導語：如何才能寫好一篇校本課程開發的主體，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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一、關于中學生在校本課程開發中主體地位不同觀點的檢視

從收集到的相關文獻和資料來看，近年來人們主要從如下方面認識并論證學生在校本課程開發中的主體地位問題：其一，從校本課程開發的主體構成上，確認學生的主體地位。其理由是校本課程開發的主體具有多元性和內在結構性，是由校長、教師、學生、學生家長及社區人士等共同組成的“校本課程開發的共同體”。所以，學生是校本課程開發中的當然主體。有研究者還從外緣主體與內核主體、一般主體與支柱主體、現實主體和潛在主體等不同維度，論證并確認學生是校本課程開發中的內核主體、支柱主體、潛在主體[1]。其二，從校本課程開發滿足學生發展需要的視角，確認學生在校本課程開發中的主體地位。其理由是課程最終要落實到學生身上，被學生體驗到并獲得學習經驗。所以，校本課程開發的最基本也是最根本的要求就在于滿足學生發展的需要[2]。因此，校本課程開發必須確立學生的主體地位并圍繞滿足學生這一主體的發展需要而展開。其三，從分析學生課程權利的視角，確認學生在課程開發中的主體地位。其理由是權利是由法律規約的一種利益，或權益人有權獲得的利益。學生作為教育活動中的主體之一自然需要獲得更多的課程權利。校本課程是學生課程權利得以實現的最佳平臺。賦予“學生課程權利”是校本課程開發的基本前提。立于這一視角，有研究者提出，校本課程開發中的學生權利應該包含兩種層級：首先是參與權；其次是個人話語權。兩者缺一不可，否則就不可能有真正意義上的學生權利的產生，并進一步指出學生在校本課程開發中主體地位的權利包括：知情權、主張權、選擇權、課程設計權、參與實施權、評價權等[3]。當然，還有諸多研究者從主體的哲學思考、建構主義等后現代課程理論、課程管理制度及體制改革、課程開發民主化、個性化等諸多視角來認識和論證學生在校本課程開發中的主體地位，在此不論。本文不是有意論駁或商榷上述不同的認識和論證的合理性，而是在校本課程開發的實踐層面上追問和反思如下問題：一是校本課程開發是否需要課程開發的相關知識和技術？二是學生是否具有開發校本課程的能力？如果學生參與或承擔校本課程開發，是否會無形地增大學生的學業負擔？三是究竟如何認識、定位和體現學生在校本課程開發中的主體地位？

二、關于中學生在校本課程開發中主體地位問題的追問及論析

校本課程開發，一是指對國家課程和地方課程的校本化，即在學校層面通過選擇、改編、整合、補充、拓展等方式，對國家課程和地方課程進行再加工、再創造，使之符合學生、學校的特點和需要；二是指以學校為基地、在學校這一教育場域中依據學校自身享有的課程權利自行展開課程研制，即狹義上的校本課程開發。前者屬于“原型”改造或整合性的校本課程開發，而后者則屬于創建性的校本課程開發。但無論是在哪一層意義上，校本課程開發都內含著課程決策、課程需求評估、課程規劃與設計、課程內容的選擇與組織、課程實施與評價等系列課程研制活動。由此可見，作為承擔校本課程開發的主體，具有課程開發的能力或掌握課程開發的相關知識和技術是基本的要求，如，怎樣作出校本課程開發的需求評估？如何規劃和設計校本課程開發方案？如何確定校本課程開發的目標？怎樣選擇校本課程內容？如何核算校本課程開發的投入成本？等等。所以，校本課程開發，是在課程意義上的研制活動，不是學生組織幾次興趣活動、參與編寫課外讀物或閱讀資料、開展幾次探究性或合作學習或組織幾次教學實驗等，就可以冠之以校本課程開發。校本課程開發有著自身的規定性，決不是主觀隨意，也不是什么人都可以承擔或勝任的。

如果說學生只是參與校本課程開發的主體，并不具體地承擔校本課程開發的任務，那么，學生這一主體在校本課程開發中究竟參與了什么？是提課程建議還是表達課程需要或課程權利訴求？是參與審議和評價校本課程開發方案還是監督和反饋校本課程開發過程？或者程序性地列席參與以體現校本課程開發的民主性？等等。這就需要在認識上給予清晰的定位，明確學生究竟是在什么意義上的主體地位，否則，籠統地或模糊地說學生是參與校本課程開發的主體，仍不明確究竟參與了什么，怎么參與以及發揮什么樣的主體作用等問題。

如果說學生享有校本課程開發的知情權、主張權、課程設計權、選擇權、參與實施權和評價權等課程權利，那么，這些課程權利是否就能說明并論證學生是承擔校本課程開發的主體？如知情權，如果告知或公布校本課程開發的相關信息讓學生了解，確實體現出對學生主體地位的尊重，但實際上學生仍沒有具體地開發校本課程，學生仍是校本課程開發的受益者而不是開發者。再如學生的主張權或話語權。如果學生提出或表達出關于校本課程開發的訴求或主張，無論是直接地還是間接地影響了校本課程開發，都能夠體現學生在校本課程開發中所發揮的主體作用，但學生的這種主體作用毋寧說是學生作為校本課程開發的受益主體所具有的“建言權”和“參與權”的表達，其實學生仍不具體地承擔校本課程開發的任務；但如果說學生享有課程設計權，這種說法確實需要審慎地界定。現實地講，如果把校本課程的設計托付于學生，那么，究竟是尊重學生的課程權利還是在“過度消費”學生的課程權利？是否會增大了學生的課業負擔？學生真的具有課程設計的能力？這些問題，還需人們客觀現實地分析和思考，不能把法律層面上的權利概念不加分析和甄別就“拿來”套用。當然，學生在校本課程開發中的諸如選擇權、參與實施權和評價權等課程權利，仍需要尊重，但也應該慎用，否則，學生的課程權利就會被虛化、文本化或口號化。其實，在校本課程開發中確認學生的課程權利，其根本要義在于校本課程開發者把滿足學生發展作為校本課程開發的中心價值和目標，在于開發出旨在發展學生個性特長的、多樣的、可 供學生選擇的校本課程以喚醒和培養學生的主體性等。所以，尊重學生的課程權利是毋庸置疑的，但必須對學生課程權利作出清晰定位，以避免在認識上造成混淆。

基于上述的檢視、追問、質疑和論析，我們認為，學生在校本課程開發中的主體地位以及如何定位和體現落實學生在校本課程開發中的主體地位等問題，確實還需要全面地反思和檢視。我們決不是否認學生在校本課程開發中的主體地位以及應享有的課程權利，但脫離現實或過于把學生在校本課程開發中的主體地位進行應然性的抽象或想象性的抬高，其實并不利于學生主體地位及課程權利在實踐層面上得以實質性地落實。這就現實地要求人們必須理性而具體地對學生在校本課程開發中的主體地位進行適切性定位，或給學生在校本課程開發中的主體地位一個適當的、符合學生身份及能力和學識水平的主體地位，這本身就是對學生課程權利的尊重。

三、中學生在校本課程開發中主體地位的重構

1.學生是校本課程開發的目標主體和價值主體

校本課程開發，無論是在國家課程和地方課程校本化的層面上，還是在學校自行開發校本課程的層面上，其課程目標及價值取向都定位于以學生發展為本。也就是說，滿足學生的發展需要，是校本課程開發的邏輯起點、價值取向和最終目標，并支配校本課程開發及實施的全過程。如果說國家課程校本化體現出對學生發展的共性要求、地方課程校本化體現出學生發展的區域性、地方性特色要求，那么，學校自行開發的校本課程，則滿足于學生個性化、差異化和多樣化發展。雖然這三類課程在知識體系、課程存在形態等方面有所差異，但這三類課程的功能一體化，既滿足了學校教育的社會化目的及目標，也為學生的個性化、多樣化和差異化發展提供了現實的課程平臺。所以，校本課程開發的目標和價值，并不在于開發出多少有特色、個性化和多樣化的校本課程，而在于開發出的校本課程能否滿足學生的發展需要，唯此才能體現出校本課程開發的特色化、個性化和多樣化的本質意義和價值。因此，從校本課程開發的目的論和價值論的層面上，學生在校本課程開發中的主體地位，首先應定位于校本課程開發的目標主體和價值主體上，這也是學校開發校本課程的基本指導思想。

2.學生是校本課程開發中的有限參與主體

首先，由學校校長、教務主任、教研人員、教師和學生等不同身份的主體所構成的具有內部層次結構的校本課程開發的共同體，不僅講求民主協商與合作，也講求權責分工。從課程領導和承擔校本課程開發的權責分工上講，校長、教務主任是校本課程開發的行政領導和業務領導，教研人員和教師，因其身份及課程教學的專業性和專門化，則主要承擔具體開發校本課程的任務。那么，學生的權責，并不是在于具體地承擔校本課程開發，而是以學生的主體身份參與決策、規劃、設計和審議等課程研制活動，并在參與的過程中提出學生自身的課程需要、訴求、主張等。對學生這種有限參與主體的定位，決不是有意降低學生在校本課程開發中享有的主體地位。其實，學生參與校本課程開發，其要義在于體現校本課程開發的民主化，體現對學生主體地位及其課程權利的尊重，體現讓學生學會選擇并為自己的選擇負責等。所以，雖然學生的這種參與具有程序化民主的屬性，但決不應理解為學生主體被邊緣化或虛化。其次，校本課程開發，是學校的一項重要的課程研制活動，具有組織性、制度性、計劃性、審議性和過程性等屬性特征，即使學生具有校本課程開發的能力，不需要教師的組織和引領，學生也不可能全過程地參與或“事事躬親”，畢竟學生的主要任務是學習和發展，是需要有充足的學習時間作為保障的。這是客觀事實。如果學生有時間有興趣參與，還是值得提倡的，但也必須考慮是否會無形地增大學生的學業負擔。如果以增大學生的學業負擔為代價而“倡導”學生參與校本課程開發或證明學生是校本課程開發的主體，這本身就是對校本課程開發的誤解或誤讀。因此，學生參與校本課程開發，是以主體的身份有限地參與，決不可不顧及學生的身份以及學生自身能力和學識水平的限定而盲目地夸大其主體地位和作用，還是應把學生定位于校本課程開發的有限參與主體，更符合學生的身份，也符合校本課程開發的民主化訴求。

