生正確認(rèn)識人地關(guān)系，形成可持續(xù)發(fā)展的觀念，珍愛地球，善待環(huán)境”。因此，地理校本課程的開發(fā)應(yīng)充分考慮所在學(xué)校特定的環(huán)境因素，突出學(xué)校的特色。地理鄉(xiāng)土教材是地理校本課程的重要組成，這對學(xué)校所在的一個縣域地理環(huán)境而言，所選課程模塊就具有了很大的選擇性和針對性。

隨著知識更新和激增速度的加快，知識的學(xué)習(xí)越來越成為一個終身的過程。時代的發(fā)展，要求現(xiàn)代人不僅要有扎實(shí)的基礎(chǔ)知識，還要具備創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力。學(xué)校教育的重點(diǎn)就是要通過知識的學(xué)習(xí)，開發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造潛能，培養(yǎng)學(xué)生樂于探索的好奇心和勇于創(chuàng)新的欲望，善于發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，學(xué)會學(xué)習(xí)，學(xué)會思考，從而形成現(xiàn)代社會生存所必備的創(chuàng)新素質(zhì)。而在高中地理教學(xué)中推進(jìn)素質(zhì)教育，涉及的問題很多，情況很復(fù)雜，其中最關(guān)鍵的問題之一就是課程改革，課程改革是整個基礎(chǔ)教育改革的核心內(nèi)容。課程集中體現(xiàn)了教育思想和教育觀念，是實(shí)施培養(yǎng)目標(biāo)的施工藍(lán)圖，是組織教育教學(xué)活動的最主要依據(jù)。

傳統(tǒng)的地理教學(xué)局限于教科書中，局限于教室內(nèi)部，所學(xué)習(xí)的內(nèi)容很難和學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、社會實(shí)際結(jié)合起來，教育的實(shí)效性、針對性不強(qiáng)。新課程改革中，如果我們能開發(fā)出更多的校本課程資源，那么地理教學(xué)場所就可以從教室延伸到校園和校外，這樣就擴(kuò)大了學(xué)生的視野，改變了學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，增加了學(xué)生實(shí)踐的機(jī)會，提高了學(xué)生實(shí)踐的意識和能力。

三、地理校本課程模塊選取原則

1.目標(biāo)導(dǎo)向性原則。高中地理校本課程的開發(fā)是一項具有創(chuàng)造性的工作。新課程標(biāo)準(zhǔn)中第二條的基本理念是“滿足學(xué)生不同的地理學(xué)習(xí)需要，建立富有多樣性、選擇性的高中地理課程，滿足學(xué)生探索自然奧秘、認(rèn)識社會生活環(huán)境、掌握現(xiàn)代地理科學(xué)技術(shù)方法等不同學(xué)習(xí)需要”。這是一個大的指導(dǎo)方向，但選取具體模塊時，首先要明確對應(yīng)模塊與地理教育目標(biāo)和培養(yǎng)目標(biāo)的銜接關(guān)系，以便確保這些要求在所選模塊中得到體現(xiàn)。其次要對學(xué)生的特點(diǎn)、社會的需求、學(xué)科的發(fā)展等各個方面進(jìn)行深入研究，強(qiáng)化目標(biāo)意識，能夠讓師生都參與到教學(xué)活動的各個環(huán)節(jié)中。第三，校本課程模塊選取要與國家課程、地方課程相對應(yīng)，對其內(nèi)容進(jìn)行適當(dāng)延伸和補(bǔ)充，盡量不要和課標(biāo)中的現(xiàn)有內(nèi)容沖突或重疊，同時也不能離得太遠(yuǎn)。

2.內(nèi)容多樣性原則。課程的一個基本職能就是要促進(jìn)學(xué)生身心發(fā)展，課程目標(biāo)必須關(guān)注學(xué)生的興趣與需要、認(rèn)知發(fā)展與情感的形成。在模塊選取中，我們可以多方位、多角度從生活中出發(fā)，選取身邊學(xué)生比較熟悉的、感興趣的、對生活和學(xué)習(xí)有用的地理模塊。例如，有的學(xué)生喜歡天文知識，可以構(gòu)建和天文探索相關(guān)的模塊，穿插各種實(shí)際觀察、測繪等活動；有的學(xué)生喜歡旅游知識，則可以結(jié)合當(dāng)?shù)芈糜钨Y源現(xiàn)狀，和課本選修內(nèi)容《旅游地理》相結(jié)合，分析和評價旅游資源開發(fā)的條件；有的學(xué)生偏重于自然地理，可選取自然地理中某一要素進(jìn)行探索研究，揭示地理環(huán)境各要素之間的關(guān)聯(lián)性；有的學(xué)生喜歡人文地理，可以將當(dāng)?shù)孛袼孜幕腿宋牡乩碇R結(jié)合起來。地理校本課程模塊的構(gòu)建要求課程開發(fā)者統(tǒng)籌兼顧，靈活選取與學(xué)生生活緊密聯(lián)系的地理知識，來滿足不同學(xué)生的興趣和需要，做到因材施教，促使他們的個性和諧發(fā)展。

3.地域特色性原則。由于自然地理環(huán)境的差異性，任何一個地域環(huán)境都有其獨(dú)特性，這些獨(dú)特性表現(xiàn)各地理要素的方方面面。因此，校本課程的開發(fā)要立足本土，體現(xiàn)本土特色。在地理校本模塊選取中，抓住地域特色，使校本課程成為一種能反映所在區(qū)域自然地理和人文地理特征的獨(dú)特課程。

作為中學(xué)生，即使不通過學(xué)校教育，也對地域文化有著切身的感性體驗(yàn)，通過對自己所在地域長期的所見所聞、所感所想，對具有地域特色的地理校本課程有著天然的親切感。地域特色的形成與地理環(huán)境息息相關(guān)，例如，筆者在《永靖縣鄉(xiāng)土地理》教材中，結(jié)合本地地域特色，設(shè)置了農(nóng)業(yè)發(fā)展與地理環(huán)境——以關(guān)山百合種植為例、民俗文化與地理環(huán)境——以儺文化的產(chǎn)生為例，水資源的利用和保護(hù)——以龍匯山節(jié)水型噴灌為例，工業(yè)區(qū)位的選擇——以鹽鍋峽工業(yè)重鎮(zhèn)的形成等具有明顯地域特色的章節(jié)來突顯地理校本課程的地域性特色。因此，將高中地理知識與地域特色相結(jié)合，用科學(xué)的理論來揭示地域地理特色的形成原理及其豐富多彩的內(nèi)涵產(chǎn)生原因，既對學(xué)生有較大吸引力，又能提升學(xué)生的地理思維能力。這對學(xué)習(xí)者感知地理、認(rèn)識地理提供了載體，也為研究性學(xué)習(xí)的開展提供了廣闊的空間。

校本課程是新課程改革的產(chǎn)物，更是為學(xué)生發(fā)展而設(shè)計的課程。校本課程的設(shè)計與規(guī)劃已經(jīng)成為許多學(xué)校和教師的自覺行動。地理校本課程的開發(fā)是一項富有創(chuàng)新和挑戰(zhàn)的工作，面對紛繁復(fù)雜的地理事象，我們要善于發(fā)掘，善于鉆研，善于總結(jié)，對于地理課程模塊的選取和確定，既要在開發(fā)者的能力范圍之內(nèi)，更要為學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展考慮，同時要結(jié)合當(dāng)?shù)氐牡乩泶蟓h(huán)境。新課程理念賦予了地理教學(xué)更深的內(nèi)涵和更多的選擇，使課程模塊的構(gòu)建前景無限。

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一、整合教學(xué)資源,創(chuàng)造性地使用教材

數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)明確提出,“要重視對學(xué)生應(yīng)用意識的培養(yǎng),強(qiáng)調(diào)學(xué)數(shù)學(xué)的目的就是用數(shù)學(xué)”,學(xué)生應(yīng)認(rèn)識到數(shù)學(xué)與日常生活和現(xiàn)實(shí)世界之間的聯(lián)系,能用數(shù)學(xué)知識解決日常生活中常見的問題,會創(chuàng)造性地使用教材。教師要以發(fā)展的眼光來對待數(shù)學(xué),對教材給定的內(nèi)容及意義有其自身的理解和解讀,以使給定的內(nèi)容轉(zhuǎn)化為“自己的課程”,現(xiàn)實(shí)對教材的創(chuàng)新和開發(fā),為學(xué)生提供豐富多彩的學(xué)習(xí)素材,自覺改變傳統(tǒng)的“教教材”為“用教材”,讓課本上的知識“活”起來。

現(xiàn)行大綱對小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容做了進(jìn)一步的更新和調(diào)整,主要有:精簡數(shù)據(jù)過大過繁的計算和比較復(fù)雜的四則混合運(yùn)算;刪去繁分?jǐn)?shù);加強(qiáng)中高年級的口算,并增加估算內(nèi)容、代數(shù)的初步知識,增加形如ax+bx=c的方程及相應(yīng)的應(yīng)用題;統(tǒng)計初步知識充實(shí)數(shù)據(jù)的整理的內(nèi)容,把平均數(shù)列入統(tǒng)計初步知識內(nèi),降低繪制統(tǒng)計圖的要求,對統(tǒng)計圖表進(jìn)行一些簡單的分析;增加了概率的一些最基本的理念,即事件的確定性與不確定性及可能性的大小;百分?jǐn)?shù)應(yīng)用題增加了利息的計算等實(shí)際問題;幾何初步知識,加強(qiáng)測量、畫圖、拼擺等實(shí)際操作等。同時中學(xué)數(shù)學(xué)內(nèi)容也作了相應(yīng)的調(diào)整。

從教材編寫的發(fā)展來看,我國中小學(xué)數(shù)學(xué)教材編寫的工作者由模仿到創(chuàng)新,由單純到多樣,由理論到實(shí)際,已經(jīng)形成了一套完整的教學(xué)體系。作為教師,要整合好教學(xué)資源,創(chuàng)造性地使用教材,充分利用日常生活中的實(shí)際問題,調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性,如利潤問題、測量問題等,讓數(shù)學(xué)生活化、趣味化,培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

二、加強(qiáng)素質(zhì)教育,注重后進(jìn)生的培養(yǎng)

把素質(zhì)教育貫徹于數(shù)學(xué)教學(xué)之中,是擺在廣大數(shù)學(xué)教師面前的迫切任務(wù)。教師應(yīng)根據(jù)學(xué)科特點(diǎn)積極探討學(xué)科知識與素質(zhì)教育的最佳結(jié)合點(diǎn),促進(jìn)學(xué)生素質(zhì)的全面提高。

1.認(rèn)清數(shù)學(xué)的特點(diǎn)。數(shù)學(xué)具有內(nèi)容抽象、應(yīng)用廣泛、推理嚴(yán)謹(jǐn)、結(jié)論明確的特點(diǎn)。這些特點(diǎn)很容易使學(xué)生走向兩個極端,或者渴望求知,或者望而生畏,產(chǎn)生癡迷或厭學(xué)現(xiàn)象。要讓學(xué)生認(rèn)識到數(shù)學(xué)之美,幫他們排除畏難心理,使他們喜歡數(shù)學(xué),培養(yǎng)其學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣。

2.關(guān)注后進(jìn)生。作為教師,首先要要賞識學(xué)生,給后進(jìn)生以鼓勵。放大他們的閃光點(diǎn),經(jīng)常贊揚(yáng)他們,幫助他們逐漸排除自卑心理;構(gòu)建相容點(diǎn),排除他們的逆反心理;激發(fā)樂學(xué)點(diǎn),排除他們的厭學(xué)心理;糾正錯誤的模仿心理,增強(qiáng)明辨是非的觀念。另外,還要激發(fā)其“我能行”的想法,讓其入門,逐步提高學(xué)生的心理素質(zhì),切實(shí)注重對后進(jìn)生的培養(yǎng),一定會見到奇效。

三、培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑能力與自主學(xué)習(xí)能力

英國著名教育家說,“疑是思之始,學(xué)之端”“最精湛的教學(xué)藝術(shù)遵循的最高準(zhǔn)則是讓自己提出問題”,因此新課程鼓勵學(xué)生質(zhì)疑、提問,并在學(xué)習(xí)中學(xué)會設(shè)置問題。教師則要引導(dǎo)學(xué)生主動參與思考過程,形成探究性學(xué)習(xí)。在教學(xué)中,教師要把課堂還給學(xué)生,充分讓學(xué)生進(jìn)行探索和研究,讓新課程變成動態(tài)的、發(fā)展的課程,讓學(xué)生的創(chuàng)新能力在探究的過程中得到充分的展示和發(fā)揮。

