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篇1

[關鍵詞]大學教師 課程與教學　基本特征 學校責任

[中圖分類號]G645　[文獻標識碼]A [文章編號]1005―5843(2011)06―0014―03

[作者簡介]張昊，吉林電子信息職業技術學院講師(吉林吉林 132013)；遲宏偉，吉林農大發展學院(吉林長春130600)

課程與教學是高等教育的基本形式和核心內容，也是大學的基本使命。教師是大學基本使命的守護者與捍衛者，在課程與教學發展中時刻用自己的生命詮釋著大學存在的意義。教師課程與教學發展是教師發展的重要組成部分，分析教師課程與教學發展的基本特征，從制度保障與評價機制、賦權增能以及制度規約與心理契約三個方面確保教師課程與教學發展，是大學組織的神圣使命。

一、大學功能的擴展與課程和教學基本使命的堅守

課程與教學是我們研究大學教師課程與教學發展學校責任問題中的核心概念。為什么把課程與教學概念作為一個相互聯系的整體來詮釋與解讀大學之為大學的本質存在，這是我們完整把握大學是什么問題不可忽視的重要前提。課程與教學，雖然為兩個獨立概念，但兩者是相互聯系、互為條件、不可分割的整體。這是本文把課程與教學作為整體概念提出的初衷。大教學觀認為，課程屬于教學論研究范疇。我國學者吳也顯教授就提出了“課程是教學系統中的構成要素之一”的觀點。大課程觀認為，課程系統由前期研究、課程設計、課程開發、課程實施及課程評價組成，其中課程實施即為教學。杜威的整合論則認為課程與教學是一致統一的。這些思想都證明了課程與教學是相互聯系、互為條件、不可分割的整體。可以說，研究大學的基本使命，忽視了課程意義單純談教學是不符合邏輯的。大學功能的擴展與課程與教學基本使命堅守的判斷從大學的發展史中可以得到證明。“一個人如果不理解過去不同時代和地點存在的大學概念，他就不能真正理解現代大學”。大學自誕生以來，不同時期對大學的功能都有不同的判斷和陳述。英國的教育家約翰?亨利?紐曼在《大學的理想》一書中明確指出，“我對大學的看法如下：它是一個傳授普遍知識的地方。這意味著，一方面，大學的目的是理智的而非道德的；另一方面，它以傳播和推廣知識而非增擴知識為目的一。紐曼堅持教學是大學的唯一功能，認為大學為傳授知識而設，而不是為科學研究而設。18世紀末19世紀初，德國教育家威廉?馮?洪堡對大學的單一教學職能提出異議，他說：“如果規定大學的任務僅僅是教學和傳承科學，……，這對大學顯然是不公平的”。為此，在他看來，大學具有雙重職能：道德的修養與科學的探索。1904年當選威斯康星大學校長的范?海斯提出了“教學、科研和服務都是大學的主要職能”，并提出“作為一所州立大學，它必須考慮每一項社會職能的實際價值”。進入21世紀，大學的功能又在原來基礎上得到擴展。除教學、科研以外又增加了引領社會文化發展功能。從以上幾個階段對大學的基本判斷和陳述我們可以看出：首先，上述四種觀點不是孤立存在的，是大學對當時社會發展觀的一種折射。其次，社會發展是導致大學發展的永恒變量。隨著社會的發展，大學功能的內涵和外延是不斷變化的。第三，無論大學受到何種挑戰，大學的課程與教學作為基本功能沒有改變，都以強烈的責任感堅守與捍衛大學課程與教學的基本使命。雖然幾個階段對大學功能與基本屬性的認識存在差異，但課程與教學的基礎性受到各個時期大學的普遍認可。第四，對大學科研、服務以及引領社會文化使命的賦予，并不是大學課程與教學本質屬性的改變或遷移，而是對其課程與教學形式的補充，也可以認為是課程與教學方式的延續。詹姆斯?杜德斯達以下論述對我們把握大學基本使命的準確涵義頗有啟發。他說；“大學作為我們文明中的一個社會機構保持了其輝煌而持久的地位。在一千多年中，大學不僅僅是知識的堅守人與傳承者，曾經改變了它所在的社會，甚至成為變革中的巨大力量。然而，在大多數歷史時期，大學的變革卻以緩慢增長的線性進度在進行。無論是改進、擴張、縮小還是改革，大學都沒有改變我們最基本的任務、道路與結構。”詹姆斯?杜德斯達論述中的“最基本的任務”就是通過課程與教學這一永恒的形式來實施人才培養。在大學功能不斷擴展的今天要處理好堅守與超越的關系，“現代社會最能被預見到的特質就是它的不可預見性。我們不再相信明天會和今天差不多。大學必須要尋求保留它核心價值中最珍貴的部分，同時還要開拓新的道路來熱切回應這個飛速發展的世界所帶來的種種機遇”。大學既要堅守，又要超越，更要主動接受挑戰，這應成為我們認識和把握大學本質屬性的理論依據。進入21世紀，大學如果僵化地堅守課程與教學這個基本教育形式，而不從社會發展需求出發來認識課程與教學，甚至不及時回應社會對大學的種種期盼，高校勢必被邊緣化、勢必會重新被戴上“教會式”大學的帽子。上述歷史發展邏輯的分析為我們理性認識大學的本質屬性提供了事實和理論依據，對我們在大學不斷受到挑戰的情況下堅守與捍衛大學課程與教學基本使命、肩負起人才培養的重任具有重要意義。

二、教師課程與教學發展的意義與基本特征

顧名思義，教師課程與教學發展，是指教師在一定的時期內逐漸接近與契合課程與教學維度的要求，成為專門職業并在此維度獲得相應的專業地位的過程。認識教師課程與教學發展意義與基本特征是大學組織為教師課程與教學發展提供保障的前提條件。

(一)教師課程與教學發展的意義

為什么要強調教師課程與教學發展，主要基于以下兩點考慮：一是大學教師課程與教學發展體現教師對大學基本使命的堅守與實踐。大學教師課程與教學發展直接指向于課程與教學，其具體角色是大學課程與教學使命的守護者與捍衛者。大學的功能依次順序為教學、科研、服務與文化引領，后者以課程與教學基本功能的存在為前提，是前者的邏輯延續，這個順序是不可本末倒置的，即使定位于研究型的大學也不能違背這一邏輯順序。但目前大學卻出現一種怪象，把科研擺在了基礎地位，把課程與教學擺在次要地位，無論從國家導向上還是從大學自身發展上，都把培養研究生的數量、獲得課題資金資助的額度、在核心以上刊物上發表的論文篇數作為學校發展評價的依據。這是一校之長不懂大學的基本使命嗎?不是。其根本原因有以下三個方面：一是大學不能在生態狀態下發展，不能擺正自己在高等教育結構中的位置，不善于在同類高校中尋求自己的發展空間，教師的發展非教學化，把主要精力放在功利的追求上。二是教育經費扶優保重使大學不得不向“優”和“重”方向發展。三是國家在大學評價中并沒有把課程與教學置于重要的地位，這也是國家近年來為什么重點強調大學本科質量工程建設，為什么《國家中長期

教育改革與教育發展規劃綱要》(2010――2020)中強調要“把教學作為教師考核的首要內容”的原因所在。強調教師課程與教學發展正是大學教師對大學基本使命堅守與實踐的具體體現。教師伴隨著大學的誕生一路走來，可以說教師是大學發展的內在根據。中世紀的大學有兩種稱呼：一是“探索普遍學問的場所”，二是“教師和學生的社團”。這足以證明教師在課程與教學實踐中重要意義的命題。然而，不同時期教師地位是不同的。在泰勒課程觀時代追求的是“技術理性”，教師是完成預設課程與教學的工具；施瓦布時代的實踐性課程開發理論追求的是“實踐理性”，強調教師與其他要素的相互作用；多爾與派納時代的課程觀以“解放興趣”作為基本價值取向，強調“教師與學生能夠自主地從事課程創造，在自我反思和彼此交往的過程中達到解放與自由。”教師在課程與教學中的地位如何，直接影響著教師在課程與教學中的價值取向，如果把教師置于泰勒的課程觀中，教師則成為完成預設課程與教學的工具，教師的意義就凝固在課程與課程文本的復制和傳聲筒的作用之中；如果把教師置于多爾與派納時代的課程觀中，教師的意義就在于能主動地把握課程與教學，進而達到發展課程與教學的目的。

(二)教師課程與教學發展的基本特征

教師課程與教學發展的基本特征直接體現于教師課程與教學實踐。一是教師課程與教學發展的常態性與長周期性。然而，也正是因為這個特征常常使教師課程與教學發展被忽視。教師的天職是教學，教書育人是教師的首要責任，但在一些高校中，這一首要責任則成為教師發展的一般性要求。課程與教學作為人才培養的重要內容具有周期性長的特點，人才培養質量往往在短時期內難以顯現，這正是造成了高校及教師不重視教師課程與教學發展而特別關注容易顯現量化的學科發展的主要原因。二是教師課程與教學發展的內隱性與模糊性。課程與教學的作用有時難以明確化，它以整體性方式產生影響，使人在無意狀態下接受潛移默化的效力。為什么有人有“課程即教師，教師即課程”的判斷，其要義在于課程一經滲透到教師心里，就再也不是原來的文本，而是在教師心里形成一種符合教師意愿的新的課程知識結構形式，這是后現代課程與教學觀理念的集中體現。由于教師課程與教學實踐的內隱性不易被察覺，所以教師課程與教學發展也就常常得不到組織的關注。也正是這個特征，使高校組織對教師以及教師間的業績難以作出公正、客觀的評價，這同樣是造成高校及教師不重視教師課程與教學發展的主要原因。三是教師課程與教學實踐的自主發展性與非強迫性。教師的課程與教學實踐行為大多為非群體的個體勞動，而且主要憑借教師的個人職業道德和職業能力在少有約束的環境中開展工作。因此說，教師在課程與教學實踐中具有自主發展性與非強迫性。計劃經濟條件下，我國強調整齊劃一的教師培訓，借助所謂的教師發展學校――全國大區的教師培訓中心，各省、地區的教育學院以及縣、市教師培訓學校對教師進行培訓。這雖然在教師發展中起到了重要的作用，但卻忽視和泯滅了教師的自主發展特性，使教師成為實施國家課程、預設課程的工具。市場經濟條件下，教師課程與教學的自主發展成為教師發展的主流，特別是后現代課程與教學理念被廣大教師認可后，教師的自主發展水平則上升為一個新的高度。教師自主發展方式的存在使教師與教師之間在發展上產生了差異性，而這種差異性正是教師的不同個性特征、不同特色、不同發展水平與選擇不同發展路徑的體現，這種發展是教師自覺的、無須強迫的發展，也是教師真正意義上的發展。

三、大學教師課程與教學發展的學校責任

從高等教育系統分析，大學教師在課程與教學中發展的責任主體有三：一是國家層面的責任主體，主要負責制定相關的法律法規，從宏觀上為教師發展提供制度環境。如《綱要》中提出的“把教學作為教師考核的首要內容”，這為教師在課程與教學中發展提供了法律依據。二是大學層面的責任主體，這一層面的責任主體具有二重性，對上是國家委托的人，負責具體落實國家在高等教育發展中的方針政策，責任是采取相應舉措確保大學教師在課程與教學中發展；對下是通過現代大學制度的建立，確保大學課程與教學的地位和大學教師在課程與教學中發展的權力。三是教師層面的責任主體，這一層面作為大學課程與教學實施的載體，直接通過課程與教學作用于大學的人才培養，是國家層面、大學層面責任主體要求的具體化、終端化。在三個主體中直接作用于教師發展的、與教師發展關系最緊密的尚屬大學層面的責任主體，因為它既反映國家層面的意愿，又反映教師群體的意愿。伯奎斯特和菲利普在1975年出版的《高校教師發展手冊》中，根據教師發展項目關注的重點將其分為：教學發展、組織發展以及個人發展，這里的“組織發展”就是指大學組織的責任。因此說，大學組織對教師在課程與教學中發展具有重要意義，也是大學教師課程與教學發展的組織保障。大學教師在課程與教學中發展直接指向于課程與教學。基于這個指向，大學教師在課程與教學中發展的學校責任主要體現以下三個方面：

(一)大學在教師課程與教學發展中的制度規范與評價機制

《綱要》中提出的“把教學作為教師考核的首要內容”，為教師在課程與教學中發展提供了合理性辯護。在確保課程與教學在大學的地位的同時，建立以課程與教學為核心內容的大學教師評價體系是大學落實《綱要》要求的緊迫任務。在制度建設上，應重新設計大學制度建設框架，特別是在“十二?五”發展規劃中應重點強調以教學為中心，以提高人才培養質量為目標的發展理念，重點強化學校教學管理部門、各教學單位在教師課程與教學發展中的主導與指導作用。觀念是一個人長期對某一事物的心理傾向與判斷，在其心中有足夠支持其觀點的事實與根據。為此，轉變觀念是高校領導者的一項艱巨任務。在高校領導理念上，應以高度的責任心與崇高的使命感，理直氣壯地肩負起為國家、為社會培養數以千萬計專門人才的重任，要大力提倡和積極支持教師課程與教學發展。在導向上，把課程與教學發展置于教育發展的首位。在制度上，對教師課程與教學發展有明確的規范，大力倡導教師參與課程與教學，把課程與教學業績作為教師評職晉級的重要依據。在評價體系上，加大課程與教學內容的權重系數，根據教師課程與教學內隱性與模糊性、自主發展性與非強迫性的特點，采取定性評價與定量評價相結合的方法，以定性評價為主，確保教師的業績得到客觀公正的評價。