3.學生是校本課程開發中的受益主體

雖然學生是校本課程開發共同體中的主體之一，但因校本課程開發共同體中不同主體權責分工的差異，主體的角色地位及功能屬性也存在不同。正如前文所言，校長和教務主任是校本課程開發中的行政領導和業務領導，同時又是校本課程開發的責任承擔者，是校本課程開發的責任主體。而教研人員和教師，則是校本課程開發的業務主體或執行主體。雖然教研人員和教師也承擔一定的責任，但主要是業務上的專業責任，而不是行政責任和決策責任。而學生，首先不是校本課程開發的責任主體，也不是校本課程開發的業務主體，而是校本課程開發的受益主體。這一主體地位，內在地決定了學生在校本課程開發中的角色地位和身份，即校本課程開發的受益者。正是學生的這種受益者身份和角色地位，也內在地決定了學生在校本課程開發中的職責不在于具體地承擔開發校本課程的任務，而是以受益者的主體身份和角色地位，提出校本課程開發的課程需求、建議，參與校本課程開發的決策、審議和評價等。所以，強調學生以主體身份參與校本課程開發，其要義在培養學生的主體意識，體驗校本課程開發的過程及其復雜性，讓學生珍惜自身的課程權利，學會選擇、學會負責、學會合作、學會自身權利的表達和保護等。立于這一視角來審視學生在校本課程中的主體地位，那么，強調學生能夠開發屬于學生自己的課程，或主張把校本課程開發的權力歸還于學生等觀點，其主觀愿望以及所體現出的人文主義的浪漫情懷，確實值得尊重，但還是應把“理想照進現實”，更能具體地體現認識論和價值論的現實意義和價值，也能在理論與實踐、事實與價值辯證統一的層面上厘清學生在校本課程開發中的主體地位究竟是什么，規范校本課程開發共同體中的權責利的關系，賦予學生在校本課程開發中適當的、符合學生身份的主體地位。

參考文獻

[1]馮鐵山.試論學生主體地位及其確立的策略.哈爾濱學院學報，2005（8）.

[2] 陳佑清.從認識主體到實踐主體.中國教育學刊，2000（1）.

[3] 趙兵.淺析學生在校本課程開發中的主體地位.現代教育科學，2008（1）.

[4] 殷曉靜.校本課程開發中學生地位與作用的思考.當代教育論壇，2003（7）.

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論文摘 要：校本課程是學校課程體系中的一個重要組成部分，它與國家課程、地方課程共同組成了在學校中實施的“三級課程”的結構。校本課程是以學校為課程編制主體，自主開發與實施的一種課程，是相對于國家課程和地方課程的一種課程。本文闡述了校本課程開發過程中需要明確的主體以及形成性評價的必要性，并對校本課程的開發和評價作了初步的探索。

校本課程屬外來詞，最先出現于英美等國，已有近30年的歷史了。如今，校本課程的開發已成為世界基礎教育課程改革的一種潮流。許多地方已將是否開設校本課程納入學校統籌考核內容中。然而學校面臨的問題一個是在校本課程開發方面，沒有固定的模式，也沒有現成的經驗可守，大家都在摸著石頭過河；另一個是校本課程大多是與學生的學業考試無直接關系的課程，所以不足以引起校方的重視，以防顧此失彼。針對以上問題，本文就校本課程的開發過程談幾點想法。

一、規范、統一校本課程的開發過程

（一）明確主體

1.校本課程開發的主體——教師

由于教師是學校教育的具體執行者和廣泛參與者，他們成為校本課程開發的主體，校本課程有可能更充分考慮到學生的需要，考慮到特定學校的具體教育環境。突出本校的課程特色，尤其是充分尊重學校師生以及學校環境的獨特性與差異性，因而對學校的教育教學產生重要影響。教師主體性還體現在教師的團結與協作上。只要教師有團結協作精神，就會發揮教育合力。開發出最適合本校實際的校本課程。而如今的校本課程開發大多成為了“師本課程”，學校根據某位老師的特長或愛好，甚至是某位老師的精力充足，就安排其擔任校本課教師，難免會出現這樣那樣的偏頗和缺失。

2.校本課程開發的主體——學生

（1）校本課程開發的目的就是要增強課程對所有學生的適應性。更好地促進學生的全面發展。校本課程的開發，必須從學生的需要、興趣出發，必須尊重學生的意愿，這是校本課程開發的起點。然而當前的校本課程開發在重視教師和學校的同時，卻忽視了學生的需求和發展。變相地增加了學生的學業負擔。課堂組織形式成了輔導課或專題講座，提不起學生新的學習動機和興趣。這樣的課程完全使學生處于被動接受地位，主動性被嚴重抑制，主體性嚴重缺失。

（2）實現學生參與是體現校本課程學生主體性的關鍵。學生只有主動參與校本課程的開發，才能發展主體能力。新課程改革要求培養學生“收集和處理信息的能力”，“獲取新知識的能力”，“分析和解決問題的能力”以及“交流與合作的能力”。只有學生親自參與，在不斷合作與探究中自然而然地培養出來，才能形成終身受用的主體能力。

3.校本課程開發的主體——學校

校本課程的開發是以學校為基地而展開的課程設計、課程試驗、課程評價與課程管理等重大活動組成的一種系統工程。由于各校情況有很大差別，因而各校校本課程的具體開發項目及其具體內容與活動方式均因生、因師、因才、因時、因地而靈活確定。校本課是極具學校特色的課程之一。它能體現學校的辦學理念，說明學校的發展導向。其校本性決定其必須服務學校、依靠學校、植根于學校，否則校本課程就會失去生命力。

（二）明確步驟

1.建立組織機構

成立校本課程開發領導小組，由校長、主管課程開發的副校長以及教研室、教務處、政教處、總務處的負責人組成。主要任務是做出決策，全面部署，組織人力物力，協調各方面的關系。必要時聘請相關專家對校本課程開發的成員進行指導。領導小組組織成立校本課程開發的教師小組，并按一個項目分別組建不同的開發小組。督促、指導各組制定本科目的開發方案，認真編寫《課程綱要》和《教學指導書》。

2.分析學校現狀

作為校本課程開發的主體，深入調查各年級學生身心發展的特別需要，可采用問卷和訪談的方式，分別對學生及其家長進行調查研究。大致確定校本課程開發的目標和方向。另外，調查和分析本校的特色優勢、資源優勢，包括教師的綜合素質和特殊才能、校園文化生活、圖書資料、信息技術設備、活動場地、辦學經費以及社區能夠提供的課程資源。明確校本課程開發的必要性和可能性，確定校本課程開發的重要科目。

3.制定開發方案

（1）開發方案應明確校本課程開發的目的和依據。明確體現學校在校本課程開發中期望得到的重要結果和對學生發展的預期目標。也就是說一定學段的校本課程要力圖促進學生的認知、情感和行為充分而各有特色的發展。它是根據國家的教育方針、學校的辦學宗旨、學生的年齡特征和校本課程的特點。對校本課程所要達到的育人效果做出的預見性反映。校本課程目標有總體目標與具體目標之分。總體目標是指導一所學校開發的整個校本課程在促進全體學生的認知、情感和行為的發展方面要達到的幾項要求。不同學校的校本課程總目標可有不同的側重點，但基本精神是一致的。

（2）嚴格要求教師課程申報內容。一般情況下，教師的課程申報應具備以下幾方面內容。第一，擬開發的科目，是基于學生怎樣的需要而開發本課程。第二，課程設計體現了哪些校本課程的性質和特點。第三，開發小組占有的所開發課程的課程資源是否充足。

以上三個環節是校本課程開發過程中最值得重視的幾個步驟。然而，從全國校本課程開發調查反饋的結果來看，在校本課程開發過程中目標的確立、需求的評估等環節嚴重缺失，加上一些校領導急功近利的表現和教師認識不到位，校本課程開發存在著因師設課、因校設課和課程開發不夠豐富，而導致學生缺少選擇的機會的問題，使校本課程的開發并未做到很好地滿足所有學生的發展需求。更因校本課程的開發研究目前還處于探索階段，所以缺少研究的廣度和深度。致使校本課程開發有流于形式、急于求成、缺少個性的現象。

二、建立健全校本課程開發的形成性評價機制

在這里必須要明確一個觀點：校本課程不屬學科類課程。因為校本課程強調學科的實踐性，并不以系統知識為基本內容，也不以讀書、聽講為主要學習方式，而是圍繞學生需要研討和解決的問題來組織具有多樣性、動態性的課程資源，引導學生在調查研究、討論、探究等活動中進行生動活潑的學習。所以，對校本課程的形成性評價應該首先考查學生是否“在活動中學習”，是否是在自主、合作、探究的基礎上得到了獨特的自主體驗。

其次，要考察開發的校本課程是否具有靈活性和選擇性。是否滿足全體學生的成長需要和學習需要。是否充分體現了該課程的校本特點。

再次，因為大多數校本課程的評價是在實施一輪甚至幾輪之后才逐漸展開，所以評價的目的是要找出課程開發方案和課程綱要中存在的不科學、不合理、不切實際和不規范之處，并及時予以修正。

最后，評價課程內容是否由綜合信息和直接經驗有機組成。

總之，隨著校本課程開發的大面積實施，對校本課程的形成評價的研究也會逐日深入，但不論怎樣發展演變，校本課程的開發應在遵循校本課程本身的性質和特點的基礎上，逐步為培養學生的學習興趣開辟一條全新的途徑。

參考文獻：

[1]鐘啟泉，崔允漷.基礎教育課程改革綱要（試行）[m].上海：華東師范大學出版社，2001.