我國傳統(tǒng)的教育觀念認(rèn)為,教師的工作就是“傳道授業(yè)解惑也”,強(qiáng)調(diào)教師是教育的主宰者,是教育活動的組織者和發(fā)動者,而視學(xué)生為知識的被動接受者。在這樣的教學(xué)理念指導(dǎo)下,不但不能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,學(xué)生的質(zhì)疑能力受到抑制,而且也談不上創(chuàng)造能力的培養(yǎng)。新課程編寫的一個顯著變化就是引進(jìn)了不少開發(fā)性的問題,在練習(xí)、習(xí)題中凸顯。在教學(xué)中,教師要大膽地倡導(dǎo)自主探究、動手實(shí)踐、合作交流、閱讀自學(xué)等多種學(xué)習(xí)方式,使得學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中經(jīng)歷直觀感知、觀察思考、歸納總結(jié)等思維過程。這樣做有助于提高學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性,逐步幫助學(xué)生養(yǎng)成獨(dú)立思考、積極探索、分析判斷的良好習(xí)慣,從而為創(chuàng)新能力打下基礎(chǔ)。

比如,在學(xué)習(xí)“可能性”這一課時,一定要讓學(xué)生親自動手實(shí)踐得出結(jié)論,同時也要提出問題。例如:設(shè)置“一個袋子里放有形狀大小相同的兩個紅球和一個白球,每次抓出一個,然后再放回去,那么抓三次是不是一定會有一次能抓出白球呢?”等等這樣的疑問,讓學(xué)生互動實(shí)踐,對學(xué)生的思考能力很有幫助,同時要培養(yǎng)學(xué)生主動發(fā)現(xiàn)問題和提出問題。

四、發(fā)散思維,擴(kuò)大學(xué)生的知識面

培養(yǎng)學(xué)生數(shù)學(xué)解題的發(fā)散性思維是數(shù)學(xué)創(chuàng)新教育的重要任務(wù)。發(fā)散的結(jié)果并不都是有意義有價值的,其中不乏謬誤。因此教師要引導(dǎo)學(xué)生只有依賴于數(shù)學(xué)知識體系去思考,發(fā)散思維才能去偽存真、去粗取精,從而得出正確的有意義的結(jié)論。比如:“三角形的內(nèi)角和是180度”在這一結(jié)論中有以下幾個發(fā)散點(diǎn):1.三角形的形狀各式各樣,是不是所有的三角形內(nèi)角和都是180度呢?2.如果再多一條邊,成為四邊形,那么它的內(nèi)角和是不是也是一個確定的值?3.三角形有內(nèi)角也有外角,那么其外角的和是不是也是一個確定的值呢?(下轉(zhuǎn)第160頁)(上接第159頁)等等。教師這樣進(jìn)行引導(dǎo),使得學(xué)生發(fā)散思維,就一定會在學(xué)習(xí)其他方面知識的時候也會自然地、正確地進(jìn)行發(fā)散思維,從而擴(kuò)大知識面。

在教學(xué)中,教師一定要深入鉆研教材,挖掘出教材中的創(chuàng)新性思維素材,抓住教材中的“擴(kuò)點(diǎn)”做補(bǔ)充延伸,進(jìn)行創(chuàng)新思維訓(xùn)練;抓住教材中的“異點(diǎn)”進(jìn)行發(fā)散思維訓(xùn)練。幫助學(xué)生進(jìn)行有效的創(chuàng)新性學(xué)習(xí),培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)現(xiàn)能力和想象能力。同時還要引導(dǎo)學(xué)生擺脫思維定勢的禁錮,適時變換思路,這樣才能有效地擴(kuò)大學(xué)生的知識面。

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本文將在認(rèn)識2011版《初中數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》理念下數(shù)學(xué)學(xué)[JP3]習(xí)的基礎(chǔ)上，探討如何從教材文本走向有效性的課堂教學(xué)設(shè)計[JP]

一、教材文本的認(rèn)識與思考

教材關(guān)注了學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，同一模塊知識在不同的學(xué)習(xí)時期呈現(xiàn)出不同的內(nèi)容，提出不同的學(xué)習(xí)目標(biāo)，我們的課堂教學(xué)設(shè)計是否關(guān)注這一點(diǎn)，并付諸實(shí)施呢？教材的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)十分鮮明，強(qiáng)化學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程中的主體地位，突出探索式學(xué)習(xí)方式，即在知識的學(xué)習(xí)過程中給學(xué)生留有充分思考與交流的時間和空間，讓學(xué)生經(jīng)歷觀察、實(shí)驗(yàn)、猜測、推理、交流、反思等活動，為改進(jìn)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)方式提供必要的保證同樣，我們的課堂教學(xué)設(shè)計是否也關(guān)注到這一點(diǎn)呢？

二、從教材文本走向有效性的課堂教學(xué)設(shè)計

教材是教師實(shí)施教學(xué)活動的基本文本，我們提倡帶著學(xué)生走進(jìn)教材而不是帶著教材走進(jìn)學(xué)生，用教材教而不是教教材，但是教材的示范引領(lǐng)作用也不能忽視把握教材文本中的學(xué)習(xí)目標(biāo)、經(jīng)驗(yàn)、方法，設(shè)計有效的建構(gòu)活動新課程更關(guān)注知識的形成過程，并在此過程中提供讓“學(xué)生主動地進(jìn)行觀察、實(shí)驗(yàn)、猜想、驗(yàn)證、推理與交流”的機(jī)會，倡導(dǎo)“學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動應(yīng)當(dāng)是一個生動活潑的、主動的和富有個性的過程”然而，學(xué)生往往在此過程中覺得有困難，這不僅與學(xué)生個體的學(xué)習(xí)能力有關(guān)，更重要的是我們的建構(gòu)活動的設(shè)計不盡如人意，因此，筆者提出三點(diǎn)思考：

（1）關(guān)注不同學(xué)習(xí)階段的不同目標(biāo)，教學(xué)設(shè)計要緊扣現(xiàn)階段的教學(xué)目標(biāo)

在設(shè)計“概率”這三個學(xué)習(xí)階段的課堂教學(xué)時，因?qū)W(xué)生的能力要求不同，所提出的問題也不同，如下面這個問題：

有4個盒子：1號盒子中放有10個紅球；2號盒子中放有10個白球；3號盒子中放有8個紅球、2個白球；4號盒子中放有5個紅球，5個白球

對于以上題設(shè)，在蘇科版《數(shù)學(xué)》教材中的“感受概率”教學(xué)時，設(shè)計問題是；現(xiàn)在要從某一個盒子中摸球，幾號盒子一定能摸到紅球？幾號盒子有可能摸到紅球？幾號盒子一定摸不到紅球？

但是，在蘇科版《數(shù)學(xué)》教材中的“認(rèn)識概率”教學(xué)時，設(shè)計問題是：讓你分別從4個盒子中摸出1個白球，摸到白球的概率分別是多少？

而在蘇教版《數(shù)學(xué)》教材中的“概率的簡單應(yīng)用”教學(xué)時，設(shè)計問題是：將4個盒子中的球全部放在一個口袋里，顯然袋中裝有白球和紅球共40個，如果事先不知道袋中有多少個白球、多少個紅球，那么你能提供一種方法來估計袋中白球數(shù)和紅球數(shù)嗎？你采用的方法的依據(jù)是什么？

事實(shí)上，學(xué)生對某一個概念的理解經(jīng)歷了一個逐步發(fā)展的過程，這也有利于學(xué)生不斷加深對這一概念的理解因此，不同的學(xué)習(xí)階段應(yīng)有不同的設(shè)計要求，要充分把握學(xué)生不同年齡段的心理特征，尊重認(rèn)知規(guī)律，適當(dāng)提出問題，讓學(xué)生的能力發(fā)展合乎規(guī)律

（2）關(guān)注學(xué)生原先探索知識的方法，通過遷移方法來支撐有效的數(shù)學(xué)思考

設(shè)計蘇教版《數(shù)學(xué)》教材“圖形的相似”的教學(xué)時，全等形是相似形的基礎(chǔ)，可以通過類比、猜想、說理的方法由三角形全等的條件和全等三角形的性質(zhì)去探索三角形相似的條件和相似三角形的性質(zhì)如“探索三角形相似的條件”，筆者設(shè)計的問題情境為：回顧“全等三角形的概念、探索全等三角形的條件”的研究過程，你有什么體會？如何探索三角形相似的條件？引導(dǎo)學(xué)生與判定兩個三角形全等的條件類比，從中感悟到判定兩個三角形相似的條件

（3）關(guān)注學(xué)生原先探索知識的經(jīng)驗(yàn)，應(yīng)用經(jīng)驗(yàn)來支撐有效的探究活動

蘇教版《數(shù)學(xué)》教材“中心對稱圖形（一）”第1節(jié)“圖形的旋轉(zhuǎn)”引導(dǎo)學(xué)生回顧圖形平移的概念，以及平移性質(zhì)的探索過程，指導(dǎo)學(xué)生從概念、性質(zhì)、作圖這三方面來研究，從而與圖形的平移進(jìn)行類比探索研究的設(shè)計從以下三個方面展開：概念教學(xué)設(shè)計中，突出類似圖形的平移，抓住平移方向、平移距離，圖形旋轉(zhuǎn)扣住旋轉(zhuǎn)的中心、方向、角度三個要點(diǎn)；性質(zhì)探索設(shè)計中，突出類似平移研究的角度，引導(dǎo)學(xué)生研究旋轉(zhuǎn)前后的圖形、對應(yīng)點(diǎn)到旋轉(zhuǎn)中心的距離、旋轉(zhuǎn)角等；作圖教學(xué)設(shè)計中，突出類似平移作圖，抓住幾個關(guān)鍵的點(diǎn)的旋轉(zhuǎn)來完成作圖

三、開放、創(chuàng)新地處理教材中的例題、習(xí)題，設(shè)計有效的鞏固訓(xùn)練活動

例題、習(xí)題的教學(xué)是課堂教學(xué)的重要部分，是運(yùn)用所學(xué)知識解決問題、鞏固新知、進(jìn)一步理解知識，為此筆者提倡結(jié)合學(xué)生實(shí)際情況對教材的例題、習(xí)題課做加工比如，教材的章節(jié)開頭，往往會給出一些生活中的實(shí)際問題，而在每節(jié)的例題講解中，常常會以封閉的方式呈現(xiàn)問題，教師就要重新加工，改變呈現(xiàn)方式，為學(xué)生提供問題的實(shí)際背景，展示解決問題的思考與探索過程，讓學(xué)生經(jīng)歷從實(shí)際問題轉(zhuǎn)化為數(shù)學(xué)問題的過程，提高學(xué)生的參與度，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣

基于學(xué)生初學(xué)時的實(shí)際情況，教材大多數(shù)習(xí)題的條件和結(jié)論是明確的，但是隨著學(xué)習(xí)的不斷深入，如到了整章復(fù)習(xí)或期中、期末復(fù)習(xí)時，教師可以對例題、習(xí)題進(jìn)行二次改編，改變陳題的條件或隱去舊題的結(jié)論，增強(qiáng)問題的開放性

教師還可利用教材中的“例題、習(xí)題、練一練”等內(nèi)容設(shè)計反思型問題串，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行分析和思考，從而深化對問題的理解，揭示問題的本質(zhì)，提高探索規(guī)律的能力

[JP3]四、領(lǐng)會教材所遵循的理念，設(shè)計有效的應(yīng)用與拓展性問題[JP]

篇4

關(guān)鍵詞:校本課程理念;體育校本課程;矛盾與建議

中圖分類號:G807.01

文獻(xiàn)標(biāo)識碼:A

文章編 號:1007-3612(2010)06-0081-03

Thinking of sportsbased curriculum

JI Xiaojing1,WANG jian1,HUANG Haohao1,WANG Wei2,JIA Ping1

(1. Institute of Physical Education, Yangzhou University, Yangzhou 225009,Jiangs u China; 2. Institute of Physical Education, Jiangnan University, Wuxi 2 14000,Jiangsu China)

Abstract: By the method of literature review, this paper based on the previous studies ab out schoolbased curriculum and sportsbased curriculum, analyzes the principl es in the process of developing schoolbased curriculum through the reunderst anding of the concept. It also proposes the suggestions to solve the problems i n implementation

Key words: concept of schoolbase curriculum; sportbased curriculum; contradictions and suggestions

我國長期實(shí)行的是高度集中的課程管理體制,即集權(quán)制“國家課程”,又稱“國家統(tǒng)一 課程”。它是自上而下由中央政府負(fù)責(zé)編制、實(shí)施和評價的課程。由于國家課程具有強(qiáng)制性 ,因此在推廣過程中,暴露出許多脫節(jié)現(xiàn)象。

校本課程是指由學(xué)校決定的課程,所以它首先是一個管理概念,而不是一種具體的課程 形態(tài)。校本課程是我國國家管理體制變革的產(chǎn)物,它與國家課程和地方課程并存,共同形成 了我國 “三級課程管理”的全新格局,以實(shí)現(xiàn)課程管理中權(quán)力與責(zé)任的重新配置。其旨意 在于賦予學(xué)校應(yīng)有的教育權(quán)力, 組建課程管理的民主共同體,用集體審議的方式解決問題, 并最大限度地給予師生自主選擇的機(jī)會,充分體現(xiàn)對生命的關(guān)注和回歸。所以,校本課程不 是靜止的、一經(jīng)開發(fā)就一勞永逸的成果,而是不斷生成的,始終保持著對話的不斷展開,從 某種意義上說,其本質(zhì)就是一種變革。