(二)大學教師在課程與教學中發展的賦權增能

賦權增能為既賦予和擴大教師在課程與教學中發展的相關權力，又通過擴大權力增強教師課程與教學能力。“賦權增能包括‘權’和‘能’兩個方面，就‘權’而言，可以通過改革學校結構，讓教師有機會參與學校范圍內重大事項的決策，從而賦予他們基本的權威和責任。就‘能’而言，可以設立更高的教師人職標準，使教師在達標的過程中提高自身能力，……，從而達到賦權的目標”。在賦

權增能問題上應重點解決兩個關鍵問題：第一，下放權力，由以往的教師“被發展”走向教師的自主發展。學校切勿給教師明確發展的條條框框，定出明確的不可變更的發展目標，更不能以領導的理想來左右教師的發展。因為教師的勞動具有個體性，根據個體情況的自主選擇是教師自主發展的根據，任何形式的強加都是事倍功半的，甚至是徒勞的。下放權力絕不是放任自流，無論教師在課程與教學中如何選擇自主發展方式，但還必須統一于學校的教師發展規劃，學校還要加強對教師發展的宏觀指導，下放權力必須以教師善用權力和會用權力為前提，否則，就會出現難以控制與駕馭的混亂局面。第二，教師參與。教師參與課程與教學決策是一種新型的管理理念，也是學校實施民主辦學過程中的一種具體的管理制度和運作模式。其目的在于，教師有機會參與課程與教學方面的決策，增進教師對決策過程的了解，以激發其責任心以及為組織目標的達成而貢獻力量。教師參與課程與教學決策主要體現于參與國家課程和校本課程的決策。參與國家課程的目的是通過有效的教學實現教育目標，參與校本課程的目的是為更好地把握課程的有效性。在參與課程與教學管理中，教師既是責任主體又是第一責任人。應該認識到，教師的民主參與是大學民主建設的重要組成部分，是學校成功發展的關鍵，同時也是教師課程與教學發展的另一種表現形式。

篇2

一、人文教育課程領域規劃

人文教育在根本上體現教育的本質與理想。所謂人文教育，是指對受教育者所進行的旨在促進其人性境界提升、理想人格塑造及個人與社會價值實現的教育。它是素質教育不可或缺的內容，是校本課程開發的重要領域之一。為此，我們把“人文教育課程領域”作為多元化校本課程體系的四大領域之一。依據國家課程體系，根據多元智能理論，并根據本校實際和農村地方特色，將人文教育領域課程分為四個模塊的特色活動課程，即心理健康、生涯規劃，閱讀寫作和鄉土文化。

學校是進行人文教育的主陣地，語文無疑是人文教育的核心學科之一。本校多元化校本課程體系以特色活動課程設置為核心，設計與實施以各學科教學為載體，以學科活動為主要形式，以合作探究學習為主要方式的特色活動課程。學校在進行課程開發時，采用選擇、改編、補充、拓展、新編、整合等不同的方式，建立以語文學科為主導的特色活動課程有閱讀寫作、鄉土文化等兩個板塊。

二、高中語文與校本課程整合的基本原則

1.基礎性原則。基礎性原則是指校本課程要以語文為基礎，以提高學生的語文能力為核心要素，不能偏離語文教學的基本規律。校本課程依然是課程，是課程體系中的一個重要環節，是課程資源的重要補充，不能脫離課程的基本要素而開發校本課程，否則就會成為學校學科教育的負累，造成教育資源的浪費。

2.開放性原則。開放性原則是指校本課程開發不但是對語文學科內容的包容，更是對語文學科內容的更新與發展，將語文學習內容貼近時代特點、社會發展與學生實際，建立起更開放的大語文教學空間。開放性原則還強調課程實施的途徑和空間上的多元與開放，主要打破班級授課形式，也就是打破班級之間、年級之間、學校與社會之間的界限，建立既整合又開放的課程實施體系。

3.實踐性原則。實踐性原則是指校本課程的內容與實施都要具備可操作性，以語文活動為主體，著力于學生對學習過程的體驗與探索，關注學生學習行為的轉變。實踐性是語言發展的基本特征。長期以來，語文學科教與學實踐性差的問題并沒有得到足夠的重視，是造成國內學生的母語水平低下的根源所在。幾千年的中華文化是在實踐中形成，只能在實踐中得到傳承，更需要在實踐中得到弘揚與發展。

三、高中語文與校本課程的整合實踐

1.以學科素質為目標，規劃校本課程內容。葉圣陶指出：“學習語文的目的，就在于把‘聽’‘說’‘讀’‘寫’四項本領學得更好。”教育部語文出版社社長王旭明指出：“聽、說、讀、寫整體推進，才是真語文教學。”為此，我們在規劃校本課程體系中的人文領域課程時，主要以語文的“四項能力”為目標，設置主題活動和課程內容（如下表）。

2.實施“113”計劃，為校本課程實施搭建多元化平臺。我校在校本課程開發與實施中，確定開展“113”建設計劃，具體為：一個協會；一個基地；三類項目。一個協會，在學科教育系列的校本課程開發中提出“一科一協會”的建設目標，也就是每一學科創辦成立一個協會，如語文學科成立了“文學協會”，并掛牌設立活動教室一間，一個基地。為了提升學校辦學特色，彰顯個性，要求每一學科依據學科優勢打造縣級以上的具有一定知名度的“示范性基地”一個。如語文學科以“寫規范字、說普通話”為主題，創建了“省級語言文字規范化示范學校”。三類項目，為了促進校本課程開發的深層次、實效性發展，學校確定“三類項目”建設，即：“青樹”小項目；省市級教育科研課題項目；校本教研項目。學校規定每一學科，必須在3年內參與并完成“三類項目”中至少2類課題各一個。如語文學科完成“青樹”小項目有《讀書樂評》；完成省級教育科研課題有《學生生活經驗的分析運用與課堂教學生活化的實踐研究》；完成校本教研課題有《口述歷史：“通渭堡子文化”》，這些課題項目有力推進了校本課程體系建設，也為校本課程實施搭建了多元化平臺。

3.強化語文與各學科融合，擴展語文教育功能。《語文課程標準》提出：“應拓寬語文學習和運用的領域，注重跨學科的學習和現代科技手段的運用，……”校本課程依然如此，我們提出把語文與各學科融合開發具有綜合性、適應性的校本課程，提高學生語文學科素養。主要開發實施各類社會實踐活動，結合自然科學科目的科學探究，提高學生的思維能力和各類文體的寫作能力；結合社會科學科目的文史閱讀、社會調查，提高學生的閱讀能力和綜合運用語言文字的能力，并通過各類活動報告及演講，提高學生的語言表達能力。

篇3

關鍵詞：校本課程；結構要素與矛盾；開發策略

一、引論：

課程改革是當前高等職業教育改革的核心任務，而校本課程的開發是課程改革的具體體現。也是高等職業教育區別于普通高等教育的核心所在。如果高等職業教育的課程僅為普通高等教育的模仿與縮減，那么高等職業教育也就失去生存意義。

課程開發在作為高職高專院校的辦學導向的“高職高專院校人才培養工作水平評估”（下面簡稱“評估”）的六大一級指標中，是屬于一個“凸現”特色與精品的性質二級重點指標，并有如下主要指向：

1.具有辦學水平的承載性。

課程的開發雖然位于“評估”6大指標中的第4位的一級指標內：“教學建設與改革”（4.1專業、4.2課程、4.3職業能力訓練、4.4素質教育），但它是前面三項指標的“辦學指導思想、師資隊伍建設、教學條件與利用”承載平臺，又是后面：教學管理（5.1管理隊伍、5.2質量控制）6. 教學效果（6.1知識能力素質、6.2就業與社會聲譽）二項指標的展示平臺。

2.具有辦學職能的識別性。

職業教育既有普通教育的一般性，也有職業教育的特殊性。體現在課程開發的理念上，就是教育部周濟部長在全國高職工作第三次交流會上對高職教育的定位：“要以服務為宗旨，以就業為導向，走產學研結合改革發展之路，培養數以千萬計的高技能人才，辦讓人民滿意的高職教育。”這說明市場就業與職業的應用性，是職業教育的第一特性。由此而指導下的課程開發，是與普通高教課程的開發無論在操作程序上與產生的成果上是有明顯區別的。

3.具有辦學特色的創新性。

在高職領域內，由于彼此行業的不同、地域的不同、經濟與文化的差異及辦學的理念、師資構成、教學軟硬件、教學管理與教學效果評估等諸多因素的影響與相互作用，課程開發的創新性便由此而“凸現”出來。

這里須要特別指出的是在新辦的高職院校中，課程開發還具有突破、帶動與打造品牌的作用，并且也是高職院校科研工作的第一推動。

為了問題的集中與探討的方便，這里須要界定的是：本文的探討的課程開發是校本課程開發，即以教師為主體的學校自主開發的課程。這種校本課程的開發既是專業建設的出發點，也是歸宿點。

二、影響高職高專院校校本課程開發的結構要素與矛盾

——社會。盡管當下社會的各階層對職業教育的認知水平較幾年前有巨大提高。但是，不說與職教先進國家如歐美、澳大利亞相比，就是與上海、深圳、青島等先進的地區相比，差距明顯。影響到校本課程的開發上，表現為社會的支持程度與參與程度；

——經濟。主要包括所在地區經濟發展水平與速度、產業結構以及由此引起的人力資源需求的狀況；

——科技。主要指所在地區的科技發展水平與速度、科技規模與結構等；

——市場。人才市場主要是以行業的供求需求為杠桿作用的。影響到校本課程上，市場對于其價值有間接的評價作用，并且這種評價是多樣的；

——政策。國家的教育政策對于校本課程的開發有導向作用，尤其是“高職高專院校人才培養工作水平評估”體系，可以視作校本課程的導向；

——知識。特指專業的知識的經驗與擴散程度，及現時所達到水平，弄清其處于夕陽期，或是朝陽期，對于校本課程的開發的成敗至關重要；

——模式。這是指普通教育模式對職業教育的影響，如學科本位與能力本位的區別；

——專業。已有專業的劃分在思維上的慣性與限制；

——學生。這是校本課程的實施對象，也是校本課程的檢驗對象——但是，由于受高職學生的心理發展特征與基本社會特征的影響，這種檢驗評論往往是相當滯后的，甚至要等待其進入工作崗位若干時間后，才能作出評判；

——教師。可能是校本課程的開發者，也是實施者，或者二者兼有。其職責為：以課程為平臺，協調學生在認知領域、情感領域和技能領域的均衡發展，同時也不失個性與特長。而在課程開發中教師的個人科研素質與能力是相當關鍵的；

——領導。主要是其觀念意識、以及在財力、人力、物力以個人科研素質與能力的影響。對于課程開發者來說，可以說最為直接最為關鍵的影響；

除以上方面以外，還可能有地方政府的影響、地方教育部門的影響、行業主管部門的影響等等。

在這里須特別指出的是：校本課程的開發除受以上諸多因素影響之外，同進也受校本課程開發的自身運動規律的制約。有關專家指出“‘開發者’不但是課程開發的主體，是課程開發中中矛盾運動的認識主體，而且本身也作為課程開發中矛盾運動的構成要素，而且處于課程開發的‘物質’之中”。（《校本課程開發》吳剛平，四川教育出版社，2002年11月第一版）

以上的因素與矛盾，正好說明了在社會、學生與教師三個校本課程的評價者、被實施者和實施者之間及自身存在的差異性與多樣性。這種差異性與多樣性在課程開發中，既是一個磨合認識過程，也是一個反復優化過程。

因此課程開發應明確的五個基本目標為：

(1) 課程開發為國家經濟建設和生產服務；

(2) 課程開發為社會發展服務；

(3) 課程開發為學生個人素質與能力的形成與提升服務；

（4）課程開發為學生的就業為服務；

（5）課程開發為打造高職高專辦學特色與品牌服務。

三、高職高專院校校本課程開發策略

為了讓影響校本課程開發的諸種影響正面發揮，而避開負面影響；為了克服校本課程自身運動規律的制約。高職院校應在如下方面制訂開發策略：

——建立校本課程開發的基地

由于職業教育的職教性的作用，校本課程的開基地，不僅是在院校同內部完成人、財、物三個方面的配置，而且必須與所屬行業內的企業密切合作，使之實現資源共享。為了做好這工作，目前一些高職院校成立組建的高職教育研究所，來承擔這一職能的做法，是值得借鑒的。