[2]崔允漷.校本課程開發理論與實踐[m].北京：教育科學出版社，2000.

篇3

關鍵詞：校本課程開發；被動性；功利性

一、校本課程開發的被動性

1.校本課程開發生成的被動性

“校本課程” 是“舶來品”，它有其自身的生長、發展土壤，移至我國，可能更多地在于啟發我們思考學校辦學自的問題，而非照搬其模式。另外，在我國獨特的教育管理體制下，學校自的空間更多地存在于教育主體的過程性專業創造中。“校本課程”的開發實踐主要是源自英國、美國及原英聯邦諸國，如加拿大、澳大利亞等，而這些國家實行的都是非集權制的課程行政體制。美國的教育管理權在州政府的職權范圍內，課程決策權本來就屬于地方，而地方又賦予學校相當程度的課程自。在美國，學區和學校的自一向相當大，校本課程一直是其課程體系中的重要組成部分。

2000年10月，教育部人文社會科學重點研究基地華東師范大學課程與教學研究所舉辦了首屆“課程理論國際研討會”，“校本課程開發”成為會議的關鍵詞。隨后，“校本課程開發”一詞漸漸在課程學界成為相對穩定的話語。而這一術語最終在中小學流行起來，一個重要原因還由于新一輪課程改革實驗的推動。由此可以看出，校本課程開發在我國是新課改的一個產物，是為了彌補國家課程、地方課程的不足，開發的初衷并不是直接針對要發展學生的個性需求這一目的，所以說校本課程開發生成是具有被動性的。

2.校本課程開發主體的被動性

（1）學校的被動。學校的發展目標決定了所培養學生的前途，學生的千差萬別也決定了學校的發展方向。一個有思想有遠見的校長決定了一所學校的辦學理念。江蘇無錫高級中學的朱士雄校長對校長在校本課程開發中的作用有精確的論述：校長必須具有堅定明確的辦學理念，真心實意地推進素質教育，著眼每個學生的發展，堅持對學生終身負責，對民族、社會負責的態度，能深刻認識到校本課程開發對學生未來發展需要滿足的重要性和迫切性，并不斷轉化為全體教師的觀念和具體的積極行為，這是一所學校積極投入校本課程開發實施的關鍵。校本課程開發與校長有最直接的關系，即要弄清楚究竟是積極主動地根據自己學校學生的特點進行開發，還是迫于自上而下的政策要求及壓力所進行的校本課程開發。

然而，我們的現實情況是：學校本身的課程管理自沒有完全獨立，我國校本課程開發的前提又要以國家和地方的規定為主要導向，并在允許的活動范圍內，不斷調整內外權力與職責，努力解決參與共同體中所突顯或隱匿的矛盾和沖突，致力于改革學校的組織與管理，我國在校本課程開發過程中，以前好像什么事都要請示上級，現在又真真切切地獲得了前所未有的課程決策權下放的政策性支持。那么，在這個看似更為自由、寬松的氛圍中能否保持理解、對話和創新，能否以創建和完善學校自身特色文化、尋求學校自身組織發展的過程。這是校本課程開發者最初的想法。他們努力嘗試著，擦亮了雙眼，希望能從學生身上發現能為他們做點什么，以自己最大的努力去滿足學生的需求。而長期以來，我國一直沿用中央集權的單一課程管理體制，目前這種自上而下的課程體制也依然沒有改變。所以開發以及實施校本課程其實就是一個被動的執行過程。

（2）教師的被動。新課改的改革目標之一是課程管理變為三級課程管理體制，希望能將課程開發的權力部分地下放給學校和教師，從而使課程開發不再僅是學科專家和課程專家的專利，教師也成為課程開發的主體之一。這種想法值得肯定。一線教師在某種程度上也能在課程設置上有自己的話語權。那么問題來了，普通教師真能照著自己的想法去實施嗎？他們有多少能力主動地去迎合這種地位的改變呢？

現階段學校的教師不少都是課改之前培養出來的，在當時，對校本課程的開發和實施都沒有提要求，所以師范學校在培養教師的時候都沒有對如何培養老師的校本課程開發、實施能力進行思考和探索。與傳統課程比較，在實施校本課程的開發過程中，教師是作為課程實施的合作者、參與者、研究者、推動者、引導者，而不是傳統國家課程的轉述者。對自己地位的變化，教師還沒有明確地意識到，仍然把自己定位于教書匠，而不是課程開發的參與者。對新課程改革提出的要求，不少教師處于被動適應的狀態，對于校本課程還存在不少抵觸情緒。如果讓有校本課程開發能力的老師進行校本課程開發與實施還好，沒有的話，硬讓他們開發校本課程，部分教師就感到束手無策，認為校本課程開發是工作之外的事情，增加了他們工作的難度和延長了工作的時間。由此可見，教師與學生一樣，其教育主體地位長期以來也沒有得到應有的重視。因此，教師在校本課程開發中也是有被動性的。

（3）學生的被動。學生既是校本課程實施的出發點，又是校本課程實施的歸宿。那么有多少校本課程在開設前征求過學生的意愿？所開設的課程學生感興趣的程度如何？只怕是有的課程學生也并不喜歡，由于學分的影響，必須修夠學分，而不得不選學。所以有一部分學生會選擇靜觀其變，隨便應付；有的甚至持抱怨的態度。結果就是大部分學生只能被動選擇和接受校本課程。

造成這種現象的原因在于：學生在學習校本課程過程中，不能只是作為單純的學習者，也要參與課程的設計與評價。校本課程的匆忙上陣，使得對于如何提高學生參與程度、激發參與積極性沒有系統的理論，對于新出現的事物，學生也不知道要采取什么樣的態度和方法，因為不論是社會取向的價值追求，還是個人取向的價值追求，都必須以學生的發展為基點。不能為了實施校本課程本身，而忽視了學生的主觀意圖。

二、校本課程開發過程中的功利性

隨著新課改的全面推廣，開發校本課程的學校越來越多，撰寫的校本課程開發相關文章也很多。這是一件好事，說明我國的基礎教育改革已深入人心，獲得了廣大教師的支持和認可。但是，我們必須看到，這種“關注”和“熱情”的背后，同時也存在一些浮躁和功利的思想。功利性是指為追求眼前的功效和現實利益而進行的活動，其判斷標準是該項活動的有限的目的性。在校本課程開發過程中，為追求眼前功效和現實利益的現象主要表現在以下三個方面。

1.教育部門的功利性

課程改革的目的是毋庸置疑的，確實是需要更新。但校本課程的開發一定要結合實際情況，站在學生的立場上進行合理科學的開發。而現實情況是教育部門頒發的教育指令，要求所有學校都要按照要求進行。當然，學校教育設施和師資力量較好的學校能夠完成相應的任務，也取得了一些成績；但對一些條件差的學校來說，確實感到無從下手。教育部門把典型的學校當成自己的行政業績，大會小會都提出來表揚，給條件差的學校一種無形的壓力，看似給予學校在課程管理上的權力，而實際上就只是為了完成任務，學校為了不拖后腿、不挨批評，就應付著課改的各項運動。

2.學校的功利性

校本課程開發是學校能實現特色的一條途徑，為了凸顯在校本課程開發過程中的政績，有的學校就號召各學科每位教師都參與校本課程的開發，因此就出現了大批量的校本課程，開發的校本課程種類豐富，科目繁多，基本可以分為兩類：一類仍以學科為立足點，對各學科進行拓展延伸。另一類為了滿足學生出國需要而做的前期準備，去迎合家長和學生的國際化需求，開設了一些國際課程學分互認類課程，比如托福與雅思、高等數學入門；名校獨立錄取類的課程，如思維開發、奧賽、臨場應變技巧等。這些課程在社會輔導機構興起，并且賺取學生大量的費用。學生和家長就希望學校也能提供這種服務。結果，校本課程就出現了各類培訓式的課程。學校反而將這種功利性的方法看作自己的成功，在對外宣傳中則強調自己的校本課程種類是多么豐富，可如何最大限度地滿足學生的選課需求，從而尋求一種優越感和成就感。這種炫耀的背后不免存在忽視師資水平、教學條件、經濟基礎等因素，開發的校本課程存在淘汰率高、學生興趣不濃、教學效果一般等現象。

3.教師的功利性

教師作為校本課程開發的主體，同樣也存在表功現象。有些課程開發的價值沒有想象的那么大，為了湊數，所以就硬著頭皮開發。有教師在自己的學科領域開發出許多相似的校本課程；有教師完全憑自己的興趣和特長開發校本課程；有教師把校本課程開發理解為編寫教材，把校本課程開發理解為編一套教材，教師之間相互攀比，比誰編的教材多，所以就會出現很多名稱的自編教材。也有教師根本沒有開發校本課程的條件和能力，但不甘落后，也申報開發校本課程。

總之， 校本課程開發的立足點沒有徹底轉移到大部分學生身上來， 基本停留在學科延伸、社會需求層面。基于學生經驗的校本課程不能僅依據教師的興趣和特長進行課程開發。尤其是基于學生經驗的校本課程開發，既是以人為本、以學生為主體基本理念的集中體現，更是深入實施新一輪基礎教育課程改革的重要舉措。但不少學校和教師對學生經驗的誤解導致他們將“學生經驗”混同于“學生的經驗”，忽視了主動的、動態的學生經驗，強調靜態的、被動的學生經驗。

三、結束語

校本課程開發應該是一個動態的、持續的、個性化的過程，扶持工作要堅持因“校”制宜原則、持久性原則，防止短期行為的發生。分析校本課程開發過程中的被動性和功利性表現，是為了明晰在實施校本課程開發的過程中主客體的態度以及影響因素，從而使校本課程開發得到更好的效果和能夠持續性發展。

參考文獻：

[1]唐熱風.自發性與被動性[J].自然辯證法通訊，2001，（1）.

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[3]鄧志偉，有寶華.課程理論的國際對話――“首屆課程理論國際研討會”綜述[J].教育發展研究，2000， （11）：15-21.

[4]鮑道宏.我國“校本課程開發”話語演變及問題分析[J].基礎教育， 2014，（2）.