1 校本課程

世界教育領(lǐng)域20世紀(jì)初,歐美一些國家就開始關(guān)注以校為本的教育改革。源于對50和 60年代課程發(fā)展趨勢的反思,20世紀(jì)70年代出現(xiàn)了“校本課程”,經(jīng)歷了多次曲折發(fā)展之后 ,至20世紀(jì)90年代,這一改革又重新受到廣泛的重視,并形成聲勢浩大的“校本運(yùn)動”,相 應(yīng)的理論研究與實(shí)際探索持續(xù)不斷。校本課程理論的問世,為我們提供了一個全新的教學(xué)理 念和一個教育改革的新視角。

1.1 校本課程定義 學(xué)校為實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)或解決學(xué)校自身的教育 問題,根據(jù)國家或地方制定 的課程綱要的基本精神,以學(xué)校為主體、結(jié)合學(xué)校的性質(zhì)、特點(diǎn)、條件以及可以開發(fā)利用的 資源,由學(xué)校成員如校長、行政人員、教師、學(xué)生以及家長和社區(qū)人員等合作的課程發(fā)展過 程與結(jié)果。

1.2 校本課程開發(fā)理念再認(rèn)識

校本課程開發(fā)既是一個理論問題,又是一個實(shí)踐問題。說它是理論問題,是指校本課程 開發(fā)并不是一種課程開發(fā)的特別技術(shù),它有著超出技術(shù)層面的理念與假定,忽略這些理念或 假定往往會使校本課程開發(fā)流于形式,失去意義;說它是實(shí)踐問題,是指校本課程開發(fā)是一 種“落實(shí)”的課程,它強(qiáng)調(diào)課程知識是境域化的,是從縝密的實(shí)踐中得到的,也是師生共同 構(gòu)建的。就二者的關(guān)系而言,理念和觀點(diǎn)來自實(shí)踐的總結(jié),反過來,理清理念與觀點(diǎn)則可使 實(shí)踐方向正確,少走彎路。

對校本課程開發(fā)的理念與觀點(diǎn),已有不少專家學(xué)者作過精辟的論述,但這些論述有不少 是即時性的,缺乏一致的邏輯關(guān)系。《校本課程開發(fā)的理念與策略》一書中,將校本課程開 發(fā)理念歸納為知識再概念化的理念;草根式民主的理念;文化回歸理念;學(xué)校重構(gòu)理念;給 教師賦權(quán)增能的理念;面向教育現(xiàn)場和學(xué)生需求差異的理念6個方面。從理論上的革新落實(shí) 到具體的各個學(xué)校教育現(xiàn)場,校本課程的開發(fā)理念是對傳統(tǒng)的教學(xué)模式的繼承、歸納和反思 ,而這種變革適應(yīng)了教學(xué)改革的需要,滿足了地方與國家課程差異的需求。校本課程開發(fā)理 念涵蓋了校本課程開發(fā)所涉及的各個方面,這是對以往校本課程開發(fā)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的總結(jié),也是 現(xiàn)在校本課程開發(fā)應(yīng)遵循的理論基石與指路燈。

2 從校本課程開發(fā)理念看體育校本課程開發(fā)原則及實(shí)施中的矛盾

校本課程是國家宏觀課程的一個重要組成部分,它是國家課程的必要且重要補(bǔ)充。我國幅員 遼闊,南北東西地理及

投稿日期:2009-11-17

作者簡介:季曉靜,講師,研究方向體育教學(xué)與訓(xùn)練。 氣候差異顯著,如果按照國家統(tǒng)一的課程,那勢必不能滿足不同 省市學(xué)生的需求,因此,開發(fā)校本課程就顯得尤為重要。體育校本課程是校本課程的一個組 成部分,體育主要是由身體練習(xí)的活動,有它自身的規(guī)律及特殊性,加上它對場地器材及天 氣氣候等環(huán)境的依賴等,因此各個學(xué)校依據(jù)自身情況開發(fā)體育校本課程就顯得更為迫切。

體育校本課程定義:體育校本課程開發(fā)指在學(xué)校現(xiàn)場發(fā)生并展開,為達(dá)成學(xué)校體育目的 或解決學(xué)校體育問題,根據(jù)學(xué)校體育資源情況、學(xué)生體育需求與興趣,以及教師專業(yè)能力, 以學(xué)校為主體,由學(xué)校成員如學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師、學(xué)生與社區(qū)人士主導(dǎo)所進(jìn)行的一個持續(xù)和動 態(tài)的體育課程開發(fā)過程與結(jié)果。

體育校本課程作為校本課程的一個分支,其開發(fā)有著比較重要的現(xiàn)實(shí)意義。隨著現(xiàn)在各 級學(xué)校生源的不斷增加,學(xué)校在體育課程實(shí)施過程中出現(xiàn)了諸如體育場地不足、體育器材不 夠、體育教師緊缺等現(xiàn)象,這些方面在高校中體現(xiàn)的尤其明顯。另外傳統(tǒng)的體育教學(xué)內(nèi)容和 設(shè)施與現(xiàn)代學(xué)生的需求和興趣產(chǎn)生了很大的沖突。現(xiàn)代學(xué)生個性十足,追求新奇與冒險,傳 統(tǒng)的體育課程內(nèi)容激發(fā)滿足不了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,一成不變的課程安排與內(nèi)容重復(fù)使得學(xué)生 和老師動力不足,積極性不高,教學(xué)質(zhì)量提不上去。體育課程實(shí)施過程中面對如此多的問題 ,隨著人們對校本課程認(rèn)識的加深,越來越多的學(xué)校想通過體育校本課程的開發(fā)來解決以上 問題,這是課程發(fā)展的需要,也是教育實(shí)踐的迫切需要。

在我國,隨著基礎(chǔ)教育新課改的進(jìn)一步推進(jìn),校本課程開發(fā)的法定地位得到了國家的確 認(rèn),校本課程開發(fā)成為了基礎(chǔ)教育的熱點(diǎn)問題,“校本課程開發(fā)”如“素質(zhì)教育”一樣,成 為基礎(chǔ)教育的響亮口號。但是,校本課程開發(fā)依然是個新生事物,通過對校本課程開發(fā)理念 的分析,我認(rèn)為體育校本課程的開發(fā)應(yīng)注意以下幾條原則,并對現(xiàn)實(shí)操作與實(shí)施過程中出現(xiàn) 的若干問題指出實(shí)際操作與貫徹原則之間的矛盾。

2.1 科學(xué)決策原則 校本課程開發(fā)的行政主體是學(xué)校,即學(xué)校享有校本課程開發(fā)的權(quán)力,同時承擔(dān)相應(yīng)的責(zé) 任。根據(jù)我國基礎(chǔ)教育三級課程管理制度的安排,學(xué)校課程以國家為主,國家、地方和學(xué)校 分別享有不同層面的課程開發(fā)權(quán)力,并承擔(dān)相應(yīng)的責(zé)任。這就要求各級學(xué)校在開發(fā)體育校本 課程的過程中首先應(yīng)制定一套細(xì)致的開發(fā)計劃并重新構(gòu)建體育課程實(shí)施的原有機(jī)構(gòu)如教導(dǎo)處 、教研組、備課組等。“萬丈高樓平地起”,在貫徹國家課程標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上因地因時制宜, 充分審視自身學(xué)校的特點(diǎn)開發(fā)出來的課程實(shí)施和評價體系才是體育校本課程所需要的。體育 校本課程開發(fā)前的科學(xué)決策與完善的理論準(zhǔn)備是體育校本課程實(shí)施的有利保障。

矛盾與建議:雖然國家課程一定程度上忽略了教育的地域性,但國家課程有容易集中各 方面人員和力量,擁有專業(yè)的課程編制人員,保證學(xué)術(shù)質(zhì)量的優(yōu)勢。校本課程給了地方一定 的自主性,但不是盲目的。國家鼓勵地方開發(fā)校本課程,許多地區(qū)和學(xué)校在開發(fā)體育校本課 程過程中卻摒棄了自主性和創(chuàng)造性,一味追求響應(yīng)教育改革的表面現(xiàn)象,在國家號召下的校 本課程開發(fā)流于形式,沒有真正貫徹根本的教育宗旨。對課程和校本課程一知半解,出現(xiàn)了 匆匆開發(fā),草草收場的現(xiàn)象,甚至有些地方層面出現(xiàn)“教材編寫熱”,國家賦予的這種權(quán)利 是為了更好的為校本課程服務(wù)。體育校本課程開發(fā)存在其特殊性,不同的學(xué)校適合不同的開 發(fā)內(nèi)容,而且體育校本課程開發(fā)是一個不斷完善的過程,過早的編寫教材只能束縛開發(fā)者的 思想,而教材本身也需要實(shí)踐的不斷檢驗(yàn),在課程開發(fā)完善之前盲目編寫教材只能造成資源 的浪費(fèi)。

2.2 地域性、地方特色性原則

體育校本課程開發(fā)在地域性這一原則上體現(xiàn)的尤其明顯。我國幅員遼闊,國家課程雖能 保證學(xué)校之間的平衡發(fā)展,更好地把握社會對教育的總體需求,但自然環(huán)境、人文環(huán)境的不 同使得很難在同一課程綱要下在體育課程目標(biāo)上達(dá)到同一水平。體育校本課程的開發(fā)在保證 國家課程標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上可以很好的緩解這一問題。各級各類學(xué)校可以充分發(fā)掘自身學(xué)校的特 點(diǎn)和環(huán)境資源,引入合適的校本課程內(nèi)容,如現(xiàn)在比較流行的輪滑運(yùn)動,沿江地區(qū)可開展劃 龍舟運(yùn)動,少數(shù)民族可以將民族特有的舞蹈與游戲引入到體育校本課程中來,在保證達(dá)到課 程目標(biāo)的基礎(chǔ)上展現(xiàn)自身特色的同時又能充分體現(xiàn)出體育校本課程的優(yōu)勢。體育校本課程開 發(fā),充分重視了各地區(qū)、各校的差異和特點(diǎn),在一定程度上克服了“千校一貌,千生一面” 的弊端,加快了由“應(yīng)試教育”向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)變的步伐,帶動了整個體育教育改革的深入開 展。

矛盾與建議:從我國進(jìn)行校本課程開發(fā)以來,一些地區(qū)如上海、武漢、廣州等都取得了 一定的成果。隨著現(xiàn)在國家對校本課程的倡導(dǎo),校本課程概念深入人心,越來越多學(xué)校也 想通過這一方式來解決學(xué)校現(xiàn)存的一些不足之處。在體育校本課程開發(fā)這一方面成功的例子 已 有不少,造成了一些學(xué)校的盲目學(xué)習(xí),將別人的開發(fā)模式運(yùn)用到自己身上,忽視了體育校本 課程開發(fā)的地域性原則。比如在一些中小城市(尤其是旅游城市)高校中開展了定向運(yùn)動, 并取得了一定的效果,而比較發(fā)達(dá)城市的某些高校也要將定向運(yùn)動作為體育校本課程 開發(fā)的話可能就會困難重重,效果不好甚至產(chǎn)生消極影響。這其中涉及了地方資源問題:城 市較小,高校校區(qū)多且都緊密相連,校園面積大環(huán)境優(yōu)美,周圍公園河流多,為小范圍開展 定向運(yùn)動創(chuàng)造了良好的環(huán)境資源;一般發(fā)達(dá)城市面積較大,現(xiàn)代建筑物多且密,人流車流 量大,這些因素在一定程度上限制了定向運(yùn)動的開展。另外,體育校本課程開發(fā)什么樣的內(nèi) 容要根據(jù)學(xué)校自身的特點(diǎn)而定,可以借鑒學(xué)習(xí)開展成功的學(xué)校的經(jīng)驗(yàn),但不能盲目跟隨開發(fā) 一樣的模式,“依葫蘆畫瓢”、“拿來主義”這樣就失去了校本課程的意義。

現(xiàn)階段體育校本課程開發(fā)很注重學(xué)校自己資源的開發(fā),這是一個好的現(xiàn)象,比如充分開發(fā)學(xué) 校的自然資源與教師資源等,這些都是體育校本課程開發(fā)的必要因素,但對一些無形資源如 當(dāng)?shù)氐娜宋馁Y源重視程度不夠。校本課程開發(fā)的一個重要方面是社會人士的參與。想要開發(fā) 出一個符合當(dāng)?shù)靥厣托枰某晒φn程,就不能閉關(guān)不出,要多與其他的學(xué)校交流經(jīng)驗(yàn),畢 竟一個學(xué)校的師資、經(jīng)驗(yàn)有限,集思廣益,通過與其他學(xué)校和社會人士的交流,可以使得對 地方需要什么樣的體育校本課程認(rèn)識更加深刻,忽略了這一重要因素,可能使得開發(fā)出來的 課程受到學(xué)生家長和社會其他教育者的質(zhì)疑,或開發(fā)出來的課程沒有可發(fā)展性,不能被普及 推廣。