——建立課程開發的保障體系

這種保障包括機構保障與機制保障，尤其是為了保持校本課程開發不中斷性，高職院校應實現校本課程開發的規劃性，即評價機構的學術化與制度化，以及不受領導更迭的相對獨立資源配制制度。

——明確課程開發的基本特征。

在校本課程開發過程中，應注重課程的：1、結構性。即所選課程要有一個傳遞信息的最佳知識結構與話語結構。2、一致性。即課程中各種觀點的關系要明晰，從一個觀點到另一個觀點具有邏輯關系。3、完整性。課程的每一個單元要實現一個明確的目標。4、適時性。即課程要符合與適應現實的知識基礎與背景。

——明確課程開發的開放與可控性。

在職教中，這種開放與可控性是保證課程的可修訂性。如英國城市協會就是利用其橋梁作用，定期修正行業的職業標準。而在課程開發中，應進行不可缺少的行業分析與專業剖析。如職業最需要的基礎：公共學科基礎、專業學科基礎、職業技術基礎、技術知識基礎、通用技術基礎、職業素質基礎的對應剖析，并細化出基礎素質與專業的關鍵能力。這是職業教育的特質所致。

并且，這種開發性與可控性也在于在課程開發中吸收相關行業的中、高級人員的加盟。

——明確課程開發的操作流程。

在突出應用科學的邏輯性基礎上，設計制定出一整套可行性調究方案（提綱），具體包括：1、學科帶頭人與團隊的組成；2、課程開發的計劃制定；3、經費的申請與劃撥與使用；4、專業知識所在產業發展、行業界定及政策的研討；5、與相關企業的戰略伙伴關系與項目合作。

——明確課程開發的定位與范型。 定位行業的所需的專業學科、職業崗位群的分布。范型是指包括問題中心課程范型、技術中心課程范型、訓練中心課程范型、項目中心課程范型、體驗中心課程范型、證書培訓中心課程范型及其它形式。依據課程內容采取靈活多樣的課程范型，積極爭取良好的產學研一體化實踐應用性效果。

——界定課程開發的基礎課程與專業課程的關系。

界定什么是高等職業教育的專業基礎?職業最需要的基礎，其中包括：公共學科基礎、專業學科基礎、職業技術基礎、技術知識基礎、通用技術基礎、職業素質基礎等等。

——重視課程開發的方法研究成果的借鑒。

制定科學規范的校本課開發方案，重視綜合運用先進實效的研究與分析方法。如：

(1)行業分析方法(國家或地區層面)；

(2)專業設置方法(國家、地區、學校層面)；

(3)專業課程開發方法(學校層面)；

(4)單元課程開發方法(學校層面)；

(5)課程評價方法(國家、地區、學校層面)。

又如，在具體科學研究方法上又可以選擇綜合運用：文獻研究法、比較研究法、實地研究法、訪問研究法、調查研究法、實驗研究法、社會網絡分析法、同期群與事件史分析法、統計分析法等等。（《社會科學研究方法》主編林聚任、劉玉安、副主編泥安儒，山東人民出版社，2004年8月第一版。）

另外，值得重視是課程開發的理論構架。一般來說，“只有通過各種不同的理論流派的和學術觀點的交流、碰撞與爭鳴，才能不斷地澄清課程開發中矛盾運動的特點，掌握課程開發的矛盾運動的基本規律，從而推動課程改革的健康順利發展。” （《校本課程開發》吳剛平，四川教育出版社，2002年11月第一版）這是普教課程開發的一般規律。然而，在此之上，職教的課程開發，還應遵守課程結構符合人才培養目標要求，課程設置落實對職業能力的培養。理論課課程體系體現就業導向、突出學生職業素質和能力體系體現“必需、夠用”，實踐課程體系得到加強的原則。其中還應強調的是應在課程開發全過程中重視專業剖析的內容和標準，專業設置和專業培養目標。

——加強課程開發的學科專業預見性與超前性

這需要開發者對市場與國家的政策、法規等深入長期研究與戰略性的考慮。這里有一個內陸地區與沿海經濟發達地區的職業就業崗位比對研究；國內與國外發達國家的職業就業崗位比對、對本地區具有地域特色的行業深入研究等等。

比如對國家商務部正在研究制定《2006年——2020年全國流通業發展綱要》的追蹤研究；又如，四川省的大宗勞務出口管理的調研等等。

——突出課程開發的創新性與規范性

課程開發的創新性是一項綜合性體現。它包括指導思想、體例、專業等諸多方面的創新。同時也應注意其符合《高職高專院校人才培養工作水平評估》標準的規范性。并且，這種創新的關鍵在于緊扣市場性與敢于打破舊有專業劃分的思維慣性與限制。如對我國在入關后保儉業對商務流通領域的介入的調研。

四、高職高專院校校本課程開發的成果評價

——院校的自覺自律的內部評價。可建立教學效果評價與科研項目評價雙重評價機制。

——行業與企業為主體的社會的校外專家、顧問的評價與修訂。

——教育管理的評價。以“高職高專院校人才培養工作水平評估”為標準的評估與監督。

以上三個評估體系為各自獨立與相互關聯的，并且一個循環推動上升的質量優化過程。三個評估體系的終極導向是以市場為衡定標準的就業導向，最為注重是通過校本課程的開發努力培養與發展學生的職業能力與學習能力，即讓學生學會適應社會適應時代，學會做人學會做事，這是高職學生的根本生存之道，也是高職校本課程開發的終極目標。

課程建設與改革是高職教育改革的核心、重點和難點，關系改革的成敗、教學質量的提高和人才培養目標的實現，也是涉及全體教師的經常性工作，需要堅持不懈地努力。當然，對于不同專業、不同課程，建設與改革的模式也是不同的，重要的是創新和實效，體現出的是質量。

十年磨一劍。校本課程的開發應求實創新，防止科研虛假與科研泡沫；因為，校本課程開發的成果最終是高職高專院校自身生存的特色與品牌所在。

主要參考書目：

《校本課程開發》吳剛平，四川教育出版社，2002年11月第一版；

《高職高專院校人才培養工作水平評估》教育部高等教育司編，人民郵電出版社，2004年6月第一版；

篇4

[關鍵詞]項目教學；創新人才；自主學習；問題導學

[中圖分類號]G633.7[文獻標識碼]A[文章編號]16746058（2017）20005101

為了提升學生的科學素養，豐富物理課程，拓展學生的思維，培養學生的學習能力，我校物理組開發了具有物理特色的校本課程，以“項目教學”為主要形式的課程。這里所說的“項目教學”，就是為了滿足學有余力且有一定思維能力的學生的需求，圍繞學科核心知識開發的“真實問題”，圍繞“真實問題”開展教學活動。

物理組的項目教學主要有三類研究性課程：物理競賽課程，大學選修課程和研究性學習課程。這些課程都是為了滿足學生的興趣和發展的需求，培養學生的個性特長，供學生選擇的課程。項目教學主要采用“問題導學法”的教學方式，這種方式強調學生的學是在“問中學”“導中學”，充分體現學生的主體地位和教師的主導作用，教師在教學中，應努力創設適宜學生活動的環境和條件，引導學生分析問題、解Q問題，從而提升學生的學習能力。主要有以下做法。

一、課程目標：立足培養具有創新思維品質的人才

物理是一門特別能培養人的思維能力的學科。它具有一定的廣度、深度和難度，知識、方法和能力不是灌輸就能獲得的，而是通過學生的體驗、探究、歸納、總結和應用獲得的，因此，物理教學要以營造民主、平等、合作、愉快、和諧的學習氛圍為前提，以引發學生的學習動機、喚起學生主體意識的發展需求為核心，以學生在情感、思維、動作等方面積極主動參與為基本特征，讓所有的學生都擁有主體參與和主體發展的機會。通過本項目教學，課堂變成了師生共同提出問題、共同分析問題、共同解決問題的陣地，讓學生積極主動地學習，從而全面提高學生的學習自主性，提高學生的科學素養。

二、課程系統：以本學科拓展性問題為主體

物理學科的校本課程以本學科拓展性問題為課程主體，研究的主要方式是“體驗探究”和“創新應用”，是以問題為橋梁，探究為主線，采用自主探究與合作探究相結合，學生探究與教師引導探究相結合，學習任務在探究中完成，學習目標在探究中實現，同時鼓勵學生發散思維，提出學習中出現的問題和想法，從而培養學生的創新意識和創新能力。

我校校本課程的類型主要有科普型課程、基礎型課程和研究型課程，物理組主要有三類研究型課程：物理競賽，大學選修課程和研究性學習課程。物理競賽課的開設主要面向物理興趣濃厚且思維能力強的高一高二學生；大學選修課的開設主要面向高二高三數理思維能力強的學生，優秀的學生可以數理兼修；研究型課程的開設面向高一高二有興趣的學生。

三、課程實施：采用導師制和興趣小組相結合的方式

我們發揮自己的專業特長，依托天一科學院的研究平臺，通過學生自主申報和考核選拔的辦法成立興趣小組，采用“問題導學法”實施教學。

所謂“問題導學法”是：（1）以問題為主線，即課堂教學活動圍繞問題的發現、提出、分析和解決而展開；（2）以學生為主體，給學生足夠的自主學習時間，保證學生思維的過程；（3）以能力為中心，即以發展學生學習主動性以及自主學習和解決問題的能力為核心目標和任務；（4）導學是關鍵，教學中，教師要根據學生的心理特點和認識規律，創設種種問題情境，調控好教師、學生、材料三者間的關系，激勵和指導學生主動學習和解決問題，從而發展學生的思維品質，培養學生的創新能力；（5）學案是載體，學案是師生共用的教學載體，“學案導學”將教學內容轉化為一個個問題，克服了學生學習的盲目性，突出了學生的主體地位，讓學生真正參與學習。

物理組的校本課程實施以來，不僅培養了學生的學科興趣，夯實了學科基礎，而且挖掘了學生的學術潛能，為學生的終身發展奠定了堅實的學科素養。

四、課程評價：以學生學習行為和學習效果為目的

項目學習指導下的物理校本課程評價應以學生的學習行為和學習效果為目的，注重過程評價、學習能力和學習成效。

篇5

德育為魂

“根”的素養―夯實學生立人之基、

做人之本 學校汲取“孝”“誠”“智”

“雅”民族文化精粹養育學生心靈，培育學生“根”的素養。校本課程《跪羊圖》使師生領悟孝父母、孝社會、孝國家三個境界；“三個三”習慣養成校本課程通過三句話（“您好”“謝謝”“對不起”）、三整理（桌面、書包、儲物柜整理）和三姿（坐姿、站姿、行姿）幫助學生養成良好的學習習慣和行為習慣。

“和”的素養―促進學生全面發展 “和”的素養，即德智體美的和諧發展及中西文化等多元文化的融會貫通。學校深入挖掘德智體美的內涵，科學整合國內外優質資源，構建多維課程體系，為“和”的素養奠基。學校以“上善若水，融榮而生”為發展哲學，以“倡百家，融一家，成自家”為做事哲學，以“中國情、民族魂、世界觀”為做人哲學，用民族的心牽世界的手，分享多元文化，弘揚民族文化。

“時空”素養―科學規劃生命成長的軌跡 時空生命教育是指穿越時空的隧道，對生命過去、現在、未來的傳承與發展，科學地規劃生命成長的軌跡。學校通過課程引導學生身心成長，通過“地球日論壇”等活動抒發對地球母親的關愛與呵護，通過校本課程“4?21宇宙日”認識、探究宇宙，切實讓學生體驗腳踏實地、仰望星空，最終能以正確的態度對待人與人、人與自然間的互育。

課改為先

課程改革是教育改革的核心內容。學校把課程改革作為各項工作之首，整體規劃，系統研究，有效實施。

多維課程的“四個整合” 學校以國家課程為核心，以地方、校本課程為兩翼，以國際課程為拓展，將學校多維課程有機整合，即學科內部的有機整合、學科間的有機整合、三級課程的有機整合、三級課程與國際課程的有機整合，幫助學生實現多元發展。

“多維課堂”的有效實施 多維課堂的基本特征為問題驅動；基本形式為一題多問、一題多變、一題多解、多解歸一；基本目標為思、疑、釋、拓、創等思維品質的培養；基本原則為讓學生有足夠的思考空間，有質疑問難的機會，有充足的練習時間，有選擇題目的權利，旨在提升學生思考、質疑、詮釋、拓展、創新的能力。

“功能教室”提升學科素養與學科文化 作為北京十一學校的分校，學校在課改實踐中努力與本部保持一致。學校將傳統的班級教室定位于“功能教室”，將教室按學科文化特點規劃布局。近百平米的教學場所，設有授課區、展示區、交流區、查詢區，為課改提供豐富的資源平臺。師生在“功能教室”中得到學科文化氛圍的熏陶，從而提升學科素養，強化學科文化，提升課堂效率。