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隨著體育與健康課程改革的深入，體育校本課程開發與實施已成為體育教師工作的重點。1999年6月召開的全國教育會議確定實行國家、地方、學校三級課程管理，到2001年6月《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》正式確定實行國家、地方、學校三級課程管理以來，為校本課程開發提供了巨大的需求可能、政策支持和發展空間。本文試圖從理論層面對體育教師與體育校本課程開發的關系做一探討，為堅定推進課程改革梳理思想。

體育校本課程概念厘定

校本課程是一個在課程研究領域探討頗多的概念，不同學者有不同的觀點，眾說紛紜。校本課程 （school-based Curriculum Development，簡稱SBCD）最早是菲呂馬克（Furumark）和麥克米倫（Macmillan）于1973年7月在愛爾蘭阿爾斯特大學舉辦的“校本課程開發”的國際研討會上提出的。校本課程是一個比較籠統的和寬泛的概念，目前對其進行的界定有多種。楊騫認為，“校本課程是以學校為基地、以學校教育哲學為理念、以學生的個體差異為基礎、以教師為主體、以當地社區和學校教育資源為依托而開發的多樣化課程”。崔允認為，“校本課程是指學校在保證國家課程和地方課程的基本質量的前提下，通過對本校學生的需求進行科學評估，充分利用社區和學校課程資源而開發的多樣性的、可供學生選擇的課程”。

綜上所述，體育校本課程實質上是一個以學校為基地，進行體育課程開發的開放民主的決策過程，即校長、體育教師、課程專家、學生以及家長和社區人士共同參與，其中體育教師是最主要的參與者，也是體育校本課程開發的中堅力量和主力軍。體育校本課程開發的理念是“以學生的身心發展為本”，若要開發出學生比較滿意的課程，體育教師就必須以人為本，掌握體育校本課程開發的一般原理和技巧，對體育教學有全新的認識，創新體育教學模式，提高自己駕馭課程的能力。那么，作為校本課程開發的主力軍，體育教師與體育校本課程開發到底是怎樣的關系？

體育校本課程開發與體育教師的關系

體育校本課程的性質決定體育教師是校本課程開發的主體體育校本課程開發是使國家課程和地方課程校本化、個性化，即學校和教師通過選擇、改編、整合、補充、拓展等方式，對國家課程和地方課程進行再加工、再創造，使之更符合學生、學校和社區的特點和需要。在這一課程校本化的過程中，體育教師不僅全程參與，而且擔當著主力軍，起著骨干作用。其次，學校設計開發新的體育課程，即學校在對本校學生的需求和校內外體育資源進行科學評估后，以學校和教師為主體，自己開發出的能夠有利于發展學生個性特長的、多樣的、可供學生選擇的新的體育課程。這種課程基本定位是非學術性的，是以激發興趣、發展個性為目標的，因而它的開發主體應該是離學生最近、最了解學生的體育教師而不是課程專家。

三級課程管理決定體育教師是體育校本課程開發的主體由于實行三級課程管理，教育部把課程編制的30%～50%的權力下放給地方、學校和體育教師。體育教師的職能也因此發生重大變化，教師角色從一元走向多元，體育教師不僅是課程的實施者，也是課程的研究者、開發者與評價者。課程論專家馬什（C．Marsh）說：“教師的主動參與是校本課程開發過程中一個具有決定性的因素，可以說是校本課程開發成功與否的關鍵所在。”任何一個教師在實施課程中都或多或少對課程進行了加工、整理，從而開發出符合自身需要和教學情景的新課程。由于體育教師有了一定的課程開發的權力，成為體育校本課程開發的主體，教師本身的素質就成了影響校本課程開發的重要因素。要想在中小學真正實施體育校本課程，必須關注中小學體育教師，致力于教師素質的提高。只有這樣才能有效地培養中小學體育教師的校本課程開發能力，把體育校本課程開發和實施落到實處。

關注每一位學生發展的需要決定教師是校本課程開發的主體由于課程標準提出關注每一位學生發展的“以人為本”的理念，使得體育教師在如何對待學生的個性、差異性等問題上最有發言權，學生也最易于接受和認可由教師制定的課程決策。因此，教師應最有決定課程的權力，并成為校本課程開發的主體。

體育校本課程開發對體育教師的要求

體育校本課程開發是一個持續的、動態的、逐步完善的過程，要是體育校本課程落實到實處，就必須使得體育教師在各個方面不斷發展，從而對體育教師提出新的要求。

體育教師要切實轉變觀念，要有課程意識隨著體育與健康課程從強調精彩的單因素到強調教師、學生、內容、環境4因素的整合，課程變成一種動態的、生長性的“生態環境”。體育教師以往那種無所不知、無所不曉的從教方式已經無法適應多變的時代和滿足學生多方面的需要。它要求教師不僅要能設計出符合學生需要的教學活動，而且還要對學校整體具有較深刻的認識。教師已不僅僅是中央課程的執行者，教師應該“用教科書教”而不是“教教科書”，更不是對教材亦步亦趨。教師要成為課程的策劃者、課程的設計者、教科書的選用者，即應該成為集課程開發、實施和評價于一身的課程專家。

體育教師要不斷提升與發展自己校本課程開發對體育教師的專業素質提出更高的要求。在體育課程改革中，理論與實踐的結合歷來都是最不易解決的難題，因為它既不是靠理論自身的科學性與可行性就能保障，也不是靠政策的引導與強制就一定能夠施行，二者結合的關鍵要素是體育教師。這就要求體育教師既要有廣博精深的專業知識。參與校本課程開發的教師必須有精深的專業造詣，對于所開發學科的基本原理和整個體系了如指掌，并熟悉體育學科的歷史、現狀及未來；又要有開拓創新的能力結構，需要教師以建設性的勞動，在教育教學的實踐中去發現問題、開發教材、總結經驗、拓寬途徑。

體育教師要在校本課程開發中參與“行動研究”，努力朝著專業化發展體育校本課程開發使體育教師成為課程開發的主體，賦予體育教師課程開發的權力和責任，為體育教師的專業實踐提供了廣闊的空間。體育校本課程開發包含對體育教師素質的提升，要求體育教師不斷更新知識、補充知識，擴大自己的知識范圍，學習新的教學理念，從而形成新的知識觀、教學觀、課程觀。體育教師要通過校本課程開發的實踐，使自己的專業得到某種程度的發展并獲得行動研究能力。體育教師在實踐中進行研究，在行動中進行反思，在反思中進行改進和提高。體育校本課程開發是一種課程研制開發的流程，也是課程不斷完善的過程，校本課程開發本身是對教師教育行動研究能力的一種鍛煉。體育與健康課程把體育教師推向體育課程的決策者和開發者后，教師的教育研究也發生質的變化。教研活動不再是像從前那樣嚴格按某種“計劃”原封不動地展開，而是經常地、自發地、有針對性地展開。體育教師主動在一起探究，在這個過程中，教師在發展，學生在發展，學校也在發展。體育校本課程開發確立起“課程發展即教師專業發展”的理念，體育教師通過參與課程開發而拓展知識，增長能力，提高專業形象，不斷與他人進行交流與合作，從而推動體育教師專業發展。

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第一，教師工作負擔問題。教師的主要任務是教學，參與校本課程開發需要付出大量的額外時間，導致教師的工作量加重，多數教師不愿意承擔校本課程的開發。

第二，校本課程缺乏明確的定位。在開發過程中，很多學校為了顯示其在校本開發方面的實力和水平，組織老師編教材，然后學生人手一本。應當說這是對校本課程的片面理解。開發校本課程并不等同于編教材，否則，就可能使學校課程成為國家課程的翻版，進一步加重學生負擔，就會失去校本課程的應有價值。

第三，學生的選課傾向以及參與熱情。目前在中學教育階段，應試教育仍然占主導地位，校本課程并非高考科目，因此在校本課程的課堂上冷場的局面時常出現。學生在選課時，多數傾向于選擇能夠提高考試成績的科目，那些能夠開闊視野，帶有綜合性和學術性的校本課程，則受到冷遇。如果不加引導，勢必會影響校本課程的實際功效。

第四，學校成員的積極性和主動性問題。長久以來，中學教師是國家課程忠實的執行者，思想政治課教師尤其如此，再加上多數中學領導還是堅持高考成績至上，片面重視成績和競賽，對于校本課程，缺乏完整可行的計劃，教師在思想政治校本課程開發中產生了惰性心理和觀望心理。正是由于這些心理偏差。教師們既不愿意參與編寫校本教材，也不愿意擔任校本課程的主講教師，而意愿正是思想政治校本課程開發的最重要的前提。可見，課程意識的缺失成為普通高中思想政治校本課程開發的巨大障礙。

第五，缺乏完善的評價體系。不論是從課程評價對象還是從評價主體來看。思想政治校本課程缺乏完善、科學的評價體系。具體表現在：(1)在評價對象方面，只注重對學生學習結果的評價，而忽視了對課程開發過程的評價。校本課程是由學校的教師自行開發的，因此對思想政治校本課程開發的評價就不能只針對學生的學習結果，應該著眼于課程開發的整個過程。然而當前對思想政治校本課程的評價在內容上比較片面，受傳統國家課程評價方式的影響，依然只注重對學生學習結果的評價。(2)在評價主體方面，只有內部評價，而缺乏外部評價。思想政治校本教材一般都是由學校的政治教研組的教師分工負責來完成，學校領導并不一定都是思想政治學科的教師，由他們來評價思想政治校本教材可能只會看熱鬧而看不出門道，因此有必要邀請學校外部的學科專家、課程專家對校本教材進行評估，為下一步的改進打下基礎。