2.3 健康第一為指導(dǎo)思想的原則

體育校本課程設(shè)置的目的就是能更好的貫徹國家體育健康標(biāo)準(zhǔn)的要求,讓學(xué)生在體育 課的學(xué)習(xí)過程中能獲得增強(qiáng)體質(zhì)、增進(jìn)健康的效果和體育技能以及培養(yǎng)終身體育意識。“健 康第一”指導(dǎo)思想的提出以及體育課程由“育體”向“育人”的轉(zhuǎn)變,給體育課程的構(gòu)建提 出了一個嚴(yán)峻的課題。傳統(tǒng)的體育課程內(nèi)容沿襲了很多年,學(xué)生對之很難提起興趣,體育課 上表現(xiàn)不積極,有的學(xué)生認(rèn)為體育課可有可無,甚至有的學(xué)生對體育課產(chǎn)生一種懼怕的心理 。這些現(xiàn)象都嚴(yán)重背離了這一指導(dǎo)思想。雖然體育校本課程在操作過程中有很大的自主性, 但“健康第一”的指導(dǎo)思想決定了體育校本課程的內(nèi)容選擇和課程實(shí)施,課程的最終目的是 讓學(xué)生在體育校本課程中更好的獲得體育學(xué)習(xí)的效果,實(shí)現(xiàn)“健康”這一宗旨。背棄了這一 宗旨的體育校本課程將失去任何意義。

矛盾與建議:課程的實(shí)施是一個復(fù)雜的過程,不是簡單的幾條原則和標(biāo)準(zhǔn)就能說的清楚 ,在國家鼓勵校本課程的洪潮中,一些學(xué)校盲目追求自身學(xué)校資源的利用,在缺少場地和器 材的情況下,“放羊式”教學(xué)成了體育課的組織形式,沒有明確的課程目標(biāo),學(xué)生多喜歡呆 在一起聊天,看書,甚至回教室睡覺,這就失去了體育課的意義。學(xué)校在體育課實(shí)施過程中 要讓學(xué)生掌握一定的體育技能,如何在學(xué)校硬件不足的情況下貫徹健康第一的宗旨是體育校 本課程需要解決的問題。曲解體育校本課程意義的“放羊式”教學(xué)只是流于形式的表面現(xiàn)象 ,選擇合理的開發(fā)內(nèi)容;組織合理有效的教學(xué)形式才能真正解決體育課上遇到的這些問題, 讓學(xué)生都“動起來”才是真正體育校本課程所要達(dá)到的目的。

2.4 滿足學(xué)生興趣,體現(xiàn)學(xué)生個性的原則

對體育運(yùn)動的興趣是激發(fā)和保持大學(xué)生們參加運(yùn)動的內(nèi)部動力,也是影響學(xué)生學(xué)習(xí)自覺 性和積極性的重要因素。體育校本課程開發(fā)充分尊重和滿足學(xué)生的差異性特點(diǎn)和多樣化需求 ,能為學(xué)生提供更多的課程選擇權(quán)利,因而有助于學(xué)生的個性得到更充分和更主動的發(fā)展。 知識經(jīng)濟(jì)時代的一個顯著特征是以人為本,特別需要凸顯人的創(chuàng)造性和個性化發(fā)展,校本課 程開發(fā)也是和這一新的時代潮流相吻合的。體育校本課程的開發(fā)是針對學(xué)生的不同需要及其 發(fā)展的可能性來開發(fā)不同的課程,它充分尊重和滿足學(xué)生的差異性特點(diǎn)和多樣化需求,為學(xué) 生提供更多的課程選擇權(quán)力。由于人的體育基礎(chǔ)、體質(zhì)健康狀況、興趣愛好、生活環(huán)境等不 同,對體育的需求千差萬別,體育校本課程開發(fā)為適應(yīng)這些差別奠定了基礎(chǔ)。

矛盾與建議:體育校本課程的開發(fā)是學(xué)校、學(xué)生、社會人士互動的一個過程。要開發(fā)一 個好的能被學(xué)生接受的體育校本課程,就不能忽略學(xué)生這一重要因素。現(xiàn)階段體育校本課程 開發(fā)過程中出現(xiàn)學(xué)校、教師注重自身學(xué)校特色和資源,忽視學(xué)生需求的狀況,雖然課程開發(fā) 解決了校現(xiàn)存的一些問題,但課程的開發(fā)滿足不了學(xué)生興趣,學(xué)生的積極性不高,反而使得 教學(xué)質(zhì)量下降。體育校本課程開發(fā)建立在學(xué)生的體育基礎(chǔ)、興趣愛好、個性特征等方面。與 學(xué)生多交流,給予學(xué)生參與課程選擇和安排的權(quán)利,使學(xué)生能夠持久地參與學(xué)習(xí)。課程必須 面向所有學(xué)生,其范圍相當(dāng)廣泛,學(xué)生依據(jù)自己的需要、興趣、能力和己有的經(jīng)驗(yàn)組織學(xué)習(xí) 內(nèi)容,只有這樣才會有真正的學(xué)習(xí)。另一方面,不能盲目追求滿足學(xué)生的需求而忽略了體育 課程應(yīng)達(dá)到的目標(biāo)。這是學(xué)生個性張揚(yáng)的時代,傳統(tǒng)的體育課程內(nèi)容滿足不了其對新潮運(yùn)動 如“滑板”、“輪滑”等的渴望,但體育課程有自己既定的目標(biāo)和需達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn),不能為了 一味滿足學(xué)生興趣就摒棄了一些傳統(tǒng)體育內(nèi)容如體操、體育基本技能走、跑、跳、投的學(xué)習(xí) 。

2.5 賦予教師參與制定和實(shí)施課程權(quán)利的原則

校本課程的開發(fā)使教師成為課程開發(fā)的主體,確立了教師的專業(yè)自主地位,賦予教師課 程開發(fā)的權(quán)利和責(zé)任,由于課程標(biāo)準(zhǔn)提出關(guān)注每一位學(xué)生發(fā)展的“以人為本”的理念,使得 體育教師在如何對待學(xué)生的個性、差異性等問題上最有發(fā)言權(quán),學(xué)生也最易于接受和認(rèn)可由 教師制定的課程決策。因此,教師應(yīng)最有決定課程的權(quán)力,并成為校本課程開發(fā)的主體。體 育校本課程政策的實(shí)施,打破了大一統(tǒng)的體系,建立了多元化的課程制度觀;教育是一種造 就人的事業(yè),要以人為本,人是教育的出發(fā)點(diǎn),體育課程最主要的價值在于增進(jìn)健康,強(qiáng)身 健體,滿足學(xué)生的身心需求;教師既是教授者又是參與課程開發(fā)的課程開發(fā)者,教師和學(xué)生 在一定程度上可以開設(shè)和選擇自己感興趣的課程,有利于師生興趣、特長和個性的發(fā)揮;教 師不再是國家課程的被動實(shí)施者,而要成為校本課程開發(fā)者,課程的規(guī)劃者、設(shè)計者、實(shí)施 者和評價者。

矛盾和建議:教師是校本課程開發(fā)過程中不可或缺的決定性因素之一,教師在參與體育 校本課程開發(fā)的過程中,卻存在諸多問題,比如教師不愿轉(zhuǎn)變角色;教師拒絕合作,不愿改 變現(xiàn)有的工作方式;教師不愿為體本課程開發(fā)付出大量的精力;教師害怕打破安定的現(xiàn)狀; 教師心理狀態(tài)不積極;教師缺乏對體育校本課程開發(fā)的正確認(rèn)識;體育教師本身素養(yǎng)的缺失 ;傳統(tǒng)教育體制下形課程制度和課程思想的慣性與校本課程開發(fā)的現(xiàn)實(shí)需求之間的矛盾;教 師對管理形不適應(yīng);學(xué)校民主、開放的管理制度的缺乏;學(xué)校經(jīng)費(fèi)不足,教育資源缺乏等。 所以在體育校本課程開發(fā)之前應(yīng)對做好教師工作,加強(qiáng)校本培訓(xùn);加強(qiáng)合作,共同開發(fā);提 供教師進(jìn)行課程開發(fā)的時間資源;倡導(dǎo)開放的教師文化;不斷學(xué)習(xí)、加強(qiáng)校本培訓(xùn)和合作實(shí) 踐;通過校本培訓(xùn),形成正確認(rèn)識;強(qiáng)化課程意識,轉(zhuǎn)變課程觀念是體育教師有效地參與校 本課程開發(fā)實(shí)踐的基本前提;通過多種途徑加強(qiáng)校本課程開發(fā)的知識和技能;提高科研能力 ,促進(jìn)校本課程的開發(fā);建立教師參與校本課程的激勵機(jī)制;注重尋求校內(nèi)外支持,與校內(nèi) 外各方加強(qiáng)合作;形成民主組織結(jié)構(gòu),建立學(xué)校新文化;提供課程資源保證,激發(fā)教師課程 開發(fā)積極性。

3 結(jié) 語

校本課程開發(fā)順應(yīng)了我國教育改革的需要,既給我國教育模式的改變提供了機(jī)遇,也使 得我們在具體操作和實(shí)施過程中面臨著嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。一個概念和理論的成功與否不是紙上談 兵,只有經(jīng)過實(shí)踐的不斷檢驗(yàn)和完善才能充分體現(xiàn)其價值。體育校本課程開發(fā)作為校本課程 開發(fā)的一個重要組成部分,順應(yīng)了我國體育教學(xué)改革的潮流,一定程度上緩解了我國體育教 學(xué)現(xiàn)存的一些問題與矛盾,許多地方層次的學(xué)校在體育校本開發(fā)中取得了良好的成效。體育 校本課程開發(fā)是一個動態(tài)的過程,我們需借鑒開發(fā)成功學(xué)校的經(jīng)驗(yàn),也要充分深刻的認(rèn)識開 發(fā)過程中的不足之處,認(rèn)清校本課程開發(fā)的理念,在保證基本理論基石堅實(shí)的基礎(chǔ)上,用開 發(fā)實(shí)踐不斷完善這一理論。

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[4] 孫冬青.高校體育校本課程開發(fā)的研究[J].齊齊哈爾師范高等專科學(xué)校學(xué)報,200 9.

篇5

一、制定校本課程開發(fā)規(guī)劃，繪制校本課程發(fā)展藍(lán)圖

校本課程開發(fā)規(guī)劃是學(xué)校為實(shí)現(xiàn)未來校本課程目標(biāo)所作的設(shè)想和安排，是校本課程開發(fā)的具體綱領(lǐng)和藍(lán)圖。中小學(xué)校長應(yīng)遵循預(yù)見性原則、統(tǒng)籌性原則、重點(diǎn)性原則、可行性原則、民主性原則，從開設(shè)校本課程的基本依據(jù)、開設(shè)校本課程目的和意義、校本課程的總目標(biāo)、校本課程的結(jié)構(gòu)、校本課程的實(shí)施與評價、校本課程的保障措施等方面引導(dǎo)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)成員明確學(xué)校的辦學(xué)理念，制定切實(shí)可行的校本課程發(fā)展目標(biāo)，規(guī)劃校本課程設(shè)置，并不斷完善校本課程的發(fā)展方案，指引校本課程發(fā)展方向。

二、促進(jìn)成員之間交流，組建校本課程開發(fā)團(tuán)隊

中小學(xué)校長在這方面需要校長充分發(fā)揮組織職能的作用，需要學(xué)校全體成員在課程開發(fā)過程中的群策群力、智慧分享，需要學(xué)生、家長、社會人士的配合和支持，需要課程專家為學(xué)校把脈問診。首先要建立多方配合的校本課程開發(fā)支持體系，有意識地打破教師“單兵作戰(zhàn)”的局面，整合校內(nèi)一切可以利用的校本課程開發(fā)力量。其次要廣泛動員和發(fā)掘社會力量，積極尋找合作伙伴，吸納有識之士，參與校本課程開發(fā)，組建校本課程開發(fā)共同體。另外還要鼓勵、支持校本課程開發(fā)共同體成員各抒己見，發(fā)表不同的意見，這樣有利于教師合作精神的發(fā)展，提高校本課程開發(fā)質(zhì)量，降低校本課程開發(fā)成本。

三、提升教師課程理論素養(yǎng)，增強(qiáng)開發(fā)校本課程能力

中小學(xué)校長應(yīng)著力制定校本課程促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展計劃；明確校本課程開發(fā)中各類人員的職責(zé)和權(quán)限；針對教師開發(fā)校本課程的不同需求，規(guī)劃、組織各種形式的專業(yè)發(fā)展活動；給教師留出更多的時間，讓他們有更多的精力參與校本課程開發(fā)；協(xié)調(diào)好校內(nèi)、外課程資源，鼓勵、支持教師創(chuàng)造性地開發(fā)和利用課程資源；定期評估校本課程促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展計劃的落實(shí)情況，不斷促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。