“走班制”與“作業超市”強化自主意識 目前學校正著力于“走班制”的探索與實踐，最大程度培養學生自主、能動、創造性的自我發展能力。學校設“作業超市”，讓學生在作業菜單中自主選擇，減輕學生課業負擔的同時，為學生創造更廣闊的自主發展空間。

合作為徑

在教育改革進一步推進的今天，多樣化合作為學校發展開辟了新途徑。我校的多樣化合作從校內、國內、國際三個層面展開，目的在于開拓師生視野，搭建交互式合作實踐平臺。

校內合作―資源整合 在校本課程資源開發中，加強學科間教師的交流是整合學科資源最為有效的方式。目前，學校正著力于中小學一體化研究，在十二年一貫制的背景下，學科內和學科間的有效整合將使教育教學更科學、更合理、更利于對學生綜合素質的培養。

國內合作―優勢互補 無論是與區域內學校互動，還是與國內知名學府互訪，學校始終以積極開放的態度汲取智慧，實現優勢互補，資源共享。學校不斷修正自身發展方向，把握發展節奏，在內涵發展的快車道上穩步前行。

國際合作―文化交流 在國際合作實踐中，學校借鑒其他國家課程的理念、模式，在構建多維課程體系的同時，與英、美等國家的學校建立友好關系，拓寬國際合作的途徑，為多維合作和多元文化交流搭建平臺。

育人為本

篇6

一、“我的地盤我做主”――把發展的主動權還給教師

1.建設小組自主互助式論壇

通常意義上的教師論壇,往往是一人主講,其他教師被動聆聽和發言。在這樣的培訓活動中,所謂的知識經驗多是領導或專家面向教師群體的單向傳遞,是自上而下的,教師基本處于被動接受狀態,不具備活動主動權,參與的主動性缺失。

為此,學校借鑒外校經驗,嘗試了小組自主互助形式的教師論壇。自主互助式論壇的特點在于:第一,它是非官方的,是自下而上的、平民化的,論壇主持人由教師自愿申報,主題也由主持人自行確定。待確定主題后,主持人與其“親友團”組成教研小組進行“備課”,然后主持人張貼海報邀請感興趣的教師參加。第二,論壇的組織形式為小組合作式學習。以往的論壇因為主持人所獨有的話語權而多呈現“一言堂”的局面,難以調動教師參與的熱情,而小組合作學習的形式使更多的教師參與其中,激烈的組際競爭激發了教師的思維潛能,真知灼見層出不窮。第三,論壇觀點是即時生成的,主持人提出的是問題,對問題解決思路的優化是在參與者的討論甚至爭辯過程中生成的,這與以往論壇“安排”好發言人甚至預審發言稿的方式截然不同。對未知觀點的期盼,使自主互助式論壇可以自始至終激發并維持參與者的濃厚興趣。

2.發揮教師博客圈的功能

博客是一種新興的網絡交流方式,它代表著新的學習方式和交流方式。博客以其特有的開放性和交互性被越來越多的人所青睞。

在學校倡議下,教師們紛紛創建了個人教育博客,學校“對話教育”主題博客圈隨后建立起來。學校博客圈的建立為教師創建了一個“后花園”。在博客圈里,教師們紛紛表現出自己平常和輕松的一面,大家在這里傾訴感情、相互鼓勵、交流分享,感受著校園里的溫馨、校園外的真情。這里沒有權位等級,有的只是快樂如一家人的和睦親情。一年多來,“對話教育博客圈”已逐漸成為大家的思想會客廳、網絡教研室,生活感悟、教育隨筆、教學設計琳瑯滿目,精品文章層出不窮。過去學校硬性要求教師寫反思,如今教師主動要求寫反思,很多教師已經形成了這樣的習慣:外出培訓或聽課回來,趕緊寫下感想和收獲并及時將其放到博客上與大家分享;學校組織教育教學活動意猶未盡,把自己的想法繼續寫下來;備課過程中遇到的問題,教學中遇到的難題,及時提出來……通過教育同行間的情感交流和學術切磋,教師們的思想內涵日益豐富,學識水平日漸提高,教育熱忱愈加強烈。教師博客和學校“對話教育”博客圈,為廣大教師搭建了一個自由、開放的學習平臺,對教師自身的專業化發展起到了重要的作用。

二、“潤物細無聲”――借“民間”交流小扣心扉

1.成立對話工作室

學校發展需要獨立于學校行政體系之外的“民間”專業性組織的大力支持。新課改以來,在高度關注教師成長的大背景下,以讀書會、研究會、工作室等為名的各種各樣的教師“民間”研究與發展組織紛紛涌現。“對話教育”理念的貫徹落實,首先需要獲得廣大教師的理解與認同,而單純依靠學校行政層面的要求,是很難實現這種理解和認同的。所以,學校依托學校教科室,發動廣大教師自主報名,組織成立了“對話工作室”。

學校“對話工作室”是一群教師志愿者的組合,他們遵循著在交流中增進了解、在互動中集思廣益、在碰撞中提高認識、在合作做事的過程中實現發展的原則,擔負起了學校教師發展論壇的策劃組織任務,承擔了校報《匯言》的編輯任務,負責起了“對話教育”博客圈的日常管理維護任務,挑起了學校核心校本課程《對話》的開發重擔……這樣一個非正式的機構,這樣一群自愿參與、無私奉獻的教師,憑著興趣,藉著熱忱,傳播著學校的教育理念,逐漸成為經七一小教師群體積極向上風貌的代言人。

2.我們的“星期五夜話”

學校“對話工作室”成立后,作為工作室日常活動的基本形式,教師們約定:每周五5:30―21:00相聚“對話工作室”,隨興而來,有感而發,不要求必到,不拘泥于教育,著力于隨意即興的交流碰撞,此所謂“不一樣的對話,不一樣的精彩”!當教師們真正走進“夜話”、“夜話”真正為教師們所理解時,它已逐漸成為大家的心靈驛站、精神氧吧。“夜話”因夜的靜使心更靜,話題因不拘束的碰撞而不斷涌現,如個人的成長經歷、教學的點滴收獲、育人的經驗之談……

因為不存在行政命令和固定話題,“夜話”使教師們毫無精神負擔。卸下精神包袱的教師們在“夜話”中呈現出最為輕松自如的一面:專注的眼神,會心的微笑,激烈的辯論,靜靜的思考……思想就在這樣一種寬松和諧的氛圍中漸漸得到成長、提升。“夜話”的成功之處在于它給教師們創造了聊天的機會,讓大家在自由自在、無拘無束的談話中收獲成長。

三、“從做中學是上策”――參與中貢獻智慧

1.自主開發《對話》校本課程

學校發展愿景本身就是最核心的校本課程。強調尊重的學校,學生對尊重會有更深的理解;注重對話的學校,學生習慣于在對話交流中實現溝通與理解。在“對話教育”理念指導下,學校組織發動骨干教師開始《對話》校本課程的開發工作,力圖將“對話”理念真正細化為相應的課程要求,使“對話教育”所倡導的“傾聽、溝通、理解”真正內化為學生的自覺習慣。

經過教師們的共同努力,目前,《對話》課程的框架及基本內容已開發完成,正處于最后的梳理潤色階段。教師參與這樣的課程研發過程,不僅使教師更深切地理解“對話”思想,而且對他們在具體的教育情境中靈活運用有關的知識和技術解決實際問題、增長教育智慧,都將起到深遠的影響。

2.設計與實施“多彩少年”評價體系

素質教育要求教師不能僅僅關注學生的學業成績,更要強調學生的全面發展。為更好體現這種評價思想,在大隊輔導員的帶領下,教師們精心設計了學生成長“能量儲存手冊”,新學期初,為更好地發揮“多彩少年”評價體系的作用,研發小組還專門組織全體教師進行了專題研討,匯總了一線教師在實際使用過程中體會到的優勢,有針對性地對評價體系及實施要點進行了調整。學期末,全校展開評比,評出學校的單項之星和校級“多彩少年”,并進行表彰。

篇7

一、課堂文化重構的基本理念及價值追求

（一）人本理念的確立

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》在“總體戰略”之“工作方針”中倡導“把育人為本作為教育工作的根本要求”，并對人本理念做出了具體闡釋：“要以學生為主體，以教師為主導，充分發揮學生的主動性，把促進學生健康成長作為學校一切工作的出發點和落腳點。關心每個學生，促進每個學生主動地、生動活潑地發展，尊重教育規律和學生身心發展規律，為每個學生提供適合的教育。”

我們認為，優秀的課堂文化就應該堅守對生命的尊重，尊重師生的獨特價值，發揮教師的主導作用，凸顯學生的主體地位，激活學生在課堂中的主觀能動性。為此，我們在課堂文化重構的過程中強化一個“動”字，把“主動、互動、靈動”確立為課堂文化的核心理念：主動，意味著在教師的主導下，學生主動學習、主動質疑、主動探究，成為課堂真正的主人；互動，要求教師在課堂上組織學習活動時，務必引導學生在討論和對話中多向、自然互動，包括生生、師生、組間、學生與文本間的多種互動，希望學生能在充分的互動中產生思維碰撞的火花；靈動，要求教師注重營造快樂、平等、尊重、寬容、批判、創新的課堂文化氛圍，組織課堂學習活動時能夠引發學生的興奮點，注重課堂內容向課外生活的延伸，讓課堂充滿生命的靈動與延展的活力。

（二）“星動課堂”的價值追求

葉圣陶先生說過：“教育是農業，不是工業。”這句話本身探討的就是一個教育價值觀的問題。我們要培養怎樣的學生？是全面發展、個性鮮明的學生，還是千人一面、同型同質的學生？我們要以怎樣的形式去培養學生？是靜待花開的精耕細作，還是急功近利的流水作業？我們認為：小學教育是基礎教育的基礎，是為人的終生發展奠基的起始階段，小學教育的課堂文化重構，必須嚴格遵循基礎教育的基礎性；教育是對個體生存方式的塑造，我們的課堂毫無疑問應該成為完成這場塑造的重要場所，它不僅是知識與技能的大餐，更應成為啟迪學生智慧與思想、滋養學生生命與靈魂的神圣殿堂，而實踐中的課堂教學，其實是對師生雙方的生命塑造，“先學后教、以學定教”需要師生雙方充分互動、教學相長，共同在課堂教與學的過程中臻于自我的完滿實現。因此，能夠順應學生發展規律、促進師生共同成長的課堂，才是我們“星動課堂”在文化重構的過程中所要追求的理想課堂。

課堂文化的價值觀重構后，每一名教師和學生發現和實現自我價值的渠道更豐富了，相應地，我們看待每一名教師和學生的視角也發生了改變。于教師而言，在國家課程“星動課堂”教學中，每一名教師都可以根據自己的學科特性，結合自己的風格、特長，自覺整合傳統課堂與之前“合作課堂”中的技能優勢，靈動探索“星動課堂”的有效教學策略與方法；在我校自主開發的“星光”校本課程實踐中，每一名教師都可以根據自己學科以外的興趣和愛好，自由申報開發一門專屬于自己的校本課程，并在課程建設的過程中享受“做自己喜歡的事情”的獨特樂趣。于學生而言，國家課程課堂小組合作學習無論是同質分組還是異質分組，每一個學生都能根據自己的興趣和能力特長領到適合自己的學習任務，得到老師和同伴客觀、中肯的鼓勵與評價；在“星光”校本課程中，每一個學生都可以根據自己的興趣和喜好找到一門自己感興趣的課程進行學習，學校允許學生在不斷嘗試、修正和取舍中最終確定自己的課堂學習目標和努力方向。總之，我們所要追求的課堂文化，就是要盡可能地給學生多種機會選擇自己成長的方向，讓每一個學生都有走向成功、體驗成功的可能。

二、國家課程各學科多n型“星動課堂”教學模式的重構

課堂文化是根基、是動力，看不見、摸不著，又不可或缺。要讓學生能夠感知并體驗到課堂文化的魅力，重構科學有效的課堂教學模式便提上了我們的研究日程。

我們認為，“星動課堂”基本教學模式應是在“主動、互動、靈動”核心理念引領下建立起來的較為穩定的教學活動結構框架和活動程序，它具體包括導入、探究、運用、總結等基本教學環節，每個環節的具體操作遵循“教學有法，但無定法，貴在得法”的基本教學原則。作為結構框架，它不涉及具體的學科內容，所提供的程序、方法、手段僅對學科教學起著普遍的參照作用；作為活動程序，它從宏觀上把握教學活動整體及各要素之間內部關系的有序性和可操作性，并隨著學科、年段、課型特點及教師對教學的理解和教學手段的變化而變化。“星動課堂”教學模式具有穩定、多元、靈活、創造、開放的基本特征，在課堂活動中遵循雙主體活動相結合、共性與個性相結合、自主學習和合作學習相結合的教學策略，采用“先學后教，以學定教；先教后學，以教定學；邊學邊教，教學合一”的教學方式。鑒于各個學科不同課型在教學過程中遵循一些基本的課堂運行規律，我們又分學科分課型構建了一些常規教學模式。