上述問題如果得不到及時解決，勢必影響政治校本課程的完善，筆者認為可以采取如下措施對課程加以完善。

第一，加強校本培訓，促進思想政治教師專業發展。廣大政治教師的專業水平對校本課程的完善有重要的影響。因此，廣大政治教師要加強學習，不斷提高自身的專業水平

第二，加強與其他中學及科研院所的交流與合作，多方努力促進教育資源共享。政治校本課程的開發，需要大量的教學資源作為參考，而單個學校的力量畢竟有限，因此要重視與其他中學之間的合作，實現資源共享。除此之外，還要將課程專家、大學及科研機構的學者引進學校，教師可以通過與專家、學者合作學習教育理論，共同開展教育教學實踐研究，既開闊視野又發揮潛能，為校本課程的開發注入了新的活力。

第三，學校應多方籌集經費。經費不足是困擾學校校本課程開發的重要因素。沒有經費，就無法聘請資深的課程專家，校本課程開發就得不到專家的有力幫助和針對性指導：沒有經費，就無法給負責開發校本課程的教師給予一定的物質補貼以調動積極性，勢必對課程質量產生不利影響。

第四，尊重學生的主體地位。能否滿足對政治感興趣的學生的個性發展的需要，是開設政治校本課程的出發點。學生是課程的最終選擇者，學生需要什么樣的校本課程。什么樣的校本課程對學生的發展最有利，這些是校本課程開發過程中首先要考慮的問題。因此，廣大政治教師在開發校本課程之前，要在學生中間進行調查，正確判斷他們的真實興趣所在和切身需要，從而為選擇課程開發的方向找到確切的依據。只有這樣，開設的校本課程才可能引起學生的興趣。

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一、學校文化與校本課程沖突的一般考察

校本課程開發是指“在學校現場發生并展開，以國家及地方制訂的課程綱要的基本精神為指導，依據學校自身的性質、特點、條件及可利用和開發的資源，由學校成員志愿、自主、獨立或與校外團體及個人合作開展的旨在滿足本校所有學生學習需求的一切形式的課程開發活動，是一個持續和動態的課程改進的過程”[1]，這意味著校本課程內在地蘊含著民主、開放、多元的文化訴求。實踐中，一旦與集權、單一的傳統學校文化相遇，必然會產生對立與沖突。

（一）學校文化與校本課程沖突的表現

1.集權的學校文化與開放民主的課程文化之間的沖突

校本課程開發的主要場所是學校，教師是課程的開發主體。教師應根據自己對本校學生具體狀況與發展需求的分析以及對學校所處社區情況的調查，自主決定課程開發的范圍，自主確定課程的目標要求，自行選擇課程的結構內容以及課程實施形式，也就是說教師作為校本課程開發主體，首先要具有自覺的課程意識。這對于一線教師來說無疑是嚴峻的挑戰，甚至可以說，這項工作完全由教師來完成近乎不可能，它需要校外課程專家的專業引領，學校領導尤其是校長的支持協助，可見，校本課程開發實質上是一個以學校為基地的開放民主的決策過程，是一個需要校長、教師、課程專家以及家長共同參與課程計劃、實施和評價的過程。這也意味著，校本課程開發是一種開放的決策過程，體現了參與、合作、民主和多樣性的文化訴求。

然而，當下校本課程建設身處的學校文化卻具有一定的滯后性。以集權和專制為主要表征的近代工廠型學校文化模式仍然是當下絕大多數學校文化的主導模式。為了追求升學率，工廠型學校追求效率，強調服從，個體的生命能動性、豐富性和潛在性被禁錮在命令―服從的枷鎖中[2]。在工廠型學校文化的思維方式下，教育等同于生產過程，教師等同于工人，學生成為工廠的產品。顯然，這種高度集權的學校文化與校本課程建設所需要的開放民主文化格格不入，雙方相遇必然產生沖突。

2.一元的應試文化與個性多元的校本課程文化之間的沖突

與國家課程、地方課程內蘊的一元文化特質不同，校本課程尊崇個性，強調對學校、學生的適應性，具有很強的多元特色，先天具有與國家、地方課程“分庭抗禮”的稟賦。經濟合作與發展組織（OECD）認為，“校本課程開發是立足學校、由學校發起的、滿足學校需求的課程開發過程”[3]，這很好地揭示了校本課程個性化的文化訴求。這種個性多元的文化特質，首先表現在課程開發的主體上，校本課程開發的主體是各個學校，由于辦學理念各異，必將導致課程價值觀念上的個性差異。其次，校本課程的開發是為了滿足不同學生的個性發展，學生發展需求有別，學校所處社區文化差異等，也會帶來所開發課程內容的個性化。最后，學校作為課程評價的主體，其評價標準、評價方式由于受自身價值觀念和行為方式的影響，也會呈現出多元紛呈的特點。

但在當前中國，追求個性多元的校本課程文化仍然缺乏生長的土壤。盡管素質教育叫得震天響，但絕大多數學校關注的仍然是升學率，應試文化仍在學校盛行，抓必修必考科目，“知識本位”，“學科至上”的弊端并未真正消除，而那些不屬于升學考試范圍的內容，如地方課程、校本課程、選修課程、活動課程等都被當作可有可無的陪襯，教師更關心必考科目的教學，對其他課程則缺乏關注和投入。[4]于是，學校的這種唯考試至上的單一應試文化與校本課程所追求的個性多元文化的對立與沖突便成為了必然。

（二）學校文化與校本課程沖突的后果及原因分析

1.校本課程去個性化

按理說，由于每所學校的歷史傳統不同，所形成的文化必然千差萬別，由此開發出來的校本課程就會表現出差異性。但現實狀況卻是，大多數學校的校本課程更多地表現出共性而非個性。無論是種類還是目標，學校間的差異都不大。批判目前學校教育“千校一面、萬人同語”[5]的聲音，不能不引發我們的深思。究其原因，一方面一些學校在校本課程開發的過程中盲目地模仿其它學校的成功做法，卻缺乏對本校已有資源的深入挖掘，導致學校文化與校本課程脫節、沖突，客觀上造成了學校之間的雷同。另一方面則“與現行的政府行為和學校自身行為有密切關系，如由政府推動的各種教育達標工程、實驗性示范性評審；各級相關部門的監督、檢查活動，檢查標準統一，驗收內容統一；各種宣傳、經驗介紹，客觀上導致學校逐漸趨同”[6]。

2.校本課程缺乏精神引領

由于學校文化與校本課程的沖突，校本課程開發因缺乏精神靈魂而難以在學校中扎根。我國長期以來，國家課程與地方課程占據著統治地位，學校缺乏開發校本課程的內在動力。即使在外力推動之下開發出一些校本課程，也因為缺乏教育哲學的統領而成為“拼盤”與“雜燴”。

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[關鍵詞]語文校本課程開發 開發能力 評價體系 課程資源

我國長期以來一直采用國家統一課程設置，全國中小學基本上都在采用“一綱一本”制，缺乏靈活性和多樣性。20世紀80年代末到90年代，我國課程改革的步伐日益加快。1996年原國家教委頒發的《全日制普通高級中學課程計劃（實驗）》規定：學校應該“合理設置本學校的任選課和活動課”，這一部分占周總課時的20%～25％。1997年召開的全國教育工作會議作出實施“三級（國家、地方、學校）課程”的決策，校本課程開發就成了當務之急。

隨著新課程改革的不斷推進，語文教育界對語文校本課程的開發越來越重視。語文校本課程是以語文知識為載體，以促進學生發展為目的，使學生熱愛語文學科，并形成良好的語文素養的一門課程。高中語文課程開發則是指以《語文課程標準》的精神為指導，以學校自身的性質、特點、條件、資源為基礎，由學校成員自主開展或與校外團體、個人合作開展的旨在滿足本校所有學生學習需求的一切形式的語文課程開發活動。語文校本課程的開發為高中語文課程注入了新鮮的血液，但在前進中也存在不少亟待解決的問題，本文擬擇其要點談些個人粗淺的看法。

一、語文校本課程的觀念模糊，課程開發的意義不明確

很多學校已經在如火如荼地進行語文校本課程的開發和實施工作，但仍有很多語文教師對校本課程的概念知之甚少，很多誤解也由此而生：如，有些教師認為語文校本課程開發就是教師自編一套語文教材，語文校本課程的實施就是開設一些選修課或活動課；還有一些教師認為開設語文校本課程是在白白浪費時間，還不如在復習資料上多下點工夫。學校、教師和學生都已經習慣于依賴國家統一的教科書，這種習慣的力量和校本課程的現實需求之間存在的差距必然會影響校本課程開發的質量，想要轉變這種傳統的課程觀念還需要一段時間

語文校本課程的開發是語文教育發展的需要。《語文課程標準》指出：語文教育在“發展學生語文能力”的同時，“發展思維能力，激發想象力和創造潛能”，“發展個性，豐富自己的精神世界”。過去的語文教育忽視了這一點，結果導致語文教育“四面楚歌”。實踐證明，由國家統一編制的單一課程結構已不能適應教育潮流的發展，不能適應語文教育的需要，不能照顧到所有地方乃至學校的差異，也不能滿足所有學生學習和發展的需求。但國家統編課程已經給地方、學校和教師留有開發選擇的空間，我們有選擇的權利，也有開發的義務。語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分，學語文要到社會的大環境中應用掌握，離開了我們的具體生活環境、文化環境，我們的語文學習就成了無源之水，無本之木。

語文校本課程的開發是學生發展的需要。傳統的語文教學目標觀只關注知識能力，而現代語文教育要求培養完整的人，要求從知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀三個維度來設計課程目標，重視學習的過程和學習策略的選擇，培養學生高尚的道德情操和健康的審美情趣，形成正確的價值觀和積極的人生態度。高中語文校本課程開發的指導思想就是讓學生親近自然，融入生活，實現課程的時代適應性，在愉悅中認識生活，了解家鄉，熱愛祖國，放眼世界，為提高學生的語文素養探求一條捷徑。