四、把好校本課程內(nèi)容關(guān)，引導(dǎo)教師開發(fā)校本課程

把握校本課程開發(fā)內(nèi)容，首先要規(guī)范《校本課程綱要》的基本格式和內(nèi)容，讓教師明確撰寫《校本課程綱要》的基本要求。其次要組織學(xué)校“校本課程開發(fā)委員會”對教師申報的《課程綱要》進(jìn)行審定，確保校本課程開發(fā)的質(zhì)量。審定的主要內(nèi)容有：《課程綱要》與學(xué)校辦學(xué)理念是否一致；《課程綱要》與學(xué)校校本課程規(guī)劃精神是否一致；《課程綱要》對目標(biāo)的陳述、課程組織、課程實(shí)施、課程評價等是否規(guī)范和可行；中小學(xué)校長要做好校本課程實(shí)施前的評價、校本課程的試驗(yàn)、校本課程的時間安排等組織、指導(dǎo)工作；不斷引導(dǎo)教師以新觀念、新角色審視校本課程的教學(xué)過程，把教學(xué)過程演繹成課程創(chuàng)生與開發(fā)的過程，詮釋為師生交往、積極互動、共同發(fā)展的過程。

五、“診斷”校本課程課堂教學(xué)，提升校本課程質(zhì)量

課堂教學(xué)是校本課程實(shí)施的主要活動，是學(xué)校實(shí)施教育哲學(xué)的基本途徑。校本課程是直接針對學(xué)生的個性而開發(fā)、實(shí)施的，本質(zhì)上是人本化和主體化的課程，它彰顯個性、差異性、多元相融性、動態(tài)性等待性。這就要求校本課程的實(shí)施特別強(qiáng)調(diào)個性化的教學(xué)，注重科學(xué)探究的教學(xué)，關(guān)注體驗(yàn)性教學(xué)，提倡合作學(xué)習(xí)和自主學(xué)習(xí)，鼓勵在計算機(jī)支持下的協(xié)同教學(xué)。通常采用因材施教、促進(jìn)學(xué)生自我發(fā)展、自主學(xué)習(xí)和主題探究等策略。更應(yīng)該倡議并支持教師實(shí)施發(fā)現(xiàn)法、探究法教學(xué)，鼓勵學(xué)生研究性學(xué)習(xí)；隨時“診斷”校本課程課堂教學(xué)的質(zhì)量，及時發(fā)現(xiàn)教師在校本課程實(shí)施中的問題，幫助教師分析產(chǎn)生問題的原因，采取措施引導(dǎo)和矯正，引領(lǐng)教師有效實(shí)施校本課程。

篇6

一、開發(fā)語文校本課程的落腳點(diǎn)

“校本課程”這一概念在我國正式使用的時間并不長，因此。教師對校本課程的認(rèn)識難免存在一些誤區(qū)，如：將校本課程開發(fā)等同于學(xué)校自編教材，或把校本課程等同于教師本位課程等等。針對以上情況，須開展校本課程理論學(xué)習(xí)，確立其研究的內(nèi)容和方向。

二、開發(fā)語文校本課程素材的來源

1　充分發(fā)揮教師個人能動性，積累教學(xué)法上的校本課程素材

通過寫教學(xué)日記、教學(xué)隨筆、學(xué)習(xí)體會等形式，不斷地進(jìn)行自我剖析。尋求教師與學(xué)生和諧交流的最佳結(jié)合點(diǎn)，以平等的身份與學(xué)生一起學(xué)習(xí)，同時積極探究如何切實(shí)地完成語文教師角色不斷轉(zhuǎn)換的途徑和方法，并及時地總結(jié)成文字資料，把這些“土專家”的自編教材提升為教學(xué)法上的校本課程的素材，并用這些成果去培訓(xùn)其他語文教師，以幫助其他教師的提升。

2　對教材進(jìn)行深入挖掘和適度補(bǔ)充，積累教輔資料類校本課程素材

學(xué)生使用的教科書或教師用書中所提示的活動案例，都力圖體現(xiàn)新課程的目標(biāo)和內(nèi)容，是我們可利用的最基本的課程資源。學(xué)校中大多數(shù)課程決策是由教師個人做出的，教師在教學(xué)實(shí)踐中往往會對中央編制的課程進(jìn)行修改，形成教師本位課程，將之加以利導(dǎo)，使其成為語文校本課程開發(fā)的一個重要環(huán)節(jié)。

三、師生互動，進(jìn)行校本課程教學(xué)資源開發(fā)

語文校本課程的開發(fā)必須是一個“交流與合作”的過程。教師合作進(jìn)行校本課程開發(fā)是較易被人理解與接受的，而師生合作進(jìn)行校本課程開發(fā)則很少聽說。所以筆者特意在這一方面進(jìn)行了嘗試。這里以作文教學(xué)資源的開發(fā)為例：

1　在借鑒抄讀法、剪報法基礎(chǔ)上。通過“師生評說”開發(fā)校本圖書資源

首先讓學(xué)生把讀物中最能打動自己的內(nèi)容抄寫、剪裁下來。作為學(xué)習(xí)語文的資料。學(xué)生在“抄剪”之后，對其所收集的材料進(jìn)行評說，或者提出自己不懂的問題。然后，教師結(jié)合原材料。分析學(xué)生評說中的得失，反饋給學(xué)生以后，學(xué)生針對教師的評語再對原材料加以評說。

這樣，一段時間的嘗試后，每個學(xué)生都收集到了大量的原始材料。并擁有了相當(dāng)數(shù)量的、有關(guān)語文學(xué)習(xí)的心得體會資料，把它們組織起來，作為班內(nèi)小圖書室的資料，再次在學(xué)生中傳閱，讓他們精選、評說，去粗存精，從而形成學(xué)校校本圖書資源。

2　通過學(xué)生成長日記和作文情況考評，以個案研究的形式開發(fā)校本作文教學(xué)資源

學(xué)生以寫成長日記等方式，隨時記錄下自己寫作素養(yǎng)變化的情況，教師憑借這些日記和在評改學(xué)生作文過程中發(fā)現(xiàn)的情況，給學(xué)生建立個人檔案，記錄清楚學(xué)生在學(xué)習(xí)寫作過程中的所有情況，然后與學(xué)生一起定期地對不同個案進(jìn)行分析歸納，尋找出有價值的規(guī)律，最后形成文獻(xiàn)資料。方法一：教師直接改寫學(xué)生失敗的習(xí)作。方法二：以學(xué)生失敗的習(xí)作為起點(diǎn)，調(diào)動全班同學(xué)將之改為成功的習(xí)作。

四、學(xué)校、家庭、社會聯(lián)動，豐富校本課程內(nèi)容

篇7

關(guān)鍵詞：高職英語；校本課程；生命本性；知識觀

作者簡介：郭麗麗（1963-），女，江西贛州人，上海交通職業(yè)技術(shù)學(xué)院副教授，研究方向?yàn)橛⒄Z教育與教學(xué)。

中圖分類號：G712 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1001-7518（2012）30-0064-03

一、校本課程開發(fā)的內(nèi)涵

（一）校本課程開發(fā)的定義

校本課程開發(fā)是以學(xué)校為基地而展開的由課程設(shè)計、課程試驗(yàn)、課程評價、課程管理等重大活動組成的系統(tǒng)工程。校本課程的發(fā)展是國家課程開發(fā)和地方課程開發(fā)的重要補(bǔ)充，它以充分考慮教師工作的積極性、學(xué)生的認(rèn)知水平與需求、學(xué)校的辦學(xué)條件以及所處社區(qū)的經(jīng)濟(jì)文化水平、凸顯學(xué)校自身特色為主要特征。校本課程發(fā)展的根本目的在于促進(jìn)學(xué)校自主、持續(xù)發(fā)展。

（二）校本課程開發(fā)的思想基礎(chǔ)

校本課程開發(fā)的思想基礎(chǔ)源于美國的施瓦布（Jeseph）和英國的斯滕豪斯（Lawrence Stenhouse）為校本課程開發(fā)提供的理論支持。我國校本課程理論基本以國外學(xué)者的理論為準(zhǔn)繩，主要的理論基礎(chǔ)也是實(shí)踐模式和過程模式[1]。

吳剛在《校本課程開發(fā)》一書中詳細(xì)介紹了施瓦布的實(shí)踐模式和斯滕豪斯的過程模式，并把這兩個理論所包含的理念與校本課程的理念結(jié)合起來，為校本課程開發(fā)打下理論基礎(chǔ)。此外，他還創(chuàng)造性地把課程開發(fā)中的矛盾運(yùn)動與鐘擺現(xiàn)象作為校本課程開發(fā)過程的解釋，運(yùn)用哲學(xué)和物理學(xué)來闡述課程現(xiàn)象。

劉旭東在《校本課程的理論與實(shí)踐》一書中，也以實(shí)踐的課程模式和課程開發(fā)的過程模式為理論基礎(chǔ)，提出了學(xué)生為本的課程理念、決策分享的民主理念、全民參與的合作精神、教育公平、追求個性化等課程開發(fā)的基本理念。

王斌華則提出校本課程應(yīng)以三個基點(diǎn)作為決策基礎(chǔ)，分別是學(xué)科中心論、學(xué)生中心論和社會中心論，這三個基點(diǎn)之間是一種鐘擺運(yùn)動，運(yùn)動的動力是社會、政治、經(jīng)濟(jì)、文化、科技的不斷發(fā)展，運(yùn)動的結(jié)果就是打破知識、學(xué)生和社會之間的平衡關(guān)系，推動校本課程和國家課程的發(fā)展。

通過考察文獻(xiàn)我們發(fā)現(xiàn)，這些研究中所闡釋的理論基礎(chǔ)都是進(jìn)行校本課程研究的前提，我們借鑒國外的理論基礎(chǔ)，但不能一味盲信，而應(yīng)該把這些理論知識與我國的國情相結(jié)合，并進(jìn)行拓展改造，將其轉(zhuǎn)變?yōu)檫m合我國國情、教情、學(xué)情的理論，如此，才能進(jìn)一步助推教育的發(fā)展。

二、傳統(tǒng)高職英語課程知識觀及其局限性

（一）課程知識本質(zhì)觀：客觀化

傳統(tǒng)的高職英語課程知識觀是以傳統(tǒng)的哲學(xué)認(rèn)識論為基礎(chǔ)，秉持對知識認(rèn)識的本體論立場、客觀事實(shí)立場，其本質(zhì)就是從人類寶庫中“精選”知識[2]。它和一般的知識一樣，是在長期改造自然和社會實(shí)踐過程中獲得和積累的認(rèn)識成果，是客觀事物的屬性與聯(lián)系的反應(yīng)，具有客觀性、確定性、普遍性、中立性、終極性[3]。對學(xué)生而言，他們是“作為事實(shí)”的客觀存在，是不容置疑的結(jié)果和定論，是放之四海而皆準(zhǔn)的真理；是外在于學(xué)生，給與學(xué)生的，有待于他們接受和掌握的符號性的客體化存在。

（二）課程知識來源觀：法定化

傳統(tǒng)課程知識觀圍繞“什么知識最有價值”，形成了課程知識選擇的人的尺度和社會的尺度以及理性主義和功利主義兩種價值傾向[4]。在課程實(shí)踐中，由于知識選擇的尺度和價值取向及具體內(nèi)容主要由教育行政主管部門組織相關(guān)專家決定，所以官方的權(quán)威化的選擇被視為課程知識的唯一來源。經(jīng)官方認(rèn)可進(jìn)入課程領(lǐng)域的知識被視為唯一的、合法的正式課程知識。以其他途徑或方式進(jìn)入并存在于課程領(lǐng)域的知識，如地方課程知識、個體知識、實(shí)踐知識及課程實(shí)施中生成的知識，都被視為非課程知識，被摒棄于課程知識領(lǐng)域之外。

（三）課程知識形態(tài)觀：文本化

由于課程知識被法定化，相應(yīng)地，以文本形式呈現(xiàn)的課程知識被視為課程知識存在的唯一形態(tài)，體現(xiàn)于官方認(rèn)可的課程計劃、課程標(biāo)準(zhǔn)和教科書與教學(xué)參考資料中。這些文本之外以其他形式存在于課程領(lǐng)域的知識，如緘默知識、體驗(yàn)性知識、探究性知識、交往中流動的知識、實(shí)踐中生成的知識等作為課程知識存在的價值和意義都被消解。課程知識成為特定的書本知識的代名詞[5]。

（四）課程知識發(fā)展觀：靜止化

正式課程知識被視為不需發(fā)展的靜止化存在。對師生來說，它是靜態(tài)的被等待接收的文本，是不容更改的、神圣權(quán)威的終極性真理，是意義闡釋都已確定無疑的，等待著學(xué)生去占有的符號性的客體存在。師生只能頂禮膜拜接受它、傳遞它，而不能隨意理解和解釋它，更勿論更改和發(fā)展它。師生只能“臣服”于事先規(guī)定好的、一元化的、權(quán)威性的理解，而他們自己對知識的個人體悟、理解是沒有多大教學(xué)價值的，甚至被拒斥于教學(xué)活動之外[6]。