（一）小學語文課堂教學的三種常規模式

1.第一學段（小學1-2年級，又稱低年級）“自主識字”教學常規模式。識字教學是第一學段語文教學的重點，要求學生能在課文中認讀生字，并能在具體的語言環境中運用生字。該常規模式尊重低年級學生的認知規律，注重創設情境，激發學生自主識字的興趣，其基本操作程序為“激發興趣，自主識字小組合作，交流經驗匯報展示，舉一反三總結收獲，積累拓展”，鼓勵學生自主識字、合作探究、匯報展示，在完成課堂識字任務的同時，嘗試在識字與生活間構建起相應的鏈接。在低年級教學中，教師要特別注意用多種方式激發學生的參與意識，調動學生學習的熱情，引導學生隨心所欲地“動”，無拘無束地“說”，以此體現“星動課堂”的互動和靈動。

2.第二學段（小學3-4年級，又稱中年級）“自主閱讀、合作探究、導讀積累”閱讀教學常規模式。《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱語文課標）明確提出了學生學習語文的主要途徑是多讀、多寫、多積累，并將激發學生內在的閱讀興趣、培養學生自主閱讀的能力作為該學段語文教學的重中之重。我們所創設的該學段“自主閱讀―合作探究―導讀積累”教學常規模式尊重學生的認知規律，在實際操作中要求教師注意結合學生的閱讀需求和認知水平來確定課前的預習要求，通過收集學生在預習中出現的共性問題來確定課堂教學的重、難點，在課堂上以適當的方法引導學生對共性問題進行自主研讀、合作探究，同時積累和運用語言文字；其基本操作程序為“自主預習質疑交流合作探究拓展運用”。

3.第三學段（5-6年級，又稱高年級）“領悟―合作”作文評改常規模式。寫作是語文綜合素質的體現，是語文教學的落腳點。語文課標對該學段寫作評價的要求是通過多種評價方式，促進學生具體明確、文從字順地表達自己的所見所聞所感。“領悟―合作”作文評改常規模式旨在通過引導生生之間的互評互改、合作評價，達到提高學生寫作興趣、使學生養成相互學習習慣的目的；其基本操作程序為“情境導入，明確要求復習舊知，領悟方法運用方法，品評范文自主合作，互評互改展示習得，暢談收獲”。

（二）小學數學課堂教學的兩種常規模式

1.計算課教學常規模式。計算技能是學生進行數學學習的基本技能，計算教學在不同學段小學數學教材中反復出現并且對學生的能力要求呈螺旋上升態勢，基于這樣的實際情況，該常規模式要求數學教師在教學過程中善于調動學生已經掌握的計算方法和數學解題經驗進行知識遷移，引導學生通過自主嘗試、合作探究獲得新的計算方法和能力，發展學生的知識遷移和創新能力；其基本操作程序為“復習舊知，鋪墊遷移創境激趣，引出新知自主合作，知法明理鞏固強化，運用新知歸納總結，自我評價”。

2.問題解決課教學常規模式。小學數學問題解決課的教學目標，是逐步引導學生學會獨立地從日常生活中發現和提出簡單的數學問題，并嘗試運用所學數學知識解決這些問題，在解決問題的過程中學會問題解決的方法，并在與同學合作學習的過程中認識到解題方法的多樣性，發展反思和創新能力；其基本操作程序為“發現問題，激發動力自主合作，探究方法師生合作，揭示規律知識拓展，應用創新”。

（三）小學英語對話教學常規模式

小學英語教學多以對話方式展開，趣味性、活動性是我校小學英語對話教學常規模式的顯著特點；其基本操作程序為“熱身活動（Warming up）新課導入（Lead-in）呈現與操練（Presentation and Practice）鞏固及拓展運用（Consolidation and Production）評價檢測（Evaluation and Test）課堂小結（Summary）”。英語是非母語語言教學，形式多樣的“對話”情境（如游戲熱身、歌曲熱身、TPR熱身、唱游熱身、自由對話熱身等）最適合給學生非母語語言學習“熱身”，以培養學生對語言的興趣和語感。我們對“熱身”活動教學的基本要求是兼具復習舊知、為新知做好知識和情緒鋪墊的雙重使命。

（四）小學科學實驗課教學的常規模式

科學探究是科學學習的中心環節，小學生科學探究能力的培養，需隨著學段的增長由扶到放、循序漸進。我校小學科學課教學的基本操作程序為“營造情景，提出問題自主探究，解決問題鞏固成果，拓展延伸梳理小結，當堂檢測”。通常情況下，我們用娛樂比賽、魔術表演、模擬演繹、播放科技視頻等形式再現科學場景，營造氛圍，引導學生大膽提問、大膽預測或對實驗現象做出大膽的假設性解釋；再以小組為單位展開討論，制定實驗方案，尋求問題解決的方法；然后各組交流、改進方案，展開實驗驗證；最后填好科學記錄表，從數據中推斷和總結出實驗的結論和規律，在全班交流展示。

三、“星光”校本課程體系的建構

在對國家課程進行“星動課堂”文化重構的過程中，為實現我校“明禮守信 樂學善思 陽光健康 求真尚美 勤勞勇敢”的培養目標，我們通過動員全校教師發揮個人專長開發校本課程、適當引進家長和社會力量靈活開設校本課程，構建起我校的“星光”校本課程體系，其課程框架如下圖。

（一）“星光”必修課程

為培養學生規范、端正、整潔、美觀地書寫漢字的習慣與能力，激發學生對祖國文字的熱愛，形成初步的書法欣賞能力，我們在每周一、二、四、五下午開設十分鐘的“星光”寫字課程；為培養學生的閱讀興趣和習慣，并有計劃地指導學生閱讀的方法，豐富學生的精神世界，我們在每周五下午開設一節“星光”閱讀課程；為訓練學生良好的口語表達能力，我們規定每節課課前3―5分鐘為“星光”口語課時間。“星光”寫字、“星光”閱讀、“星光”口語課程的開設，意在營造氛圍，引導學生堅持不懈地進行習字、閱讀、口語訓練，從中得到書香的浸染，同時磨練意志、提升品質、涵養心性，慢慢進入“讀人生、習做人、表感悟”的自覺。

（二）“星光”選修課程

為拓寬學生視野，激發學生潛在能力，我們在每學期第三周至第十四周的周三下午，開設一節“星光”選修課。課程內容涵蓋藝術、體育、科技、生活、心理等各個方面，包括拉丁舞、啦啦操、跆拳道、武術、民族體育運動、航模、機器人、毛衣編織、種植、烘焙、紅十字救護等數十種；課程形式以創新實踐、技能學習為主，以知識傳授為輔；學生根據個人的興趣愛好自主選擇，跨學段、跨班級混合編班；師資團隊由本校教師、學生家長、社會機構等共同承擔；除必要的學具外，所有學習資源如課程開設的場地、人力、設施設備等全部由學校提供。“星光”選修課程尊重學生的興趣愛好，幫助拓學生的知識技能，發展學生的個性特長，照顧了學生的性別差異，同時大大拓展了學校的課程種類，強化了學校課程與知識世界、社會生活的動態聯系，彰顯了我校“星光”校本課程的勃勃生機。在引導學生進行課程選擇和學習的過程中，學校會主動教育家長摒除功利觀念，拋棄世俗評價方式，更多地尊重學生的興趣和意愿，關注學生的學習態度和過程，讓學生在豐富多彩的“星光”大課程中找到自己“喜歡的”“好玩的”“有意思的”課程活動內容。

“星光”場館課程屬于“星光”選修課程的一種。我們主張“小學校，大課堂；大社會，小講堂”。在我們的積極協調下，廣西科技館、廣西博物館、廣西音樂廳、廣西軍史博物館等豐富多彩的校外場館，先后成為我校“星光”場館課程的基地，成為我校選修課程重要的課程資源。我校的“星光”場館課程在課程設計上與學科課程緊密結合，既關注學生學習方式的轉變，又深度開發了場館資源，使得“星動課堂”有了更為多元、靈動的整體建構。如：每學期安排3―6年級學生到廣西科技館進行場館課程學習，在專業場館專業教師的指導下，中年級的學生興奮地投身到“再生紙”“自制洗手液”“民族蠟染”等手工類項目活動中，高年級的學生在“自制電動機”“制作紙電路”等探索試驗中體驗到了物理與化學學科的奇妙。此外，“星光”場館課程每學年開設一次4―6年級學生到廣西軍史博物館接受愛國主義教育和軍事技能培訓的場館課程，深得學生喜愛。

四、“星動課堂”的評價體系

“星光課堂”課堂文化的重構，需要科學、完善的評價體系來保駕護航。我們依據課標“不僅為了考察學生達到學習目標的程度，更是為了檢驗和改進學生的學習和教師的教學，改善課程設計，完善教學過程，從而有效地促進學生的發展”的評價建議，圍繞“主動、互動、靈動”的“星動課堂”核心理念，采用發展性評價與過程性評價相結合的方式，以關注教師的教和學生的學為宗旨，設計了我校的教學評價主體內容，即《南寧市紅星小學“星動課堂”評價標準》（見表1）。

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[關鍵詞]校長；課程領導；課程文化領導

隨著課程改革以及對課程問題研究的逐步深入，課程領導(cur－riculum leadership)也從課程管理中分離出來，成為課程理論研究的

個新領域。課程領導內涵因著課程變革歷史發展的脈絡發生著變化，課程領導發展至今，其內涵已經相當豐富，課程領導既有對課程開發技術層面的要求，也有對學校文化層面的要求：既需要有對課程開發的規范與指引，更需重塑學校文化，轉變學校教育的一些基本假設，轉化“個人主義”教師文化，進而形成種合作、分享、探究的學校文化，使學校成為學習型組織，以此更好地保障課程開發，全面提升學校教育質量，這就是課程文化領導。

校長課程文化的領導，主要是要轉變學校原有一些陳舊的基本假定，形成新的教師觀、學生觀、知識觀等，改組與改造學校組織，進而促進教師的專業發展，影響課程開發的質量，從而引領學校走向卓越。

一、教師觀的領導：促進教師的專業發展

傳統的課程管理模式認為，信息和智慧大都集中在管理階層最高處，教師沒有智慧和能力進行課程決策和開發的，而且教師的專業水平如何對課程的發展無關緊要，他們只能作為既定課程的忠實實施者，是課程開發的外在因素。對于課程領域出現的額外難題，管理者解決之后即可了事。這種領導實質上是分層制式的領導類型。課程領導持有相反的觀點，相信教師是意義和文化的創造者，其創意和創造力的發揮是課程發展不可缺少的動力。校本課程模式主張教師作為課程實踐的最直接參與者，作為擁有相當智慧和創意的群體，應該成為課程的研究者、開發者與實施者，成為課程的重要組成部分和構成要素。

因此，要重視培養教師面對問題時的應對能力。這就需要分層領導變化為轉變型領導，通過領導者與被領導者共同努力，提高雙方的專業水平。轉變型領導注重發展被領導者的潛在能力，發揮其內在動力，提高其專業水平，使其具有可持續發展的穩定性和長久性，這也必將提高教師參與校本課程發展的素質，也為課程發展提供了保障。課程領導從組織關系和管理權限上為校本課程這一主張的實施提供了保障和支持，進而為課程的改革和發展提供組織關系層面的支持。

二、學生觀的領導：促進學生的學業發展

課程領導的最終理念是一切課程與教學目標的指定與實施，都必須考慮學生能夠取得最佳的學習效果，促進學生的發展，因此，課程無論在設計還是在實施過程中，都應以學生為本，以學生所關心的生活和問題為情境。課程的設計和實施要了解學生的希望和要求，要緊密結合學生學習的心理特點，利于學習；課程內容的難易程度要與學生的智能水平相當，要考慮學生健全發展的可能性，要使課程達到以上目標，必須適當考慮學生學習與發展的條件，鼓勵他們積極參與。

促進學生的學業發展，是新型課程領導理念的重要內容，學生不僅是單純的課程接受者，學生參與課程領導的過程同時也是學生學業提高的過程。學生是課程開發、實施和評價的重要因素，其專業水平和實際條件對課程發展有著重大的影響。課程領導理念注重發展學生的潛力，發揮他們內在的動力，提高學生的學業水平，使他們具有可持續發展的穩定性與長久性，這也必將提高學生參與校本課程發展的素質。學校要為學生參與課程決策和相關的活動創造條件，使他們有機會發揮自己的聰明才智，積極反思自己的課程實踐和學習實踐，從而引導和促進學生的學業發展。

三、知識觀的領導：建構主體性的動態的知識觀

主體性的知識觀，是學生主體發展的內在要求。課程領導以“為了每個學生的發展”為根本出發點，崇尚主體性的知識觀，注重知識對學生成長的意義，強調“改變過于注重知識傳授的現象”，其所要改革的正是“知識本位主義”、“知識授受主義”和“知識功利主義”的知識觀及其教育行為方式，倡導發展學生終身學習的愿望能力，發展學生“搜集處理信息、自主獲取知識、分析與解決問題以及交流與合作的能力”。