二、語文校本課程開發主體的課程意識薄弱，知識技能準備不足

語文校本課程把課程開發的權力賦予了語文教師，教師成了課程開發的主體。目前教師隊伍的發展與校本課程的發展之間存在較大的落差。首先，教師角色轉變困難。在傳統的自上而下的課程開發模式中，教師處于權力結構的最底層，他的職責就是執行國家的課程計劃，遵從學科專家編寫的教材及教學要求，其角色只不過是“教書匠”。隨著校本課程的發展，教師角色由單一化轉為多元化，教師不僅是課程的實施者，還是課程的開發者，決策者，評價者。角色轉變如此之快，很多語文教師難以適應。其次，教師課程開發的專業知識技能準備不足。長期以來，教師只有教學的觀念，沒有課程的觀念，在教育理論方面，也只有教學論，沒有課程論，既沒有從事過開發課程的活動，也很少參加課程編制等方面的培訓。因此，絕大部分語文教師都缺少開發校本課程的理論知識和技能方面的素養。

在語文校本課程開發中，允許教師根據自己的興趣、愛好和特長，遵循課程開發的規律，自主地進行課程開發，允許不同教師有不同的課程開發方略，確立不同的課程內容和計劃。同時，在開發中還要確保教師的自律，杜絕毫無計劃的“亂開亂采”的行為。這既需要完成教師的角色轉變，更需要增加教師參與課程開發的意識和能力。在語文校本課程開發之前，必須對教師實行職前培訓，提高教師在校本課程開發方面的專業技能，而這并不是一蹴而就的事情，需要一個較長的周期。在語文校本課程開發過程中，教師要加強與課程專家的合作、與其他教師的協作、與校長的交流、與學生的探討，要不斷地對自己的課程開發實踐活動進行反思，逐漸增強課程開發的能力。

三、語文校本課程開發的內容有失偏頗，不能滿足不同層次學生的需要

目前高中語文課程開發的內容出現了兩種傾向：一方面，有些教師一味地迎合學生的興趣，忽視了語文學科領域的學術性；另一方面，有些教師只從自己的角度出發，而不顧及學校的特色和學生的個體差異，學術性太強。這樣就會導致一些學生感興趣的科目供不應求，而一些要求較高的科目則無人問津。這不符合語文校本課程開發的初衷，也不利于學生的發展。

《語文課程標準》指出：“語文課程應該是開放而有活力的，應盡可能滿足不同地區、不同學校、不同學生的需求，并能夠根據社會的需要不斷地自我調節，更新發展。”因此，語文校本課程的開發應拓展學生語文學習和應用的領域，開發的形式不局限于選修課和活動課，提倡課程內容的特色化、個性化和多樣化。要解決趣味性和學術性之間的矛盾，可以和語文教育專家合作，或與臨近的幾所學校聯合開發，開設三級語文校本課程。第一級是基礎性課程，主要由語文知識課程（如對國家課程內容的改編、拓編、新編等）和語文學習策略課程（如朗讀策略、記憶策略等）構成。傳授學生可再生長的基本知識，培養學生可再發展的基本技能。第二級是發展性課程，如詩歌鑒賞、名作欣賞、圖書館閱讀、電視或新聞品評等，豐富學生的知識，開闊學生的視野，提高學生的閱讀和欣賞能力，培養健康的審美情趣。第三級是提高性課程，它在基礎性課程上提高了要求，增加了難度，相對發展性課程的多樣性和趣味性，它更重視學術性和探究性，如語文知識競賽輔導、學術小論文、思維訓練等，拓展了學生的語文能力，激發了學生的創造力。學校可以設置不同梯度的三級課程，滿足不同學生的需求。

四、語文校本課程開發的評價機制不健全，很難判斷課程開發的質量

校本課程開發過程的評價滲透在校本課程開發的全過程，包括課程綱要的評價，學生學業成績的評定，教師課程實施過程的評定，以及《校本課程開發方案》的評價與改進建議等。大多數校本課程開發計劃中都有評價部分，但不同的學校實施的校本課程各不相同，很難用統一的外部評價方式來評定，更多的是要靠學校的內部評價，這樣難免會出現評價標準不高、評價過程不嚴密等問題。因此，評價結果很難真實的反映計劃的實施狀況，也很難成為判斷校本課程開發質量的堅實基礎。

校本課程的開發是學校自主進行的，缺乏強有力的制約機制，更多的要“依靠學校主體進行自覺自律的自我評價，不斷反思校本課程開發過程中出現的各種問題，自我批評、自我激勵、自我改進，保證校本課程開發的健康順利進行。”教育行政管理部門也要強化學校對課程計劃執行的意識，準確落實課程比例，保證學校高質量地開足校本課程。

“實施校本評價的根本目的在于促進學生的健康發展，而不是鑒定和選拔；在于促進學生自我反思，，形成自我發展的能力。”《語文課程標準》也是強調語文課程評價的發展功能，強調從知識與能力，過程與方法、情感態度與價值觀三個維度進行綜合評價，強調綜合運用多種評價方式，注重評價主體的多元化。因此，在語文校本課程評價體系中，既要有終結性評價，更要有過程性評價；既要有“量”的評價，更要有“質”的評價；既要有他人評價，更要有自我評價。也可以適當地發揮高考的導向作用，不妨在高考試題中以適當的形式體現語文校本課程開發的成果。總之，評價主體要積極主動，評價標準要科學合理，評價形式要靈活多樣，評價結果要客觀公正。

五、語文校本課程資源開發利用不充分，缺乏特色性

語文校本課程的開發需要一定的人力、物力和財力的保障。目前帶有共性的問題是對于課程資源的地位和作用重視不夠。一方面是課程資源(特別是條件性資源)的嚴重不足，例如，高中語文教師的數量少、負擔重，學校的硬件不足，學校的場地有限，投入的資金有限，教學資源短缺等。另一方面是由于課程資源意識的薄弱而導致許多有價值的課程資源的閑置和浪費。語文校本課程的開發因此而面臨著很大的困難。

語文是最具活力的學科，作為母語課程，它的課程開發具有得天獨厚的條件。語文學習的外延與生活的外延相等，為它服務的課程資源無時不有，無處不在。課程資源的存在方式很多，除了顯在的校內課程資源外，還有很多潛在的校內、校外課程資源，如校風，校訓，學生的家庭，地方的自然資源、社會資源等。只要是有利于學生發展的因素，都可以成為課程資源開發和利用的對象。語文校本課程資源開發途徑很多，如，開展以語文閱讀或寫作為主的實踐活動，設立“城市交通”、“牌匾文化”、“消費與文化”等課題讓學生走人社會等。語文校本課程開發要從學校實際出發，依據學校的地理環境、社會環境以及學校的物質條件、師資條件，貫徹經濟性、針對性和現實可行性原則，揚長避短，開發出具有本校特色的課程。

更新課程觀念，明確課程開發意義，是語文校本課程開發的前提；提高教師的課程開發能力，拓展課程內容是課程開發成功的保障；建立科學的課程評價機制，充分利用課程資源是校本開發成功的關鍵。處理好這些問題，語文校本課程才能充滿生機和活力。

參考文獻

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[論文摘要]隨著經濟的發展，我國職業教育的規模迅速增長，而課程是實現職業教育目標的手段，也是決定職業教育質量的關鍵。課程改革是教育改革中的一個核心問題，也是教育改革中最為復雜的系統工程，其中校本課程開發是其重要的組成部分。職業院校校本課程開發能夠根據自己院校的實際情況和周邊地域經濟的發展等情況進行課程改革，并且盡快地適應市場和經濟的發展變化，體現出本校的特色，使培養出的學生具有競爭優勢，從而也能促進學校的發展和壯大。伴隨著科學技術突飛猛進的發展和經濟全球化的趨勢，職業院校校本課程開發的重要性日益凸顯出來，其研究已成為職業院校重點研究課題之一。

一、職業院校校本課程開發的內涵

校本課程開發是20世紀70年代在英美等發達國家中開始受到廣泛重視的一種課程開發策略。最早的定義是在1973年7月歐洲經濟合作與發展組織的所轄機構“教育機構革新中心”舉辦的“校本課程開發”研討會上由學者菲呂馬克和麥克米倫界定的。我國學者吳剛平將“校本課程開發”定義為：“學校根據自己的教育哲學思想、為滿足學生的實際發展需要、以學校教師為主體進行的適合學校具體特點和條件的課程開發策略。”

根據校本課程開發的定義并結合職業教育自身的特點，可將“職業院校校本課程開發”界定為：在具體的職業院校環境中，學校按照自己的教育哲學、培養目標和辦學理念，根據當地經濟與科技發展的要求和學生發展的需要，以教師為主體，企業行業人員和課程專家參與的課程開發策略。因此，相對于普通教育校本課程而言，它更具鮮明的實踐性、專業性、動態性與當代社會經濟生活與科技的發展有著密切的關聯，也受到諸如國家文化傳統、政策取向等多重交織的因素的影響。所有的上述因素都會對職業教育的課程改革產生一定的影響，故其校本課程開發需要更高的條件，也更顯專業化與復雜化。

二、職業院校校本課程開發的理念

職業院校校本課程開發與國家、地方課程開發有著截然不同的理念，它在目標觀、課程觀、教學觀等方面都有自己獨特的思想。職業院校進行校本課程開發，“必須首先明確其指導思想，受到正確理念的支配。”

(一)目標觀：以就業為導向

“從主動適應社會、經濟發展需求看，職業教育就是就業教育，以就業為導向，提高就業率，是職業教育的核心目標”，職業教育的課程應直接地反映社會和企業的需要，故職業校本課程的開發應以就業為導向，以促進畢業生就業為目標和根本指針。把促進就業作為職業校本課程開發的最根本目標。

(二)課程觀：以能力為本位

從職業教育人才的培養目標和“以就業為導向”的教育方針出發，職業教育能力型課程開發應以職業能力為本位。“職業能力是人們從事一門或若干相近職業所必備的本領，它由專業能力、方法能力、社會能力三個方面組成。圍繞職業能力這個核心，我們在進行課程體系設置時必須確保各項能力目標都有相應的課程或課程模塊，即以能力為本位構建理論教學體系和實踐教學體系，拓寬基礎、注重實踐，加強能力培養，提高學生的綜合素質。