（五）課程知識運(yùn)用觀：機(jī)械化

傳統(tǒng)高職英語課程知識觀視課程知識為需要傳遞的教學(xué)內(nèi)容，把學(xué)生獲取課程知識作為主要教學(xué)目的，由此機(jī)械地從“傳授”到“接受”成為教學(xué)中師生對待課程知識的主要方式，“傳話筒”與“錄音機(jī)”成為師生在教學(xué)中生存狀態(tài)的真實(shí)寫照。學(xué)生的操作學(xué)習(xí)、交往學(xué)習(xí)、觀察學(xué)習(xí)、反思學(xué)習(xí)等被排斥在英語教學(xué)過程之外，學(xué)生們很少考慮學(xué)習(xí)方式及選擇問題的多樣性。本應(yīng)充滿生命活力的英語教學(xué)被簡化為平面、刻板、機(jī)械的英語知識傳遞，人淪為知識的奴隸[7]。盡管20世紀(jì)以來，涌現(xiàn)了大量改進(jìn)教學(xué)的新模式、新方法，但多數(shù)仍然以掌握英語語法知識和固定句型為中心和目的，英語教學(xué)中師生服務(wù)于課程知識的工具化命運(yùn)并沒有多少改變。

篇8

校本課程的深化發(fā)展需要校本課程評價的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)型。本研究立足于當(dāng)代，從校本課程評價的評價功能、評價形態(tài)和支持系統(tǒng)三個維度出發(fā)，對校本課程評價的四個轉(zhuǎn)型趨向予以探討并深化。在評價功能維度上，由促進(jìn)學(xué)校的發(fā)展轉(zhuǎn)向促進(jìn)學(xué)校的持續(xù)性發(fā)展，由鑒定學(xué)生學(xué)業(yè)轉(zhuǎn)向促進(jìn)學(xué)生發(fā)展與完善課程本身；在評價形態(tài)維度上，由標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)轉(zhuǎn)向動態(tài)研討式評價形態(tài)；在支持系統(tǒng)維度上，由權(quán)威式系統(tǒng)支持模式轉(zhuǎn)向協(xié)同式支持模式。

關(guān)鍵詞

校本課程 課程評價 轉(zhuǎn)型 發(fā)展

校本課程開發(fā)存在著不同的實(shí)踐模式，在價值取向與權(quán)利分配的取舍與均衡當(dāng)中，校本課程開發(fā)勢必步入一個元認(rèn)知的領(lǐng)域，這就涉及到校本課程的評價問題。鑒于目前校本課程評價的發(fā)展樣態(tài)，本研究分別從課程評價的功能、形態(tài)和系統(tǒng)支持三個層面來深化校本課程評價的轉(zhuǎn)型，研究它的發(fā)展趨向，力求使校本課程評價的適切性與合理性獲得提升。

一、評價功能維度

1.由促發(fā)展轉(zhuǎn)向促持續(xù)發(fā)展

長期以來，我國校本課程開發(fā)一直秉持著促進(jìn)學(xué)生的個性發(fā)展、教師的專業(yè)發(fā)展和學(xué)校的特色發(fā)展三大價值理念[1]。在促進(jìn)學(xué)生個性發(fā)展上，校本課程開發(fā)強(qiáng)調(diào)課程因?qū)W生而存在，以滿足每個學(xué)生的合理需要為前提，以學(xué)生充分健康發(fā)展為目標(biāo)，在以人為本的哲學(xué)視域上強(qiáng)調(diào)學(xué)生與眾不同的個體性發(fā)展；強(qiáng)調(diào)為學(xué)生留下自由空間，讓學(xué)生根據(jù)自己的興趣、學(xué)習(xí)需要而選擇課程，為學(xué)生的跳躍發(fā)展提供空間。促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展主要體現(xiàn)在教師知識結(jié)構(gòu)的完善化、課程領(lǐng)域科研能力的提升、課程開發(fā)參與意識與合作意識的深化等方面，拋棄教師自認(rèn)是課程開發(fā)的“非在場”者的狹隘傾向。在促進(jìn)學(xué)校特色發(fā)展上，學(xué)校根據(jù)國家宏觀的培養(yǎng)目標(biāo)結(jié)合學(xué)校本身的現(xiàn)實(shí)情況發(fā)展，根據(jù)本校教育資源、辦學(xué)傳統(tǒng)、師生特點(diǎn)來確立學(xué)校的發(fā)展方向。校本課程開發(fā)的這三大價值理念在其理論建構(gòu)與實(shí)踐運(yùn)行上確實(shí)起到了強(qiáng)化作用，而校本課程評價也是以這三大價值理念為評價指標(biāo)而開展的，針對校本課程開發(fā)過程中生、師、校三者的發(fā)展為終極目標(biāo)而進(jìn)行的，同時也對其發(fā)展起到促進(jìn)作用。但發(fā)展在籠統(tǒng)含糊的表述當(dāng)中也包含一種間斷性的發(fā)展，也就是說多數(shù)學(xué)校對于三者的發(fā)展問題能夠給予充分的重視，但對發(fā)展的持續(xù)性存在一定程度的忽視。

新時期的校本課程評價應(yīng)該將傳統(tǒng)的促進(jìn)生、師、校三者的發(fā)展逐漸上升或者細(xì)化為促其三者的持續(xù)性發(fā)展。1987年，聯(lián)合國環(huán)境與發(fā)展委員會發(fā)表了題為“我們共同的未來”的報告。由此，持續(xù)發(fā)展理論在全球范圍內(nèi)廣泛應(yīng)用并發(fā)展著[2]。我們可以將持續(xù)發(fā)展理念引申到校本課程的評價中來，將以往單純以學(xué)生個性發(fā)展、教師專業(yè)發(fā)展、學(xué)校特色發(fā)展為指標(biāo)轉(zhuǎn)化為以三者的持續(xù)性發(fā)展為評價指標(biāo)。持續(xù)性，是關(guān)涉校本課程開發(fā)理論與實(shí)踐的關(guān)鍵取向，它不僅關(guān)注三者在評價這一時間節(jié)點(diǎn)上的發(fā)展情況，而且還關(guān)注三者評價完成的后續(xù)發(fā)展能力；同時也要關(guān)注校本課程為滿足此時課程需要而采取的相應(yīng)行動一定不能損害后繼學(xué)習(xí)的利益和需要。校本課程開發(fā)者要運(yùn)用系統(tǒng)性思維，以謹(jǐn)慎設(shè)計、長遠(yuǎn)規(guī)劃、持續(xù)發(fā)展等一系列原則為依據(jù)來評價整個校本課程開發(fā)的質(zhì)量和水平、評價學(xué)生在校本課程實(shí)施中獲得的持續(xù)性的個性發(fā)展、教師持續(xù)性的專業(yè)發(fā)展和學(xué)校持續(xù)性的特色提升，真正形成一套具有高系統(tǒng)性與可操作性的校本課程持續(xù)發(fā)展的評價指標(biāo)體系，在關(guān)注各部分持續(xù)性發(fā)展的同時，也促進(jìn)各部分的持續(xù)性發(fā)展。

2.由鑒定學(xué)生學(xué)業(yè)轉(zhuǎn)向促進(jìn)師生發(fā)展與完善課程本身

校本課程的開發(fā)及其評價是一項理論與實(shí)踐緊密結(jié)合的高難度系數(shù)的工作，如何高效度地評價校本課程，如何為學(xué)校校本課程提供真實(shí)、及時的反饋信息，以提高本校校本課程開發(fā)的能力與質(zhì)量等等這一系列問題都是校本課程評價的關(guān)涉范疇。在校本課程的縱深化發(fā)展中，課程評價可以說關(guān)涉校本課程開發(fā)從研究到實(shí)施的成效問題。但目前我國校本課程的評價在宏觀教育評價的影響下偏向單純以鑒定學(xué)生學(xué)業(yè)成績?yōu)橹饕δ艿莫M隘范疇。在對校本課程相關(guān)資料進(jìn)行搜集、整理與研究的過程中不難發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)中小學(xué)的校本課程開發(fā)所關(guān)涉的重點(diǎn)只有兩個：一是對該校校本課程實(shí)施情況的評價，即該校開足、開齊、開全校本課程與否，即學(xué)校上課與否；二是鑒定學(xué)生學(xué)習(xí)校本課程的學(xué)業(yè)成績，即學(xué)生學(xué)得怎么樣[3]。可以說，整個校本課程開發(fā)的評價問題多數(shù)都停留在對學(xué)生校本課程成績和學(xué)校開設(shè)課程情況的鑒定層面，而忽視了教育評價真正的旨?xì)w意涵。

教育評價是學(xué)校教育教學(xué)活動的一個關(guān)鍵性環(huán)節(jié)，其自身所具備的兩大功能缺一不可：一是鑒定、檢驗(yàn)，二是改進(jìn)、完善[4]。因此，校本課程作為課程領(lǐng)域一門高實(shí)踐性的課程體系，其評價更不能出現(xiàn)重鑒定輕改進(jìn)這種厚此薄彼的一元模式，因?yàn)槿魏螁诬壥降男１菊n程評價，都會不可避免地進(jìn)入到自我肯定的惡性循環(huán)中，以致無法獲得辯證發(fā)展。校本課程評價的功能應(yīng)該是在促進(jìn)學(xué)生持續(xù)發(fā)展的同時也注重課程本身的改進(jìn)與完善，突破狹隘而片面的鑒定學(xué)生學(xué)習(xí)校本課程所達(dá)等級的評價指標(biāo)。在校本課程評價的整個邏輯結(jié)構(gòu)中，我們要跳出狹隘的自我意識，向前看，向外展，縱覽校本課程開發(fā)所設(shè)計的多層級、多方面；通過對學(xué)生學(xué)習(xí)程度的評價，促進(jìn)師生當(dāng)下與未來突破性發(fā)展的同時，也要通過對課程本身的評價來實(shí)現(xiàn)校本課程各邏輯結(jié)構(gòu)方面的改進(jìn)與完善。唯有這樣，才能拓展校本課程存在與提升的價值空間，上升為一種道德上的理解與關(guān)注；才能真正為學(xué)生今后的持續(xù)發(fā)展提供力量支持，真正實(shí)現(xiàn)校本課程評價由鑒定學(xué)生學(xué)業(yè)向促進(jìn)師生發(fā)展與完善課程本身的功能轉(zhuǎn)化[5]。

二、評價形態(tài)維度：由標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)轉(zhuǎn)向動態(tài)研討式評價形態(tài)

長期以來，我國校本課程評價多以標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)為主，可以說不僅僅是校本課程方面的評價，整個課程領(lǐng)域絕大部分也都是以標(biāo)準(zhǔn)化的測驗(yàn)形式為主導(dǎo)進(jìn)行的。傳統(tǒng)的校本課程評價也可以稱為外部控制性評價，一般是通過紙筆測驗(yàn)等高控制性、高預(yù)設(shè)性的評價方式來進(jìn)行的，而學(xué)校一般會專設(shè)一個評價機(jī)構(gòu)作為這種評價模式的主體，其評價標(biāo)準(zhǔn)過于標(biāo)準(zhǔn)化、規(guī)范化，以預(yù)設(shè)的目標(biāo)為準(zhǔn)繩，在這一準(zhǔn)繩的牽制與規(guī)約下，學(xué)校各層級對于評價的主觀能動性難以充分發(fā)揮；對于評價的發(fā)展性和相對性把握不足，過于傾向絕對性[5]，單一且過于僵硬、死板，缺乏靈活性和時效性。而這種來自學(xué)校專屬評價機(jī)構(gòu)的評價，對學(xué)校校本課程的實(shí)施與運(yùn)作成效的把握有時是帶有宏觀色彩的，而對具體、詳實(shí)的課程細(xì)節(jié)把握力度仍有不足，它無法細(xì)微到校本課程實(shí)施的每一個節(jié)點(diǎn)。學(xué)生在校本課程實(shí)施中認(rèn)知情況的動態(tài)發(fā)展，教師在校本課程開發(fā)與運(yùn)作中行為與成效等等這一系列校本課程節(jié)點(diǎn)對非一線教學(xué)崗位上的領(lǐng)導(dǎo)層來說有時是無法切實(shí)體會到的，或者說是體會深度不夠的，這就導(dǎo)致這種具有高控制性、規(guī)范性的評價方式與學(xué)校、教師、學(xué)生的細(xì)節(jié)性發(fā)展需要相脫節(jié)，這一脫節(jié)的直接后果就是實(shí)施校本課程的原初實(shí)效被抹滅，教師的專業(yè)發(fā)展和專業(yè)意識的提升受到影響，學(xué)生個體學(xué)習(xí)與發(fā)展的個性需要得不到切實(shí)的保障。