動態的知識觀要求課程領導在進行課程設計和教學活動要打破“知識授受主義”、“知識功利主義”和“工具主義”的藩籬，確立“以人為本”的信念，克服死記硬背、機械傳授、只關注結果不注重過程的弊端，注重過程的價值，反對“去情景”的“知識加工”式的教學行為，凸現“情景”中的體驗與意義生成，完整地實現“知識教育”的整體價值。

四、學習觀的領導：倡導自主、合作、探究的學習

學習方式的轉變是本次課程改革的顯著特征。課程領導要引導學生改變原有單一、被動的學習方式，建立和形成旨在充分調動、發揮學生主體性的多樣化的學習方式，促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習，自然成為這場教學改革的核心任務。因而，課程領導者學習觀上應倡導自主、合作、探究的學習方式。

自主、合作、探究學習是時代精神的反映，是以培養創新精神和實踐能力為核心的素質教育的必然要求，通過自主學習，突顯學習的主動性、獨立性、自控性(規劃性)，弘揚人的主體性和自主精神：通過合作學習突顯學習的交往性、互動性、分享性，培養學生合作的精神、團隊的意識和集體的觀念；通過探究學習強調學習的問題性、過程性、開放性，形成學生內在的學習動機、批判的思維品質和思考問題的習慣。自主、合作、探究學習體現了時代精神，有助于培養時代所需要的人的品質和素質。正因為如此，課程領導要倡導和突顯自主、合作、探究，這是不容置疑的改革追求。自主、合作、探究作為一種品質(精神)，必須大力弘揚和彰顯，并滲透到其他各種學習方式中去。

五、教學觀的領導：樹立生活性、發展性和生命性的教學理念

教育質量是學校的生命線，課程領導要引領學校走向卓越，就要有高質量的教育教學，樹立生活性、發展性、生命性的教學理念，這是出發點。也是落腳點。

回歸生活，讓課堂與生活緊密相連，是新課程教學的基本特征。教師在課堂教學中，要認識到教育教學的目的是為了生活和服務生活，應該教會學生認識到通過教育是為了更好地生活；要關注與學生生活相關的活生生的生活經驗，注意擴大學生的知識接觸面。只有植根于生活世界并為生活世界服務的教學，才是具有強盛生命力的教學：

新課程的核心理念是“以學生發展為本”，這就要求廣大教師樹立發展性教學觀念，要面向全體學生，并使學生全面協調發展，要因材施教，促進學生個性特長發展，教學要以培養學生創新精神和實踐能力為重點，要為學生終生發展奠定基礎，既要關注學生的學習結果，更要關注其學習過程，注重挖掘學生學習潛力：

教育是直面人的生命、提高人的生命、為了人的生命質量而進行的社會活動，是以人為本的社會中最體現生命關懷的一種事業。生命性是新課程課堂教學的最高境界。教師應該努力把教學提升到生命層次，使教學過程成為生命被激活、被發現、被欣賞、被豐富、被尊重的過程，成為生命的自我發展、自我生成、自我超越、自我升華的過程，改變傳統教學中缺乏應有的生活意義和生命價值的狀況，轉變課堂單調乏味的理性生活。

六、組織的革新：尋求學校組織的重組和行為優化

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關鍵詞：學校 實施 校本研修

基礎教育課程改革，將我國百萬教師的專業發展問題提到了前所未有的高度，教師的培訓、學習，顯得比以往任何時候都重要。如何把學校構成一個學習型的組織，建立以校為本的教科研機制，是擺在每一個教育工作者面前的一項十分緊迫的任務。為此，就學習、探索、實踐、實施校本研修工作，談一談自己的點滴心得。

一、校本研修的意義

所謂校本教研，又名：校本培訓是基于學校、為了學校、發展學校的研修。要切實開展在綜合教育改革背景下的校本研修，需要多角度、多方面地整合力量，創造良好的校本研修生態環境，讓教師在專家引領、同伴互助、個體反思實踐中實現專業發展。

教育部基礎教育司司長指出，以校為本的研修，是將教學研究的重心下移到學校，以課程實施過程中教師所面對的各種具體問題為對象，以教師為研究的主體，理論和專業人員共同參與。強調理論指導下的實踐性研究的主體，理論和專業人員共同參與。強調理論指導下的實踐性研究，既注重解決實際問題，又注重經驗的總結、理論的提升、規律的探索和教師的專業發展，是保證新課程改革實驗向縱深發展的新的推進策略。校本研修是基于校級教研活動的制度化規范，其基本特征是以校為本，強調圍繞學校自身遇到的問題開展研究。學校是教學研究的基地，教師是教學研究的主體，促進師生共同發展是教學研究的直接目的。

概括地說，校本研修，就是為了改進學校的教育教學方法，提高學校的教育教學質量，從學校的實際出發，依托學校自身的資源優勢和特色進行的教育教學研究。

有關專家認為，所謂校本研修，也就是教師為了改進自己的教學，在自己的教室里發現了某個教學問題，并在自己的教學過程中以追蹤或汲取他人的經驗解決問題。也有人把這稱之為“為了教學”、“在教學中”、“通過教學”。

二、校本研修的特征

1.主體性。校本研修的主體是教師。教師即研究者，是新課程的基本理念之一。教師在教學過程中是以研究者的身份置身于教學情境之中，以研究者的眼光審視和分析教學理論和教學實踐中的各種問題，對出現的問題進行探究，對積累的經驗進行總結，使其形成規律性的認識。

2.人本性。校本研修是在教育教學情境中生成的教學研究。校本研修不同于學術性的專業研究，而是基于學校，為了學校而進行的實踐性教學研究。這種研究的重心在學校，基地也在學校。校長是第一責任人，教學一線教師是研究的主體，專家及其他教研人員也只是提供指導和幫助。

3.客觀性。研究對象是教學中亟待解決的具體問題，是教師自己的問題。教師在教學實踐中，能夠直接了解到教學的困難和問題，能立刻感知問題的所在。許多教學問題如果脫離具體的教學實踐去研究――盡管理論上看上去很完美，實際上是經不起教學實踐的檢驗。多年來，之所以最感枯燥無味的課程恰恰是教育學和心理學，是因為它和真實的教學情境有距離，也無法解決具體教學中的問題。在具體教學情境中出現的問題，只有任課教師才最有資格去研究它，解決它。

4.依托性。教師個人的自我反思、教師集體的同伴互助、專業研究人員的專業引領是開展校本研修和教師專業化成長的三種基本力量。自我反思是開展校本課程的基礎和前提。校本研修只有轉化為教師個人的自我意識和自覺自愿的行為，才能得到真正的落實和實施。校本研修是一種合作性的參與式研究，強調研究的民主性，包括教師之間、教師與專家、學校管理者、其他合作者之間的相互協作與支持。以校為本的研修，還應有專業研究人員的參與，學校要積極主動地爭取他們的支持和指導。專業研究人員要以高度的責任心和滿腔熱情，積極主動地參與校本研修制度的建設，努力發揮專業引領的作用，為學校和教師提供切實有效的幫助，并虛心向教師學習，在改革的實踐中不斷地提高自己。

三、校本研修的內容

目前，有些學校在實施校本研修的過程中任然是“濤聲依舊”，茫然無措，不知該研些什么？我認為應從研究自己的行為，解決自己的問題人手。

1.加強理論學習。校本研修是“一種理論指導下的研究”。不掌握一定的教育理論，不可能進行真正意義上的校本研修。為此，我們定期組織教師學習教育教學理論或要求教師利用課余時間自覺學習有關教育教學理論，特別是學習《課程標準》的一些新理念、新課程實施過程中的一些新經驗等。

2.加強教材培訓。教材是教師賴以施教的依據，而對于新教材，很多教師還不懂怎么教，這就急需進行教材培訓。通過培訓，使教師能夠吃透教材，用好教材。

3.落實集體備課。在教師個人認真備課的基礎上，再組織同年級段同學科教師進行集體備課。每周開展一次研討活動，有中心發言人，有準備具體內容。中心發言人預先要填寫好《備課記錄》，與同組教師共同分析教材，明確各章節各課時教材的重難點和教學目標，尋找教材內容與日常生活的聯系，依據教材內容與學生實際選擇教法與學法，提出每節課教學方案，設計教學環節，安排學生活動等。

4.狠抓課例研究。課例研究是以一兩節課例展示的形式開展的一種教研活動。研討內容包括：聽課、執教教師談教學設想與意圖以及教后反思。聽課教師對所聽的課進行評議，肯定好的、可借鑒的地方，提出建設性意見等。

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為什么在新的世紀基礎教育一定要走向“文化”，而不是別的什么呢?對此可以從三個方面來說明。

第一，教育作為文化的一種表現形式，與文化的關系最為直接、密切。文化到底是什么?不是一個很容易回答的問題，錢鐘書先生將它歸之于“你不說我還清楚，你越說我越糊涂”那類概念。但一般地說，文化指的是人類后天習得和創造的為一定社會群體所共有的思想規范和行為方式①，其中主要包括三方面的內容:知識(包括經驗)、價值規范和藝術②。各項的具體內容又大體可作如下區分:知識包括宗教、哲學，語言、文學，科學;價值規范包括民族精神、集體心理，世界觀、價值觀、人生觀，規范、規則、禮儀、行為準則、風俗習慣;藝術指藝術形式、美感等。可以說，文化的精神層面是以上述的三種形式或者說三個方面得以實現的。而知識、價值規范和藝術作為文化形式，其理論基礎又為哲學意義上的認識論、倫理學和美學。從人類心理的內在表現來看，認識與理智相連，倫理與意志相連，而審美則與情感相連。但是，與人的內心世界相對應，認識的獲得離不開智育，倫理觀與善惡觀的獲得離不開德育，美丑鑒賞力的培養離不開美育③。反之亦然。就此而言，教育與文化實在是唇齒相依、層層相因的，從教育中抽走了文化，教育就成了一個空殼;從文化中拿掉了教育，文化也就失去了發展的動力。與社會政治經濟相比，文化實屬“直系親屬”之列，教育對政治經濟的作用，首先要借助于文化才能達成。

第二，當今基礎教育面臨的問題，從根本上來講是文化問題。第三次全國教育工作會議提出素質教育應該是以德育為核心，以創新精神和實踐能力為重點，實際_L一也從一個側面凸顯出當今我國基礎教育中存在的薄弱環節:德育缺乏實效性;教育中過多關注到了應付考試的知識，而極少在人的創新機能上做文章;過多地關注到了間接經驗的傳遞，而極少給學生參與社會實踐、自己動手制作的機會。這些問題似乎是由市場經濟條件下商品大潮的沖擊帶來的，其實究其深層原因，在于基礎教育中缺乏對各種各樣文化現象與形態的分析和利用。德育無實效，不能成為學生世界觀、價值觀、人生觀的重要工具，不能成為學生道德規范形成的重要途徑，除了方法不當、教師素質等方面的原因，最為重要的是因為忽視了兒童文化，沒有使兒童文化與化有效地溝通起來。遠離兒童生活，兒童在課堂上生活在成人為他們營造的遠離自己的文化氛圍之中，走出課堂則徜徉于自己的文化天地。

如此以來，學生的課上課下“表里不一”不能內化學校所倡導的種種規范也就在情理之中了。創新精神的匾乏與實踐能力的缺失，問題出現在學校，中小學的確也難辭其咎，但是與中華民族千百年來沿襲的文化傳統以及在這種傳統熏染下形成的學校文化有著密切的關聯。少創新，與傳統文化中重人與社會的協調，注重處理人與人之間的關系，以及極少把創新作為人才選拔標準和思維中過于濃重的“中庸”色彩等脫不了干系;少實踐能力，與“君子動口不動手”的文化傳統，與“學而優則仕”的文化定向等也是相互糾纏在一起的。學校是社會的一個機構，也是社會文化的一分子，在這種文化氛圍中，它所形成的學校文化不可能擺脫文化傳統的羈絆，也不大可能成為培養創新精神的園地，成為鍛造學生動手操作能力的舞第三，知識經濟時代的日益逼近，促使基礎教育愈漸彰顯其文化屬性。知識經濟按世界經合組織的說法，是“以知識為基礎的經濟”。與以往的農業、工業經濟不同，這種經濟形態反映的是作為文化重要方面的知識與經濟的兩相結合，也可以說，是人類歷史發展至今衍化而生的“文化”與“經濟”的聯姻。文化(主要表現為知識)不再游離于文化之外，經濟不再與文化相隔離，而是各展所長共存共生了。教育作為文化的一種表現形式④，對于知識經濟中所言的“是什么”、“為什么”、“如何做”等知識的再生與創造起著不可低估的作用。