(三)教學觀：以學生為主體，教師為主導

在教學過程中，主體應該由教師變成學生。學生是學習活動的主體，要靠學生自己主動的建構知識、形成能力、調整態度，發揮自身的主動性。教師的職能由以“教”為主變為以“導”為主，教師應該成為課程設計者、教練、指導者、導師和顧問，以全面建立以“學生為主體、教師為主導”的教學觀。要切合學生的資質與興趣上的個別差異，使每一位學生的潛能都得到充分發揮。同時，教師不能毫無選擇地教授教科書的全部內容，要配合學生的背景及需要、學校社區的條件，選擇、調整或改編教科書的內容、甚至自行編撰，以適合學生的學習需要。

三、職業院校校本課程開發的意義

職業教育校本課程開發實質上是在教學、科研和社會服務三個緯度中進行的，是每一位在職業學校任教的教師都值得思考的問題。筆者認為：對我國來說，職業院校校本課程開發的意義有以下幾個方面的現實意義。

(一)有利于凸現職業院校的特色

職業院校在長期辦學實踐中，不僅在專業建設、師資培養等方面積淀形成了各院校自身的特色、而且能自覺把觸角伸向經濟建設的前沿，及時學習發展變化的新知識、新技術、新工藝和新方法，創建新的學校特色。各職業學校可通過校本課程開發，充分利用各校的優勢，根據社會、經濟發展和知識的更新，構建和優化專業課程體系，滿足學生個性發展的需要，凸現學校的特色，保證學校持續性發展。

(二)有利于促進地方區域經濟發展

“職業教育是與經濟建設和社會發展最為密切、最為直接的一種教育類型，肩負著培養有創新精神和創業能力的技術應用型和技能操作型人才的重任。”因此立足地方區域經濟，及時把握產業結構的調整和市場變化，開發具有地方特色的校本課程，使學生的知識結構和能力結構更好地適應區域經濟建設的需要，促進經濟發展，是當今廣大職業院校進行內涵質量建設的核心。

(三)有利于充分發展學生個性

“如果說國家課程和地方課程是全體和部分學生必須學習的基本內容，那么，校本課程則是為滿足特定學校學生發展之需的基本資源”。職業院校進行校本課程開發的主體是教師，他們在教學一線，于學生朝夕相處，最了解學生的知識、能力、興趣和學院的教學資源，他們能夠根據學生個性發展的需要進行課程開發設計教育活動和教學內容，讓學生在接受知識的同時，自身個性也得以發展。

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關鍵詞： 職業院校 校本建設 課程開發 價值考量

隨著經濟的發展，我國社會對于各種人才的需求也在不斷擴大。培養“學術性人才”的普通高校教育并不能完全滿足社會對于才人的需求，以技術為主的職業院校則很好地分擔了人才需求的壓力，由于培養“技術性人才”的職業院校教育是經濟和科技發展的必然，因此加強對職業院校校本建設的價值考量，具有十分重要的意義。

一、職業院校和校本建設的定位

進入二十一世紀以來，歐美發達國家由于人力成本和技術上的原因，藍領的工資一般要高于普通白領。職業學院由于教育目標不同于普通高校，因此其師資隊伍、課程設置、教學內容、培養模式等都與基礎教育和高等教育有很大不同。其中課程的設置是實現職業學院教育目標的最重要手段，更是決定職業學院教育質量的關鍵，關乎職業學院教育的成敗，堪稱職業學院的校本建設。

二、校本課程建設的概述

由于職業學院教育目標的特殊性，因此決定了職業學院校本教材建設必須符合社會發展對于技術型人才的需要，這里主要從校本建設的內涵、理念和特點等方面進行概述。

（一）校本課程建設的內涵

校本課程建設英文全稱為：School-based Curriculum Development，源自于海外，早在上世紀70年代，這種職業院校的課程開發策略就已經受到西方發達國家的重視。校本課程開發的定義最早由學者麥克米倫和菲呂馬克界定，后來許多學者又對校本課程開發增添了很多新枝葉，我國運用比較廣泛的是學者吳剛平的定義：“學校根據自己的教育哲學思想、為滿足學生的實際發展需要、以學校和教師為主體進行的適合學校具體特點和條件的課程開發策略。”不管如果定義，校本課程開發的主體都是學校和教師。《教育部關于加強高職高專教育人才培養工作的意見》中專門指出了職業院校培養人才模式的特征，要以適應社會的發展需要為目標，以培養技術性人才為任務，以培養學生的技術應用能力為主線，設計出相應的知識、能力、素質結構的校本課程建設，構建以應用為主旨的實踐教學內容體系，培養學生的適度的基礎理論知識和超強的技術應用能力。由此可見，職業學院校本建設要把校本課程開發和職業院校教育的特點結合起來，在遵循國家有關原則的基礎上，根據職業院校的實際情況，考慮社會職業專業性、動態性、實踐性等需求，自主制訂學校的教學計劃，探索合適人才培養模式，努力辦出學院特色，以適應社會經濟和科技的持續發展。

（二）校本課程建設的理念

職業學院校本建設有獨特理念，主要體現在其以就業為導向的目標觀，以能力為本位的課程觀，以學生為主體，教師為主導的教學觀，既有個體差異又有主動性的學生觀，以及研究者、設計者、實施者、評價者多層身份的教師觀這幾點上面。第一，以就業為導向的目標觀，職業學院簡單來說就是就業教育，其核心的目標就是以就業為導向，提高學生的就業率。我國職業學院的校本課程存在一定弊端，比如實踐和理論的脫節、教學和發展的脫節及學校和社會的脫節，這樣培養出來的學生就不能適應社會技術應用型人才的需求，違背職業學院的教育目標。所以在校本課程的開發過程中，必須重視職業分析、全面審視課程實施現狀，發現不足并改變，將校本課程開發與職業技能想結合起來，比如幫助學生取得職業資格證書等。第二，以能力為本位的課程觀，課程觀是課程開發和管理的指導思想，從以就業為導向的目標出發，職業學院應該以職業能力為本位，所以校本課程必須強調教材課程內容的應用性及課程模式的實踐性，同時要加強學生創業能力的培養，構建職業學院教育理論教學體系和實踐教學體系，鞏固學生基礎并注重學生的實踐。第三，以學生為主體，教師為主導的教學觀。在教學過程中，學生都是學習活動的主體，教師主要以“導”為主，引導學生在課程教材中自主構建知識、積蓄能量、學習技術。第四，既有個體差異又有主動性的學生觀，學生有個體差異性，校本課程中要重視學生的個體差異和個性需求，尊重學生主體意識，促進學生的個性發展。第五，研究者、設計者、實施者、評價者多層身份的教師觀，因為職業學院教育目標的特殊性，校本課程的開發主體是學校和教師，所以對教師的要求比較高，要有與時俱進的教育理念、一專多能的教學能力、具備“雙師”素質、既能開展教育教育活動又能從事行業實踐活動、教學與專業的科研能力，才能開發出適合學生就業需要和社會發展的校本課程，并進行后續反饋和評價。

（三）校本課程建設的特點

職業學院校本建設的特點主要表現在五個方面。第一，校本化。因為職業學院的校本建設是基于學校、立足學校的，是職業學院為了培養技術性人才，以學校和教師為主體自主制訂學校的教學計劃和內容，所以其教本課程以學院為基礎、以學院場景為本位、以學院為陣地而進行開發。校本建設的全部要素，建立課程組織、確定目標、制訂計劃、設計內容和建立評價體系等一系列互動全部都是在職業學院中自主完成。第二，特色化和個性化。校本課程不同于普通高校，其教材課本作為國家和地方課程的補充，主要是為了培養學生技術以適應社會就業的需要，而且校本課程為了體現自身特色，會專門發展其某一方面的優勢以獨樹一幟，所以校本課程開發會是特色化和個性化開發，以保證校本課程的特色，從某一個方面來說，個性化是職業技術學校校本課程開發的顯著特征和歸結點。比如新東方烹飪學校和景德鎮瓷器學院，其課程開發都帶有學校優勢的鮮明特色。第三，自主化。職業學院的校本建設以學校和教師為主體，自主制訂學校的教學計劃和內容，學校根據自身的具體優勢和情況，為適應社會就業和區域經濟發展的需要，結合師資資源和考慮學生實際，確定目標、制訂計劃并設計內容和建立評價體系等。整個校本建設的課程開發過程都是學院自主的行為，而不是來源于外部的指導和命令。第四，動態化。因為校本課程開發的主體是學校和老師，學校能自主制訂學校的教學計劃和內容，并由教師親自實施，能從中發現不足并及時反饋，所以說校本建設有動態化的特點，作為課程開發主體的教師能根據具體的情況進行評估和修改。因為社會在不斷進步，技術難題也在不斷地被突破，為了適應新的需求，技術也在不停創新，永遠都是一個動態的過程，所以專門培養技術人才的職業課程教也一樣需要不斷改進。其課程建設是一個持續的動態性的過程，只有將開發和研究、評價改進相結合，才能保證自身優勢不落后和被超越。

三、校本建設的價值考量

校本建設的價值考量也就是校本建設的意義，主要表現在凸顯了高職院校的特色，促進了地方區域經濟發展，充分發展了學生個性，以及促進了教師的專業成長四個方面。

（一）有利于凸顯高職院校的特色

校本建設的課程開發是基于學校、立足學校的，職業學院的教育目的是培養技術性人才，前文從職業學院的涵義中可以得出職業學院校本教材開發的主體是學校和教師，課程實施的參與者是學校的教師和學生。校本課程的開發從學校實際出發，在長期教育實踐中形成師資培養和專業建設的院校自身特色，積極創造某一方面的優勢，構建獨樹一幟的辦學理念和模式。比如藍翔技校的挖掘機技術，五月花計算機學校等，這些職業院校都有自身鮮明的個性優勢。