響應(yīng)新課改的課程理念，在校本課程評價層面，我們應(yīng)秉承科學(xué)性與契合性相結(jié)合的原則，將傳統(tǒng)以預(yù)設(shè)目標(biāo)為導(dǎo)向的標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)逐漸轉(zhuǎn)型為具有高開放性的研討式評價形式，這種評價形式的主要特征是充分給予被評價者解釋、說明和表達(dá)的話語機(jī)會，深刻了解被評價者每時每刻的認(rèn)知動態(tài)與意見想法。校本課程研討式評價模式可以是訪談式的，也可以是蘇格拉底問答助推式的[5]，其中訪談形式可以是個別訪談，也可以是集體性的訪談，它主要是指提前安排問題點(diǎn)或臨場向被評價者提問或探討一些關(guān)于校本課程具體內(nèi)容方面的、具有開放性的問題，這個問題應(yīng)該是與校本課程內(nèi)容相關(guān)，但在課上沒有學(xué)過的內(nèi)容，學(xué)生可以自由地根據(jù)自己的真實(shí)想法來談，掌握學(xué)生對邏輯思維能力的提煉情況；而蘇格拉底問答助推式來源于蘇格拉底教育方法中著名的“產(chǎn)婆術(shù)”，這種方法主要是通過評價者與被評價者間的一問一答來實(shí)現(xiàn)與校本課程內(nèi)容相關(guān)的、全新的一個真理性推導(dǎo)，在問答的思維沖突中，讓被評價者認(rèn)識到自身邏輯推理或原有認(rèn)知方面的不足，對自我在校本課程內(nèi)容遷移方面的欠缺點(diǎn)有所感知和了解，從而明確今后學(xué)習(xí)發(fā)展的側(cè)重點(diǎn)。該方式給予了被評價者思考和表達(dá)自己見解的機(jī)會，讓學(xué)校和教師了解學(xué)生個性特征、需求和內(nèi)心真實(shí)想法，有利于學(xué)校校本課程在評價反饋中進(jìn)一步完善與發(fā)展的同時，使教師的專業(yè)發(fā)展能力得到持續(xù)的提升，使被評價者有一個清晰的自我認(rèn)識，明確下一階段學(xué)習(xí)的目標(biāo)與側(cè)重。

三、支持系統(tǒng)維度：由權(quán)威式轉(zhuǎn)向協(xié)同式

目前，中小學(xué)校本課程開發(fā)多采取權(quán)威式評價模式，它所呈現(xiàn)的是一種自上而下的評價模式，其主要表現(xiàn)為：第一，地方教育行政部門和教育研究機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)學(xué)校校本課程開發(fā)整體方案的評估，同時該部門和機(jī)構(gòu)還負(fù)責(zé)對開發(fā)方案的實(shí)施過程和運(yùn)作成效予以督導(dǎo)、評估和評定。第二，由校領(lǐng)導(dǎo)、骨干教師、外聘專家組成的學(xué)校課程委員會主要負(fù)責(zé)校本課程開發(fā)的規(guī)劃方案的制訂工作，教師根據(jù)校規(guī)劃方案中各項細(xì)則明確所要開設(shè)的課程，編制課程綱要，并經(jīng)由學(xué)校課程委員會“審議”。此外，學(xué)校課程委員會還負(fù)責(zé)對課程實(shí)施的過程和結(jié)果進(jìn)行考察和評估。在該管理組織結(jié)構(gòu)中，地方教育行政部門、研究機(jī)構(gòu)、校課程委員會分享課程的決策權(quán)、監(jiān)控權(quán)和評價權(quán)，并評定課程優(yōu)劣。普通教師盡管名義上被賦予了開發(fā)、評價主體的地位，但實(shí)質(zhì)上充當(dāng)?shù)倪€是被動的開發(fā)體和評價體。至于學(xué)生，他們在其中只是被評估的對象，并沒有獲得自我監(jiān)控、自我評價的權(quán)利。對于這種權(quán)威式控制型評估體系，一方面，區(qū)域教育行政部門和機(jī)構(gòu)所開展的“課程審議”、督導(dǎo)、評估、評定等工作，是一種行政推動力量――推動學(xué)校更新觀念，克服經(jīng)驗(yàn)、能力、資源短缺等困難，積極落實(shí)校本課程開發(fā)的規(guī)約。而學(xué)校層面對校本課程開發(fā)的檢驗(yàn)與評估，以及附隨的獎懲，也利于督促教師很好地完成校本課程開發(fā)與運(yùn)作的相關(guān)任務(wù)。另一方面，地方性教育行政部門和研究機(jī)構(gòu)的“課程審議”、督導(dǎo)、評估、評定等工作，亦是一種對學(xué)校課程開發(fā)領(lǐng)域的專業(yè)化指導(dǎo)，通過專業(yè)化的評估，指導(dǎo)并促動學(xué)校的校本課程開發(fā)契合新課程理念，合乎校本課程開發(fā)的細(xì)則規(guī)范，并在校內(nèi)形成具有系統(tǒng)性、科學(xué)性和可行性的校本體系。但這種權(quán)威式的評估體系在一定程度上導(dǎo)致校本課程開發(fā)偏離甚至背離了“生本”理念的實(shí)質(zhì)，學(xué)生自己選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容的權(quán)利基本被取代，其真正的學(xué)習(xí)和發(fā)展需要被忽視；同時權(quán)威式評估體系對教師課程意識和專業(yè)能力的提升與發(fā)展也產(chǎn)生了一定的阻滯作用。

新時期的校本課程評價應(yīng)該真正由傳統(tǒng)的權(quán)威式評價體系跨越到協(xié)同式評價體系。協(xié)同式評價體系意指讓課程開發(fā)的相關(guān)人員，特別是學(xué)校普通師生，共同參與到校本評價體系中來[6]，以多層級協(xié)同運(yùn)作的方式對校本課程開發(fā)的運(yùn)作和成效予以評價與評定。協(xié)作式的評價體系需要學(xué)校調(diào)整和轉(zhuǎn)換學(xué)校校本課程開發(fā)的相關(guān)領(lǐng)導(dǎo)、專家在評價體系中權(quán)威者的角色，將多層級的教學(xué)工作者和學(xué)生也真正納入到評價體系中來，尊重各部門、個層級相關(guān)成員的話語權(quán)，更新課程開發(fā)評價的整體模式，重建校本課程評價的“生態(tài)系統(tǒng)”。這種協(xié)同式的評價體系能夠真正促進(jìn)課程領(lǐng)導(dǎo)者們的權(quán)利下放，最大限度地尊重教師的專業(yè)自，促進(jìn)學(xué)校校本課程開發(fā)的協(xié)調(diào)整合，促使教師的課程實(shí)踐與學(xué)生對于校本課程的需求保持協(xié)調(diào)同步，對于教師的自我評估、監(jiān)控和改進(jìn)校本課程具有重要作用。同時，學(xué)生參與到課程評價中來，真正做到了以生為本的發(fā)展理念，學(xué)生主動參與、積極投入到課程評價與自我評價當(dāng)中來，而不僅僅是作為局外人孤立于校本課程開發(fā)的評價體系之外。學(xué)生參與到協(xié)同式校本課程評價體系中，有助于學(xué)生理性地判斷、選擇適合自身發(fā)展的校本課程，同時也是自我認(rèn)知、自我評估的一個實(shí)現(xiàn)。

新時期我國課程領(lǐng)域提出了相對具體而可行性強(qiáng)的教育評價目標(biāo)，在改革目標(biāo)的著眼點(diǎn)、評價方法、評價過程、評價理念等方面都作了相應(yīng)的調(diào)整與改革，校本課程評價作為體現(xiàn)新課改新理念和新方法的先進(jìn)評價模式，更應(yīng)該大力調(diào)整和創(chuàng)新。

參考文獻(xiàn)

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篇9

關(guān)鍵詞：高職教育；校本課程；開發(fā)；策略

我國的高職教育起步較晚，而且絕大多數(shù)高職院校是從中專升格而成的，高職教育工作者對高職教育的本質(zhì)屬性、內(nèi)在規(guī)律的理解與認(rèn)識要經(jīng)歷一個由淺入深的過程，高職院校特色的形成與質(zhì)量的提升受到教育理念、教師素質(zhì)、課程標(biāo)準(zhǔn)、辦學(xué)經(jīng)費(fèi)、教材資源等各種因素的制約和影響，其中高職教育課程開發(fā)的嚴(yán)重滯后更是高職教育發(fā)展的一大“瓶頸”。本文擬就高職教育校本課程的開發(fā)進(jìn)行分析并提出對策。

高職教育校本課程開發(fā)的定義

校本課程開發(fā)的概念（school-based curriculum development，SBCD）是Furumark與McMullen于1973年提出的。根據(jù)校本課程開發(fā)的不同側(cè)面和角度，目前主要有以下幾種界定：

校本課程開發(fā)是在實(shí)際的教育場所中發(fā)生的并可望能夠使教師積極地參與并投身到廣泛的相互作用和課程決策之中的過程（一種課程開發(fā)策略）；（1）校本課程開發(fā)是針對地區(qū)、學(xué)校、教師、學(xué)生的差異性，通過對本校學(xué)生的需求進(jìn)行科學(xué)評估，著眼于盡量滿足學(xué)生的個性發(fā)展需要的活動（以學(xué)生的發(fā)展為目標(biāo)）；（2）校本課程開發(fā)是由學(xué)校共同體設(shè)計并實(shí)施的課程改革的草根模式（課程變革的一種新的模式）；（3）校本課程開發(fā)實(shí)質(zhì)上是一個以學(xué)校為基地進(jìn)行課程開發(fā)的開放、民主的決策過程（體現(xiàn)以學(xué)校為本位的課程理念）；（4）校本課程開發(fā)實(shí)際上就是構(gòu)建學(xué)校自身的特色（學(xué)校特色構(gòu)建的組成部分）。

根據(jù)以上多種界定，可以將高職教育校本課程開發(fā)定義為：以社會、學(xué)生未來職業(yè)崗位需求和人的全面發(fā)展為導(dǎo)向，以高職院校為基本組織單位，聯(lián)合用人單位和各級各類教育機(jī)構(gòu)，依靠廣大教職員工、企事業(yè)相關(guān)人員和學(xué)生，自主設(shè)計、編制、實(shí)施與評價課程的過程。校本課程與國家課程及地方課程構(gòu)成完整的學(xué)校課程體系。

高職教育校本課程開發(fā)的意義

是體現(xiàn)與發(fā)揮學(xué)校辦學(xué)特色，提高教育教學(xué)質(zhì)量的基本保證課程對人才結(jié)構(gòu)的調(diào)整發(fā)揮著極為重要的作用。在職業(yè)教育實(shí)踐中，只有不斷地開發(fā)新課程，改造舊課程，才能使學(xué)校培養(yǎng)的人才質(zhì)量規(guī)格與相應(yīng)的職業(yè)崗位需求相匹配。高職教育校本課程是以高職院校為基礎(chǔ)自主設(shè)計、編制、實(shí)施與評價的課程，更能適應(yīng)獨(dú)特的地方環(huán)境和教育需求，更能體現(xiàn)學(xué)校自身的辦學(xué)優(yōu)勢。因此，校本課程開發(fā)更能凸顯學(xué)校的辦學(xué)特色，有利于教育質(zhì)量的提高。

是以就業(yè)為導(dǎo)向發(fā)展高職教育的需要以就業(yè)為導(dǎo)向是高職教育人才培養(yǎng)的原則之一，要求高職院校根據(jù)就業(yè)需求進(jìn)行課程設(shè)置，及時對勞動力市場的變化做出反應(yīng)，調(diào)整課程的內(nèi)容。此外，高職教育的課程設(shè)置還需要對工作崗位的變化與技能要求的變動反應(yīng)靈敏，以培養(yǎng)出符合工作崗位要求的勞動者。高職院校進(jìn)行校本課程開發(fā)，可以根據(jù)自身的資源以及與企業(yè)的關(guān)系及時調(diào)整課程設(shè)置。當(dāng)需要進(jìn)行課程調(diào)整的時候，可以避免產(chǎn)生在國家課程實(shí)施中“牽一發(fā)而動全身”的效應(yīng)。

有助于教育決策民主化的實(shí)現(xiàn)校本課程是針對國家課程提出的。我國的教育決策逐漸走向民主化，需要將權(quán)利下放到學(xué)校，使學(xué)校成為教育決策的主體。這一民主化趨勢對高職教育的發(fā)展尤為重要。校本課程是教育決策民主化的一種實(shí)現(xiàn)形式，可使高職院校成為課程開發(fā)的真正主體。

是充分發(fā)展學(xué)生個性的基本途徑相對于校本課程而言，國家課程和地方課程更強(qiáng)調(diào)學(xué)生共同職業(yè)技能的培養(yǎng)，或者說主要反映社會對人才質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的共性要求。校本課程是針對學(xué)生的實(shí)際需要開發(fā)的課程，可以滿足高職學(xué)生個性發(fā)展的需要。