從知識經濟的“知識觀”來審視教育，就會注意到兩者間存在著高度的契合程度。教育之所以出現，正是源于知識經驗的先行存在;基礎教育之所以呈現制度化色彩，正是源于間接經驗不斷積累知識應該為普通民眾占有的需要。教育教學內容中充斥著“是什么”、“為什么”知識的描述和闡釋，也不乏“如何運用”、“這些知識是由誰提出的、哪些人在這方面有一定專長”之類知識的探索和說明。正是從這個意義上，可以說，從來沒有一種經濟形態象知識經濟這樣強烈地要求教育的加盟，也從來沒有一種經濟形態象知識經濟這樣強烈地要求教育提供原動力和聚寶盆。處于知識經濟情形，基礎教育在很大程度上要實現文化的復歸，要在文化中重新確定自己的位置。一方面要重新考慮什么樣的文化、什么樣的知識才能為經濟發展貢獻力量;另方面要建構自己的一種新型文化，彰顯出自己的“知識”，才能使經濟發展感受到來自“教育的智慧”。可以說，知識經濟中基礎教育的文化屬性會進一步增強，只有自身的文化屬性與經濟發展適應了，才能真正地為經濟的騰飛插上翅膀。走向文化，實際上就是更多地走向教育自身，還基礎教育以本來面目，給基礎教育的改革與發展注人新的活力⑤。一個時期以來，“教育產業化”、“教育商品化”、“教育市場化”的提法不絕于耳，不少人是把包括基礎教育在內的整個教育單純地作為一個產業來看待的。教育上的種種行為轉化成了經濟行為，教師與學生的關系也轉變成了商品關系，基礎教育的靈魂被扭曲了，文化成了經濟的俘虜，教育成了經濟的附庸。教育首先是一種文化行為，按江總書記《關于教育問題的談話》的說法是“崇高的社會公益事業”，它是通過對文化的作用來施展對經濟的影響的。

換句話說，沒有文化的中介作用，沒有文化屬性的體現，促進經濟發展就成了一句空話。基礎教育走向文化主要體現在這樣幾個方面:構建新型學校文化⑥。學校的變革實際上也是一場文化變革，是一場舊有學校文化與新生學校文化對立、磨合的過程。無論是中小學的“減負”，還是素質教育的大力張揚，其實都是在呼喚著一種新型學校文化的出現。忽視了文化的構建，學校變革也就難以為繼。90年代中后期，曾出現了一種反常的現象，企業大談特談文化，張口閉口“企業文化”，而教育界則大書特書產業行為、市場意識，動輒“產業化”、“市場化”。搞經濟的談文化，搞文化的談經濟，怪誕的錯位現象，也在一定程度上反映出教育中文化精神的缺失。學校“有其自身的文化—盡管它不是孤立封閉的—這種文化包括參與者的行為規范和維持這些規范并以其為基礎的價值觀。”⑦在新的時代背景下，中小學如何重新確立自己的價值取向和目的要求，并以此為著眼點，通過一系列活動形成新的學校模式，也即形成新的文化類型，是擺在基礎教育工作者面前的一大課題。吸納學生文化。學生自身也有其文化特征，主要表現為學生的行為方式、共有的價值和意向等方面⑧。

這種文化與化尤其是教師文化密切相關，但又有著甚大的區別。美國學者巴特克(Bartky，J.A)在描述兒童文化時曾這樣寫道:“兒童文化可以看作為化海洋中的一座島嶼，文化海洋的浪潮拍打著這座島嶼的海岸，雕琢著它的周邊，島嶼的其它部分則自由地i茲長著。雖然成人環境施加給兒童文化以極大的壓力，但正如同化是成人社會的產物一樣，兒童文化至少同樣是兒童及其同伴群體的產物。”⑨教育要真正在學生身上達到預期的效果，就不能無視和抵制學生文化，而應該從學生的生存形態的角度出發，從學生的生活世界的角度出發，轉化原有的知識形態，以學生化了的語言和行為來施加影響。遺憾的是，當今的基礎教育是化特別是教師文化占據壟斷地位的文化，由此造成的不僅是德育難以奏效，而且是學生自主獨立意識、創新才能等的消退乃至喪失。關注社區和家庭文化。從總體上講，社區文化和家庭文化與學校文化一樣，是社會整體文化中的一種亞文化。由于學校往往是自成一統的，所以也傾向于構成一個相對封閉的體系，這樣一來，雖然與社區有隸屬關系，但很少認真分析社區的文化形態;雖然與各個家庭因受教育者的存在有著千絲萬縷的聯系，但也很少因學生的家庭文化而施教。我們應該清醒地認識到，中小學從來就不是孤立存在的，它自身的改革與發展能否奏效，除卻自身內部的種種因素之外，還不得不考慮外在的社會支持系統的方方面面。

在某些地區和學校，素質教育為何“只打雷，不下雨”或“雷聲大，雨點小”，與失卻外在社會力量的支持不無關系。教育是一個復雜的社會系統，需要全社會的共同支持，同樣也是全社會的共同責任⑩，具體到中小學來說，首先就要取得社區、家庭的支持，要在關注社區文化、家庭文化的基礎上，確定自身的文化建構取向。應對網絡文化。“網絡”、“數字化生存”、“信息港”、“信息高速公路”等字眼在中小學教育的語言中出現的頻率越來越高，一種新的文化形態正在形成。在一定意義上，無圍墻、無空間形式的網絡正日益逼近有圍墻、有空間形式的學校，正在蠶食著傳統意義上的學校的地盤。中小學應該正視這一事實，在注意到網絡文化對學校產生的巨大沖擊的同時，利用自身的優勢，努力在學生的虛擬世界與真實世界之間鋪設起橋梁，為學生的數字世界與生活世界的溝通提供便利。網絡文化來勢洶洶，中小學居于其間，有兩種選擇，一種是固守于自己的城池，對網絡持拒斥態度，一種是直面網絡，主動適應網絡的挑戰。從中小學預期的教育目的出發，從學生發展的需要出發，也從學校職能的發揮出發，大概后者是唯一選擇。

二、走向個性

時針正漸漸指向21世紀，那么，21世紀需要什么樣的人才?教育應持何種觀念呢?這些問題會時常縈繞在基礎教育工作者的腦海中，它關系著基礎教育發展的走向，也關系著教育工作者對自身使命的認識和把握。我們很難在有限的篇幅去詳盡地勾勒時代的特征，但是知識經濟作為社會發展的未來趨向和21世紀的基本特征，就至少給教育提出了這樣一個要求:體現教育的個性化，培養創新性的人才。可以說，沒有哪一個時代象現在這樣對創新能力的培養有著如此急切的呼喚。

“落后就要挨打”，一個民族缺乏創新能力，就只能步人后塵，拾人牙慧，在經濟競爭當中落后于人。同志曾指出，創新是一個民族進步的靈魂，是一個國家興旺發達的不竭動力，也就是說，一個缺乏創造力的民族，是一個沒有靈魂的民族。沒有創新，經濟就永遠受制于人，也就不可能縮小與世界發達國家的差距。教育特別是學校教育作為培養人的創造精神和創造才能的主要力量，可以在一定程度上激發人機體內的各種潛能，促使其成為創造性的人才，從而為文化的更新、變革提供源泉。人是在創造活動中并通過創造活動來完善自己的。他的創造機能就是那種對文化最敏感的機能，就是那種最能超越成就的機能，也就是那種最容易受到壓制與挫折的機能⑧。勿庸忌言，我國今天的教育并沒有把人的潛能的實現、智力資源的開發置于突出位置，知識的灌輸仍當仁不讓地占據著教育活動的核心，統轄著學校教育中師生雙方的交往活動。雖然素質教育開展已有數年，也的確取得了一些顯著成效，但若仔細考察，不難看出，“應試”的魅力是不可抗拒的，教育行政部門的領導、校長、教師、學生、學生家長、社區領導等仍然對此情有獨鐘。

評價一所學校的好壞，評定一個校長的工作業績，判斷一個教師的教學成績以及一個學生的學業成就，舍考試成績其誰?難怪人們常戲談，素質教育是落實在學前(因為無考試壓力)，反映在小學(一方面實施就近人學，另一方面也因成績好壞而擇校)，懸空在中學(無論是升高中還是升大學，競爭都是白熱化的)。考試是必要的，但若把考試推崇到評價教育教學質量的唯一祛碼的地步，則必將損害教育過程中的創新因素，人的創造力，因為考試特別是標準化考試是以刻板、統一為其特征的，是以忽視個別性和多樣性為代價的。然而，創造性正是來源于多樣性，來源于個性，所以知識經濟以及社會其他方面對教育的影響，實際上是呼喚個性化的教育。在一定意義上，創造性是個性、自主性、主體性的孿生兄弟，僵化、一統的制度，產生的往往是刻板、無活力的行為模式，提供的創造空間極為狹隘，產生的相應的創新欲望就會極其淡薄，創新的能力也就無由形成。個性化教育的確已成了時代喊出的強音，需要每個基礎教育工作者加以深思。應該說，個性化教育觀與全面發展教育觀并不矛盾，在一定程度上可以說是對全面發展教育觀中個性成分的進一步張揚。

因為人的全面發展實質上也就是個性的全面發展，“說‘人的全面發展’或者‘個性的全面發展’，意思完全一樣。’，⑩“所謂個性全面發展的人，乃是指在智、德、體、美以及勞動能力各方面都獲得正常的、健全的、和諧的發展、而同時又是能夠充分發展各自的性格、興趣和才能的活生生的人。”⑩從中可以看到，個性化教育觀與全面發展教育觀不是相互替代的關系，而是相互補充的關系。第一，“個性全面發展”中的“個性”，一般常把它理解為“作為一定社會的一個成員的人。”@或者是“它應當既包括著人們彼此相同的共同性，也包括著人們彼此不同的差別性，而這兩者的關系是辯證統一的。人們的共同性并不否定或抹殺人們彼此之間不同的差別性。”⑩而個性化教育觀中“個性”，更多地是指人的個別性、差異性。第二，個性化教育觀突出將兒童個性的培養作為教育努力的方向，因為它是產生創造性的土壤，是社會發展的源泉。這是全面發展教育觀中注意到而未充分展開的。第三，個性化教育觀強調在教育過程中將受教育者置于主體地位，充分調動其主觀能動性，通過其積極主動的參與，獲取知識，增進才干。應該說，個性化的教育觀，并不是一個時新的東西，除上面談到的全面發展教育觀與其存在的密切關系外，它在我們的教育理論工作者的頭腦中早就已經存在了，在1920年由唐錢、朱經農等人編撰的《教育大辭書》中，就對一“個性教育”作出了專門解釋。

書中云，個性教育有這樣三種解釋:第一，所謂“教養個性”，注重助長和補救兩個方面，就是，一方面靠健全的教育方法以充分發展兒童所有之特性，另一方面設法排除或救濟兒童身心上之障礙以增進其學習之能率;第二，作教師者絕對尊重兒童之自由;第三，分為“團體的個性教育”與“個別的個性教育”兩方面。認為在一群兒童中大部分是中材的(或常態)，稱為團體的個性，團體的個性教育即以此中材(或常態)為實施教育之目標。同時對中材以上的優良兒童施以天才教育，對中材以下的低能兒童施以特殊教育⑩。雖然我們所講的個性化教育觀與此之所謂“個性教育”有所不同，但在注重個別性、差異性這點上是相同的。并且在我國的一些中小學，也正在進行或已經進行了有關培養學生個性方面的實驗。但是，我們又不能不看到，這樣一種教育觀，遠遠未達到被廣泛接受的程度，無論是教育評價體制，還是課程的設置、教學過程的組織等，往往是把大一統的、一元化的內容作為唯一的衡量標準，教師還是按照計劃經濟的運行模式在規范自己的行為。這樣以來，對多數教師而言，個性化教育觀，就又變成了一個新的不太適應或者說與自己慣常的行為不一的觀念了。

三、走向多元

21世紀的另一個基本特征則是多元文化的形成。在我國社會發展的趨向上，多元化可以說是不可遏制的，下列諸因素的存在，為文化等方面的多元化奠定了根基:(1)社會經濟的轉型，使得經濟領域出現了多層次結構，從而也使得各種不同的利益主體合理化，建立其上的不同思想觀念的存在也由此獲得了合理的價值;(2)社會日益呈現出開放性的特點，這樣使得文化交流增多，各種各樣的文化思潮及文化行為都可能與原有的本土文化相互接觸，形成不同的文化形態;(3)隨著社會政治經濟改革的不斷向前推進，社會環境也具有了一定的包容性和寬容性，在不違反國家法律與地方法規的前提下，允許不同的文化型式存在，為文化型式的多元提供了較為有利的社會環境;(4)大眾傳媒的普遍化帶來了文化的大眾化，人們一方面可以通過大眾傳媒接受到各種各樣的信息，把大眾傳媒傳遞的不同文化型式接受下來，另一方面也會在認識這些不同文化型式的前提下，經過內化，轉變為新的文化型式，進一步擴展了多樣化的文化型式。