（二）有利于促進地方區域經濟發展

由于經濟發展的不平衡、地區資源的特色等，加快了地方區域產業結構的調整，統一的國家課程體系由于過于狹隘，導致適應變化能力過低。職業學院的教本課程立足于地方經濟特色，能及時把握產業結構的調整和市場變化，使學生的知識、能力和結構能更好地適應方區域發展需要，促進地方區域經濟發展。比如景德鎮設有專門的瓷器學院，就是為了促進景德鎮地區的陶瓷發展。

（三）有利于充分發展學生個性

國家和地方課程為了顧全大局，難以照顧學生的差異性和層次性，而職業學院的校本課程則是為了滿足特定學校學生發展需要而開發的，并且由于職業學院的校本課程主體是院校教師，教師在教學一線，最了解學生和學校的各項資源，因此在課程開發時會根據學生的個性發展設計相應教育活動和教學內容，所以說職業學院校本建設可充分發展學生個性。

（四）有利于促進教師的專業成長

傳統高校課程的開發和實施都是分離的，教師主要是實施者這一個身份，但是職業學院的校本建設中，教師有多層身份，既是研究者和設計者，又是實施者和評價者，這對教師提出了更高要求，教師只有加強對課程理論知識、專業學科技能的學習，才能具備教材開發的意識和能力，在開發過程中總結經驗，深化已取得的教學成果，運用掌握的知識和技能，在實施過程中結合學生的個性發展和特點因材施教，在后續的反饋中進行評價，發現不足和改進，在這一循環過程中，教師能升華知識和經驗，擴大心胸和視野，提高能力。

四、結語

職業學院為了適應社會就業和區域經濟發展的需要，結合自身優勢和師資力量，自主制訂學校的教學計劃和內容，培養適合社會發展的技術型人才。其校本建設在目標觀、課程觀、教師觀、學生觀與評價觀等上都有獨特理念，帶有校本化、特色化、個性化、自主化和動態化等特色。職業學院只有做好了校本建設，才能發展學生個性，凸顯院校的特色，促進地方區域經濟發展。

參考文獻：

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關鍵詞：和縣一中；校本課程建設；教師

中圖分類號：G423 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2014）05-023-2

一、校本課程的認識及開發的意義

校本課程開發，主要是在國家、地方課程外再構建“以學校為本”“以學校為基礎”的自我課程。實踐證明，校本課程開發合理，可改進學校實踐、解決學校所面臨的問題，構建學校人文環境、教研環境等，對一個學校的可持續發展意義重大。

1.有利于促進學生個性全面、和諧的發展。校本課程開發有利于學生主體性的發展，真正滿足學生生存與發展的需要，真正地做到尊重學生的個性差異，提升學習者的主體性，培養學習者的創新意識、創新能力。

2.有利于促進教師專業素質的提高，特別是科研能力的提高。教師在校本課程開發過程中的專業動機、工作興趣和職業滿意度、自主研發教學的意識和能力均得到較大的提升，這對實施國家課程和地方課程也有促進作用。

3.有利于對學生人文精神的培養。從實踐看，不論語文歷史學科還是物理化學學科，都肩負著培養學生人文精神的重任。通過學生活動，引導學生關注社會，積極體驗社會生活，讓學生多一份對社會的人文關懷，多一份責任感，進而樹立正確的人生觀和價值觀。

4.校本課程開發有利于形成學校辦學特色，滿足“個性化”的學校發展需求。作為省級示范高中、全國現代教育技術實驗學校、省市文明單位，和縣一中校本課程建設得有聲有色，對全面提高教師素質，培養一流人才，對學校的“名師工程”和“英才戰略”影響深遠。

和縣一中近幾年的校本教材和校本課程開發真正做到了個性化、特色化和多樣化，形成自己的特色，得到了社會、學生、家長的認可和歡迎，多次受到省市有關部門的表彰，為和縣一中“實施精品戰略、培育一流人才、爭創省內名校”及爭創“省優秀示范高中”作出應有的貢獻。

二、校本課程開發研究與實踐的過程

1.2006年安徽省新一輪課程改革全面實施，學校迅速成立課程領導小組，要求教師轉變觀念，變革教學模式，要求全校學生人人有課題，教師人人搞研究。這期間部分學科卓有成效，如歷史、語文、生物教研組等，學生的研究成果經過教師的深加工，順理成章地發展為校本課程及教材。

2.典型示范，逐步推廣。歷史教研組早在2003年就與全國課程改革同步，向當時的巢湖市教研室申報了“讓學生動起來”的市級課題并立項，為校本課程建設打下堅實基礎。到2006年安徽省新課程實施時，和縣一中的校本課程建設全面鋪開。

3.全面規劃校本課程開發。結合一中實際，學校制定《和縣一中校本課程規劃指南》、《和縣一中校本課程開發方案》和《和縣一中校本課程建設評價標準》等細則。學校把校本課程開發活動納入教學評估，強調校本課程開發必須為社會和學生發展服務，要求教師重視到位、精神領會到位、宣傳動員到位、組織工作到位、工作實施到位。通過理論培訓，讓教師初步掌握課程活動的一些基本原理，明確課程目標、課程內容、課程實施、課程常識、課程探究、教與學等基本理論，加深教師對課程的理解程度和運用能力，掌握校本課程開發所需的知識。

三、校本課程開發的特點與成效

1.精心組織，合理謀劃。校本課程開發領導小組要求各教研組制定校本課程方案，由教研組長牽頭，嚴格人員分工，相互配合、共同開發、保證質量。要求全體教師積極參加，鼓勵課程意識強的骨干教師在校本課程開發中先走一步，并給予政策上扶持，條件上保證。

2.校本課程建設類型多樣。從2003年到現在，和縣一中校本課程開發從高一《初高中銜接教材》到各科的具體分工，再到常規的音體美教育教學，再到高考講義的合作，8個教研組（語文、歷史、外語、化學、物理、數學、美術、地理）開發出相應的校本材料。教務處、教研處還結合校本課程開發現狀，建“同課異構”活動，教研風氣日濃。

歷史教研組的校本課程建設成效顯著。走出去，引進來。通過與合肥等地教師合作，完成省級課題《古韻安徽》（安徽教育出版社出版）的編寫。《久話和州》校本教材成冊，深受好評。

結合和縣一中百年文化底蘊，語文教研組完成校本教材《百年一中》編寫，樹立起學生熱愛母校、發憤圖強、立志學習、回報家鄉和祖國的堅定信念，起到良好的教育效果。同時，語文教研組還把中華經典誦讀發展為校本課程，在2012年安徽省經典誦讀（馬鞍山站）啟動儀式中深受好評。

英語教研組校本教研活動張弛結合，在青年教師成長和備課組建設中成效顯著。學生英語競賽成績大面積豐收，教師教學技能相得益彰。其中的《2013屆英語訓練選編》（試題和閱讀兩本）編寫以思維為焦點，以方法為主線，以能力為核心，融入團隊合作精神，大大提高了學生實戰技能。

數學教研組于2006年8月完成《數學典型題解析》校本教材，結合經典例題舉證，提高學生的數理能力。化學組和物理組也有各自的校本課程成果，并量化學生競賽輔導安排，與地理組“地球小博士”活動課一道，競賽捷報頻傳，并有學生申請國家專利。

3.開花結果，仍有余地。2008年7月，學校匯集教師學生成果，在進一步深加工后，與出版社聯系，出版了6本校本教材。一大批教師的教學反思在報刊雜志或論文評審中獲獎。通過學校校本課程建設與開發，多方面培養了學生的興趣愛好，激發了學生的求知欲望，拓寬了學生的知識視野，提高了學生的創新能力實踐能力。同時，促進了教師內涵式發展，一大批青年教師從中受益，許多中老年教師也煥發教學的青春活力。現在，校本開發與課程建設成為學校校本教研的中心，教育教學面貌正在潛移默化中轉變。

四、校本課程開發的感悟與反思

1.校本課程開發必須建立有效管理與評價機制，均衡發展。校本課程開發是一個系統工程，應依據《和縣一中校本課程規劃指南》和《和縣一中校本課程建設評價標準》等規章制度循序漸進。不能一蹴而就、急躁冒進，不能盲目理解為就是編寫校本教材，忽視了學生的主體參與和活動。堅決反對把校本課程開發變成資料翻版，或利用校本評職稱等動機不純者。

2.校本課程要有內涵，有研究，有焦點，有看頭。如《久話和州》，幾乎經歷5年4屆師生的努力，最終成冊，可以成為學校的“和州志”。《百年一中》成書后，學生有看頭，直接了解和縣一中100多年的發展史。《趣味化學》和《趣味生物》，都從生活中熟悉的事談起，學生在老師的引導下積極探索，形成成果。這多校本課程成果，體現國家、地方與學校三級課程的有機結合，突出學生的素質教育和能力創新培養，是學校、教師、學生三者力量的整合。

3.校本課程建設必須以學生為主體。校本課程的開發主導是教師，但必須結合學生實際，特別是學生的參與活動過程。語文歷史科目外的數理化校本課程也要求教師關注人文，學生以此展開科普活動，教師成為學生學習的導師與伙伴。師生合作、學生自主研究，形成民主平等、和諧的教學氛圍，促進了學生個性發展，學生知識面大大拓寬，學習積極性高漲，綜合素質明顯增強。

4.注重教育科研成果的轉化。和縣一中在教育教學改革研究中，堅持以研究課題為抓手，開發校本課程，實現課題研究的輻射功能。如化學教研組的“初高中銜接”省級課題就在高一新生入學教育中開花結累，在2012年7月順利通過專家驗收。歷史教研組參加的省編教材《古韻安徽》，也是建立在學生對和縣歷史研究的課題基礎上。

5.健全學校的校本課程管理，取得地方的支持，是推動校本課程不斷開發的有效保證。和縣一中堅持以校本課程開發推動教師的內涵式發展，不斷提高教師的業務水平，轉變教師的教育教學理念，并把校本課程建設與教師的評優、職評、獎金等對應起來，有效地推動校本課程的不斷拓展。在硬件設施中，專門設置歷史、地理、美術、音樂專門教室，實驗中心配置數字實驗室，積極倡導教師把校內優勢資源轉化為校本課程開發的資源。