是全面提高教師職業(yè)素質(zhì)的重要舉措長期以來，我國的課程開發(fā)與實(shí)施是分離的。在校本課程開發(fā)的過程中，教師集課程的設(shè)計者、實(shí)施者與評價者于一身，其角色發(fā)生了重大變化。教師要實(shí)現(xiàn)多角色的轉(zhuǎn)換，不僅需要更新教育觀念，還要加強(qiáng)課程理論的學(xué)習(xí)，豐富學(xué)科和專業(yè)知識，強(qiáng)化專業(yè)技能，形成課程開發(fā)能力。同時，更要深入了解和研究學(xué)生未來的職業(yè)生活需求。教師參與校本課程開發(fā)，不僅可以使自己的知識、經(jīng)驗(yàn)得到升華，專業(yè)能力得到提高，而且有利于提高綜合職業(yè)素質(zhì)。

高職教育校本課程開發(fā)的策略

轉(zhuǎn)變觀念，充分重視高職教育校本課程開發(fā)的意義校本課程開發(fā)工作在我國高職教育領(lǐng)域還處在探索研究階段，相當(dāng)一部分職業(yè)教育工作者對校本課程的認(rèn)識還比較模糊，這種思想上的偏差與校本課程的現(xiàn)實(shí)需求之間存在的強(qiáng)大反差和深刻矛盾，會給高職教育校本課程的開發(fā)帶來觀念、制度層面上的阻力。因此，高職教育校本課程開發(fā)應(yīng)堅持以實(shí)踐和探索為主的觀念，即校本課程在內(nèi)容和形式上應(yīng)以使學(xué)生會探索、會操作、會應(yīng)用，形成較好的知識技能結(jié)構(gòu)為目的。要徹底改變教師只是單純的“教書匠”的觀念，在校本課程開發(fā)中，教師應(yīng)成為研究型、知識型、技能型的教育者。

積極建立“就業(yè)導(dǎo)向型”課程模式用校本課程開發(fā)理論指導(dǎo)高職課程體系建設(shè)，主要著力點(diǎn)在于建立以就業(yè)為導(dǎo)向的校本課程模式；研制一套以就業(yè)為導(dǎo)向的校本課程開發(fā)方法；提供運(yùn)用校本課程開發(fā)理論與方法開發(fā)的專業(yè)課程解決方案和不同范型的單元課程；初步建立高職教育課程的理論體系框架，確立高職教育的基礎(chǔ)課程，探索相關(guān)的方法論問題；提出高職教育人才培養(yǎng)框架體系，研究人才培養(yǎng)模式與課程模式之間的關(guān)系等。以就業(yè)為導(dǎo)向的職業(yè)教育培養(yǎng)模式，更加關(guān)注學(xué)生個人的發(fā)展和學(xué)生的就業(yè)能力，可以體現(xiàn)現(xiàn)代職業(yè)教育以人為本的原則，使職業(yè)教育在滿足社會需求時更具人文性。就業(yè)導(dǎo)向的實(shí)質(zhì)不僅使受教育者獲得從事某種職業(yè)所需的嫻熟技能，保證學(xué)生的就業(yè)，而且更關(guān)注受教育者的職業(yè)綜合能力與未來發(fā)展的關(guān)鍵能力，有利于學(xué)生的終身發(fā)展。

體現(xiàn)高職院校辦學(xué)特色高職教育校本課程開發(fā)應(yīng)以尊重差異，滿足不同地方、不同學(xué)校的需要為前提，因而其實(shí)質(zhì)是追求學(xué)校特色的形成，使每一所學(xué)校都展現(xiàn)出自己的個性與特色。校本課程開發(fā)的立足點(diǎn)就是承認(rèn)各類學(xué)校的具體差異，滿足學(xué)校和社區(qū)的特殊需要。學(xué)校可以根據(jù)社區(qū)環(huán)境與師生的獨(dú)特性挖掘潛在的教育資源，開發(fā)出具有社區(qū)與學(xué)校特色的課程。

在高職教育校本課程開發(fā)中全方位開展校企合作高職教育校本課程開發(fā)與決策的關(guān)鍵是必須有企業(yè)界參與，必須滿足勞動力市場對人才的需求。特別要注意將用人單位的需求轉(zhuǎn)化為高職教育培養(yǎng)目標(biāo)，并在課程設(shè)計中體現(xiàn)出來。主要包括：校企雙方共同開展以能力體系為特征的校本課程建設(shè)，制定能力體系教學(xué)方案，并組織教師、行業(yè)專家、企業(yè)專家共同編寫能力體系核心課程的校本教材；共同建立以能力培養(yǎng)為導(dǎo)向的全面質(zhì)量控制與評價體系，形成質(zhì)量反饋控制鏈和保證體系，同時建立用人單位、教師、學(xué)生共同參與的教學(xué)質(zhì)量內(nèi)部評估與認(rèn)證機(jī)制。要克服高職院校在辦學(xué)理念、專業(yè)課程設(shè)置、培養(yǎng)目標(biāo)等方面嚴(yán)重脫離企業(yè)與社會需求的現(xiàn)象，創(chuàng)造性地聘請合作企業(yè)專家來校與教師共同實(shí)施課程教學(xué)，這將極大地利于高職教育適應(yīng)市場經(jīng)濟(jì)體制對人才多樣化、多層次、多規(guī)格的需求。

高職教育校本課程開發(fā)評價體系應(yīng)多元化應(yīng)針對高職的人才規(guī)格要求和校本課程開發(fā)目標(biāo)以及專業(yè)特點(diǎn)，實(shí)行考試方式改革，如理論考試可采用抽測、口答、AB卷、開卷考試等方法；專業(yè)技能考核可采用現(xiàn)場操作和模擬現(xiàn)場考核等方法；畢業(yè)實(shí)習(xí)考核可采用工程設(shè)計、撰寫論文、技術(shù)方案等形式。鑒于校本課程開發(fā)的個性化原則，特別要求教師對后進(jìn)生采取針對性的教學(xué)方法，以滿足學(xué)生個性化的發(fā)展。高職教育校本課程開發(fā)還應(yīng)積極推行職業(yè)技能的社會化認(rèn)證。相對于學(xué)校內(nèi)部規(guī)范的、自覺自律的評價機(jī)制，社會化的職業(yè)技能認(rèn)證機(jī)制具有開放性、權(quán)威性、實(shí)踐性，是學(xué)校內(nèi)部評價體系的重要補(bǔ)充，是完善高職教育校本課程開發(fā)體系的需要。充分利用校本課程開發(fā)的社會資源，是推進(jìn)高職教育校本課程開發(fā)的一項重要策略，對校本課程開發(fā)的各個環(huán)節(jié)均有參考和借鑒意義。

課程是教育活動的核心，集中反映著教育的特性與功能，從根本上決定著教育目的和教育價值的實(shí)現(xiàn)。高職課程有沒有自己的特色，決定著高職教育的特殊功能能否發(fā)揮，并最終決定高職教育的成敗。因此，必須將高職教育課程開發(fā)放在重要戰(zhàn)略位置上予以充分重視。高職教育相對于普通高等教育具有特殊性，通過對校本課程理論的研究與實(shí)踐，以學(xué)校為基地開發(fā)適合學(xué)校與行業(yè)發(fā)展特點(diǎn)的課程，為學(xué)生提供多樣化、個性化、可供選擇的課程，更好地滿足學(xué)生的發(fā)展與社會的需求，將是高職院校的一項長期任務(wù)。

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關(guān)鍵詞 科學(xué)與人文相融合 化學(xué)校本課程 開發(fā)和實(shí)施

基礎(chǔ)教育課程改革建立的課程體系是以國家課程、地方課程和校本課程的整體實(shí)驗(yàn)框架。校本課程的開發(fā)研究就成為法定的實(shí)驗(yàn)內(nèi)容，擺在了學(xué)校課改工作的重要位置。學(xué)校應(yīng)認(rèn)真規(guī)劃校本課程，積極開發(fā)并合理利用校內(nèi)外各種課程資源，建立課程資源的篩選機(jī)制和校內(nèi)外課程資源的相互轉(zhuǎn)換機(jī)制。我校創(chuàng)辦一百多年來，始終追求“科學(xué)與人文相融合”的辦學(xué)特色，把學(xué)生培養(yǎng)成為既具有科學(xué)素養(yǎng)，又具有人文素養(yǎng)的“全面發(fā)展的創(chuàng)新人才”。“科學(xué)”，包括科技知識、科學(xué)思維（思想）、科學(xué)方法與科學(xué)精神；“人文”，包括人文知識、人文思想、人文方法與人文精神。在化學(xué)校本課程開發(fā)上，我校在保持“科學(xué)與人文相融合”特色的基礎(chǔ)上，致力建構(gòu)一個以科學(xué)精神與人文精神相互融合的課程體系，積累了豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。

一、加強(qiáng)校本課程開發(fā)的組織、培訓(xùn)與實(shí)施

1.組織。成立由分管教學(xué)校長統(tǒng)帥，教科室和教務(wù)處為主的校本課程開發(fā)研究小組，落實(shí)專人負(fù)責(zé)，職責(zé)分明，建立起強(qiáng)有力的組織體系。

2.培訓(xùn)。在開展學(xué)科通識培訓(xùn)，確立起新的課程理念的基礎(chǔ)上，開展校本課程專題培訓(xùn)活動。由教科室和教務(wù)處落實(shí)校本課程開發(fā)的業(yè)務(wù)培訓(xùn)。

3.觀摩。每學(xué)期要組織備課組內(nèi)交流、學(xué)科組內(nèi)研討、校級觀摩、校際現(xiàn)場公開等活動，使培訓(xùn)與開發(fā)有機(jī)結(jié)合，通過反復(fù)的實(shí)踐、觀摩、研討，提升開發(fā)能力。

二、開發(fā)校本課程資源，深化校本課程研究

1.要做好學(xué)校擁有的國家級、省級規(guī)劃立項課題與化學(xué)校本課程開發(fā)的銜接，注重兩者有機(jī)的整合。

2.充分發(fā)揮學(xué)校圖書館、數(shù)字化閱覽室、實(shí)驗(yàn)室、專用教室及各類教學(xué)設(shè)施的作用，尤其要充分發(fā)揮新建的數(shù)字化實(shí)驗(yàn)室的作用。

3.依托揚(yáng)州市的社會資源，確定一批包括工廠企業(yè)、農(nóng)村、部隊、大專院校、自然風(fēng)景區(qū)、科研機(jī)構(gòu)等部門的校本課程實(shí)踐基地。首批確定的基地有：儀征化纖集團(tuán)、揚(yáng)州農(nóng)藥集團(tuán)、揚(yáng)州市污水處理公司、揚(yáng)州大學(xué)化學(xué)化工學(xué)院、揚(yáng)州大學(xué)環(huán)境工程學(xué)院等。

比如校本課程《生活中的化學(xué)》可以從以下幾個方面開發(fā)

4.充分調(diào)查學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)潛力的基礎(chǔ)上，開設(shè)化學(xué)競賽校本課程。比如《競賽化學(xué)――無機(jī)化學(xué)選講》可以在教材的基礎(chǔ)上拓展以下幾個方面：

5.通過校本課程的開發(fā)，培養(yǎng)學(xué)生對生活的積極態(tài)度和參與綜合實(shí)踐的興趣。了解信息技術(shù)教育、勞動技術(shù)、社區(qū)服務(wù)與探究活動的一些常識。培養(yǎng)學(xué)生的基本生活自理能力、交往協(xié)作能力、觀察分析能力、動手能力以及對知識的綜合運(yùn)用能力和創(chuàng)新能力；初步掌握參與社會實(shí)踐調(diào)查的方法，信息資料的搜集、分析與處理的方法、研究探索與實(shí)驗(yàn)證明的方法；獲得親身參與綜合實(shí)踐的體驗(yàn)和豐富的經(jīng)驗(yàn)。促進(jìn)學(xué)生愛自然、愛生活、愛家鄉(xiāng)，進(jìn)而愛社會、愛祖國、愛人民等方面的積極情感，促進(jìn)態(tài)度和價值觀的形成，促進(jìn)勇于承擔(dān)社會責(zé)任和義務(wù)的態(tài)度的形成，促進(jìn)培養(yǎng)合作精神和自我發(fā)展意識的形成。

三、校本課程開發(fā)的保障機(jī)制

1.校本課程開發(fā)的行為研究模式。在實(shí)踐中要抓問題，及時反饋，調(diào)整開發(fā)方向、內(nèi)容、形式等，不斷提高教師自我反思意識和調(diào)節(jié)行動能力，并以解決問題、取得成效為最終目標(biāo)的教科研模式來推動校本課程開發(fā)取得良好的成效。

2.校本課程開發(fā)的過程中要求領(lǐng)導(dǎo)作風(fēng)務(wù)實(shí)求真。由于校本課程的內(nèi)容大多不同于學(xué)科教學(xué)，所以要求著眼于人的發(fā)展，回歸教育的本質(zhì)意義。否則就會違背新課改的基本理念。