在我國，文化上的多元更因為當前所出現的社會變革而日益彰顯。單就文化中的核心因素價值觀念來看，隨著社會生活方式的變革，人們的價值觀念之間的差異日益加大，不同職業、年齡的人在不同的價值選擇上，其差異性遠遠大于一致性，價值上的“一元”己不復存在，取而代之的是一種多樣化的評判標準。社會學界的一些研究者經過調查指出，現在至少存在著三種價值判斷體系:原有的、不定的、新生的⑥。可以說，社會和文化的轉型，為不同價值體系的對立提供了條件，表現在價值評判體系上，則是原有的傳統價值評判不斷受到新生的價值評判的挑戰，不符合社會轉型的那部分價值評判逐漸地被新生的價值評判所取代，原有價值評判體系在社會轉型中逐漸被重組、更新，這一體系的原有的社會控制功能在不斷地被削弱，多樣化價值判斷的格局已經形成。多元文化的出現，實際上是社會的一大進步，它表明，人們不再是以同一種眼光來看問題，以同一種思維方式來思考問題了，文化一元化的時代一去不復返了。處此情形，教育上也必然會日趨多樣，多種形式辦學、多種模式辦學不再是一句空話，而更多地成為一種活生生的現實。這種多元化色彩會體現在中小學的各個方面，從宏觀的學校教育體制到微觀的課堂教學模式概莫能外。

學制上的多元化表現為打破一統天下的“六三三”模式，各地區甚至各學校會因地制宜、因時制宜，構建出不同的學制，如“八四制”、“六六制”、“六二四制”、“四制”、“四四四制”等。“六三三”是一個基本學制，除此之外，應該允許其他的學制形式包括非十二年的學制存在。對于象我們這樣一個發展中國家來說，地區之間的差異是巨大的，正如同現在一些省市在醞釀普及十四年義務教育一樣，而對于西部的一些省市來講，普及九年制義務教育目前仍然是一個不小的壓力，為時尚遠。在這種情況下，強制性地要求統一顯然是不現實的，在共同發展的同時，不同地區或學校有不同的學制要求，看來也是必要的。學校類型上的多元化表現為打破普通中學和職業技術中學兩分天下的做法，涌現不同類型的中學。現在設立綜合中學是大家談論的一個熱點話題，這實際上已經為學校類型的多元化先期地掃出了地盤，中學正在不斷開辟新的形式。從世界范圍來看，一些發達國家的中學多是類型多樣、適應多種不同需求的。如英國中學就有公學和私學之分，在公學中就包括有5種類型:文法中學，主要以培養學術性人才為目的，學習年限為5一7年;技術中學，主要以培養工程技術人員為目的，學習年限為6一7年;現代中學，以完成義務教育為目的，學習年限為5一7年;綜合中學，是將文法中學、技術中學和現代中學合并而成的學校，學習年限為7年;中間學校，介于小學與中學之間，招收8一14歲的學生。學校類型是由社會經濟結構和公眾不同的教育需求決定的，單一的學校類型可能在一定程度上適應了某些人的需要，但極有可能是以犧牲其他人的需要為代價的。課程上的多元化表現為打破上億人共讀一套教材的局面，在多綱多本的同時，課程的結構也愈益多樣。

漠視地區差異，忽視民族差別，無視社區不同，大概要算是以往教材的一大特點了。教材是社會文化與學生個體中間的媒介，無論是社會文化的復雜多樣還是學生個體間的巨大差異，都需要有多種不同的教材來適應，因此，如何從一綱多本逐漸轉變為多綱多本會成為教材改革的重點和難點。此外，改革開放20年間，課程領域上一個突出的變化。是在原有分科課程的基礎上提出并構建了活動課程、隱性課程等類別，這反映出教育中人的地位的張揚和凸顯。而要從創新能力培養的角度出發，在課程的類別上大有進一步擴展的必要，如核心課程—將不同的科目合并起來，構成一個范圍廣闊的領域，規定為每一個學生所必修;課程—以學生存在的差異為出發點，為不同的學習對象準備的、供學生選修的課程;經驗為本的課程—為學生直接和被研究的事物相接觸使學生獲取直接經驗而準備的課程;個別化課程—為不同的學生達到共同標準所提供的各種可選擇的課程;微型課程建立在教師和學生興趣基礎上重深度而不重廣度的短期的選修課程;如此等等。教學模式上的多元化表現為打破教師占支配地位的課堂結構，以學生個性的張揚和主動探究為核心構建多樣不同的教學模式。

因為學生個性的發展和創新能力的提高，不是通過教師的講解或完全靠書本上的間接經驗達到的，而更多地是通過自己的探究和體驗得來的。由此出發，在不斷的探索和實驗中，經過堅持不懈的努力，可以逐漸形成適應于不同學科、不同課型的教學模式。在教學上，我們反對模式化，但不排斥模式，只要有助于學生形成多方面能力和技能，如收集材料的技能，包括傾聽、觀察、發問、探索、澄清;組織材料的技能，如對比異同、概括、評論、分類、體系化;傳遞信息的技能，如提問、討論、制作圖表、撰寫報告等等方面的操作方法和步驟，也就有了一定的可供模仿的框架，其實也就構成了一定的模式。這樣的模式肯定不是唯一的，而必定是豐富多樣的，藉著這些多元化了的教學模式，新型的教學理論才能建構起來，新型的教育形態才能發展起來，新型的人才才能培養起來。多元化還表現在其他許許多多的方面，如教師培訓、教學評價方式等，這里恕不再一一例數。關鍵是在于，多元的視野應該植根于我們的頭腦，逐步轉變為我們看待基礎教育的一根靶標。

四、走向校本

正當我們步人新千年的時候，“校本”也借著新世紀的東風向我們迎面走來。“元”是萬象之始，就教育領域而言，“校本”在一定程度上又何嘗不是教育中諸事諸物之首、之始呢?!那么，為何教育界內外都深深關注學校生活，關注學校自身所面臨的問題呢?主要有以下幾方面的原因。

第一，理論與實踐間的張力促使研究者與實踐者共同轉向具體的學校實踐。無論是在國內，還是在國外，理論與實踐應當呈何關系，一直論爭不下，說法不一。這種討論雖然沒有得出什么一致的認識，但引導著教育工作者的思維方式悄然地發生著變化。既然理論總是抽象的，總是“灰色”的，總是無法全面解決任一具體實踐問題的，也就是說，抽象的理論與具體的實踐之間，總是存在著一定脫節現象的。那么，何不從一定的理論出發，直面具體的學校實踐，于一般的理論與豐富的學校實踐的結合中去探尋學校發展的方向及理論重新建構的路徑呢?可以說，關注校本，既是實踐界的渴求，更是理論工作者自覺的轉向。

第二，學校在教育中所處的位置使得“校本”逐步納人人們的視野。教育法令的頒定，教育政策的實行，教育方針的貫徹等等，若忽視具體的學校實踐，也就成了一紙空文;反過來，只有經由學校這一環節才能踐其言，成其行。創新何以在某些學校僅僅屬“紙上談兵”，問題就在于沒有在學校尤其是具體的學校形成一套行之有效的做法，忽視了課堂，忽視了教學，忽視了師生關系的調整等，再好的教育主張都只能是外在于學校的。此外，相對于家庭教育、社區教育等而言，學校是教育中的正規的、獨特的機構，突出學校在各類教育中的作用，把具體的、特殊的學校實踐作為教育的抓手，也是情理之中的事情。

第三，教育管理體制上的變化與學校辦學自主性的逐步擴大。鐵板一塊的、僵化的管理體制下，無所謂“校本”的問題，而惟有“官本”、“國本”，因為學校的任何活動、任何方面都是由上級主管部門所頒定的形形的條文框定了的，學校的手腳被嚴錮地束縛住了，它只是一個循規蹈矩的執行者。當今，學校的辦學自日益擴大了，一方面表現在出現了不同的學校所有制形式，另一方面表現在學校對課程、師資培訓、教學等有了更多的發言權。

教育這一“計劃經濟的最后一座堡壘”，正在逐步地適應著市場經濟大潮的沖擊，發生著這樣或那樣的變化。例如，在第三次全國教育工作會議上，提出課程分為國家課程、地方課程和學校課程三類，其中學校課程在中學階段可以占到課程總量的16%，這實際上給校本課程的實施提供了一個契機，要求學校必須要在課程層面上匯總學校教師與學生等方面的資源進行操作和實施。凡此種種，都意味著，“校本”正悄然地來到每一個教育工作者的身邊。“校本”是什么?頗難給它一個明晰的界定，其英文是S山001一base，大意為“以學校為本’、“以學校為基礎”。按我的理解，它有三方面的含義:一是為了學校，二是在學校中，三是基于學校。為了學校，意指要以改進學校實踐、解決學校所面臨的問題為指向。“改進”是其主要特征，它既指要解決學校存在的種種問題，也指要進一步提升學校的辦學水平及教育教學質量。“校本”關注的不是宏觀層面的一般問題，而是學校管理者及教師們日常遇到和巫待解決的實踐問題，所以它不會囿于某一學科的主張或某一種理論識見，而會主動吸納和利用各種有利于解決學校實際問題并提高學校質量的經驗、知識、方法、技術和理論;它不會囿于一般的籠統的決策和解決問題的模式，而會在這種決策和模式的基礎上具體分析學校的實際，探尋出解決具體問題的具體對策。

它把解決具體問題放在第一位，并不等于無助于也不關心宏觀決策和一般理論，它只是更強調從具體、特殊到一般和普遍，更強調已有的決策和理論體現在從抽象到具體的過程中，更強調已有的決策和理論都須受學校實踐的檢驗、修正、補充甚至是證偽。在學校中，意指要樹立這樣一種觀念，即學校自身的問題，要由學校中人來解決，要經由學校校長、教師的共同探討、分析來解決，所形成的解決問題的諸種方案要在學校中加以有效實施。真正對學校問題有發言權的，是校長、教師，“局外人”—那些專業研究人員、社區的行政領導以及上級部門的領導等，很難對學校的實際問題有真切的體會和全面的把握。校長和教師在學校生活中，有行動的目的、責任，能夠體察實踐活動、背景以及有關現象的種種變化，能夠通過實踐檢驗理論、方案、計劃的有效性和現實性，他們對學校實際問題有其他人難以替代也是不能替代的作用。他們積極、系統的反思，對學校各種方案、環境、行動等的深刻理解和洞察，是學校不斷提升水平的關鍵。基于學校，意指要從學校的實際出發，所組織的各種培訓、所展開的各類研究、所設計的各門課程等，都應充分考慮學校的實際，挖掘學校所存在的種種潛力，讓學校資源更充分地利用起來，讓學校的生命活力釋放的更徹底。雖然在學校生活中，也會出現專業研究人員或其他人員參與的情況，但這種參與意圖不在于形成一個凌駕于學校教師之上的一個群體，而是發展成一個共同體，與學校教師一道去解決學校業已存在的問題。換一種表述方式，也就是學校外的人員應服務于解決學校問題的需要，他們深人現場，直接參與從計劃到評價的實際工作過程，是為了找到解決學校存在問題的路徑。校本為研究者和學校實踐者共同參與研究和工作，為研究者和學校實踐者的結合提供了一個結合點，或者說一個共同活動的“場地”。

“校本”主要落實、體現在這樣四個方面:校本研究、校本培訓、校本課程和校本管理。校本研究在英美是伴隨著‘’教師即研究者”運動于20世紀60年代前后興起的，當時人們越來越多地認識到，沒有學校參與特別是教師參與的教育研究，是無法使教育研究成果很好地在教育實際中加以運用的。這方面的積極倡導者斯騰豪斯就談到:“如果沒有得到教師這一方面對研究成果的檢驗，那么就很難看到如何能夠改進教學，或如何能夠滿足課程規劃。如果教學要得到重大的改進，就必須形成一種可以使教師接受的，并有助于教學的研究傳統。”洶這種研究傳統后來逐漸演化成直指學校問題，將學校實踐活動與研究活動密切結合在一起，大力倡導學校教師參與研究的校本研究。按照歐洲教師教育協會的有關界定，校本培訓指的是源于學校發展的需要，由學校發起和規劃的，旨在滿足學校每個教師工作需要的校內培訓活動。它既可以在整個學校的水平上進行，也可以在部分部門或某一科目上進行，同時還可以是兩三所學校間相互合作地進行的。校本培訓在20世紀70年代后逐漸受到人們的關注，許多教育管理者和教師注意到，由師訓機構或某一校外教育行政部門所組織的培訓，常常不能符合學校的實際，受訓的教師所獲得的知識、技能常是外在于學校、外在于課堂的，培訓與實際工作脫節;雖然在某些情況下，也允許教師根據自己的興趣和所教學科選擇自己要受訓的課程(menu一basedCurricu-lu耐，但是個人在選擇時可能會逃避那些需要細心處理的棘手卻具有挑戰性的問題。另外由于本學校參與培訓的其他教師可能沒有選擇這些課程，教師個人在學校中也就失去了與他人分享經驗的可能性，而變得愈發孤立。