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篇1

關鍵詞：大項目教學法；實踐教學；施工組織管理

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）28-0159-03

一、引言

工程管理是一門基于土木工程技術，涉及管理、經濟、法律、信息技術、系統工程等知識的交叉學科。因此工程管理專業具有較強的綜合性和較大的專業覆蓋范圍，目前該專業的復合型與應用型之間的矛盾已經成為其發展的瓶頸。[1]《施工組織管理》課程是工程管理專業連接專業與實踐應用的主要課程之一，融合了工程施工技術與現場管理知識。現有的相關教學方法多是針對單一課程的實踐教學設計的，因此探討財經類專業如何發揮其在經濟、管理方面的優勢，進而建好《施工組織管理》課程十分有意義。

二、我校工程管理專業特色

經過多年的摸索，我校在工程管理專業的教學實踐中，探索出“一條主線、兩個方向，三個面對”的應用型創新人才的培養實踐教學模式。其中“一條主線”是指在教學中，堅持以人才培養方案為主線，以課堂教學和專業實踐能力訓練為兩翼的教學模式；“兩個方向”是指在貫徹教育部對工程管理專業課程體系統一要求的前提下，按照房地產經營管理和工程造價管理兩個培養方向形成科學、合理的科群組，在工程管理專業教學計劃的設置中采取“3+1”式培養方式，即在前三年專業教育的前提下，在本科學習的最后一年，學生可根據自己的志向，在房地產經營管理和工程造價管理培養方向中任選一個，在指導教師的輔導下，通過專業課程的實踐環節，完成畢業設計或撰寫畢業論文，最后完成全部學業；“三個面對”即在教學中徹底摒棄傳統的“填鴨式”、“滿堂灌”的教學方法，積極探索和研究“面對市場、面對企業、面對項目”的實踐教學模式[2]。本論文主要針對“三個面對”中面對項目的實踐教學方法，即大項目法在施工組織管理課程及相應的實訓課程中的應用進行探討和交流。

三、《施工組織管理》教學中存在的問題

1.理論課時外沒有獨立的課程設計。該課程教學課時共36課時，其中理論教學30課時，實踐教學6課時。因此上課時理論教學課時非常緊張，任務量大，而實踐環節因課時少，做不透徹，只能是走馬觀花，草率了事。這樣導致的結果即是實踐性環節不足，學生應用能力普遍缺乏。

2.課程設置為選修課。根據教育部1998年頒布的《普通高等學校本科專業目錄》中工程管理專業的整合調整，編寫新的培養計劃，因周課時的限額要求，在培養方案中我校工程管理專業的施工技術和施工組織管理都是按選修課進行設置，且以合班課開設。這樣一來，導致：（1）學生的重視程度不高，有的同學認為選修課就可以隨意些；（2）有的同學選修施工組織管理，可之前并沒有選修施工技術課程的學習，而施工組織管理的學習，是要以施工技術為基礎的，尤其是在施工過程的分解、施工方案討論的部分，這樣學起來就好比無根之木。

3.教學方法單一。之前由于課時緊，主要在多媒體教室完成集中授課，在第15周單位工程施工組織設計理論講完后，進行3周共6課時的實踐環節，18周結束。這也是一般的教學方法。在教學實踐中，發現存在以下問題：（1）該課程知識點多，純課堂的教學，易讓學生感覺該課程知識點密集、知識點散亂等，從而產生難學、厭學的感覺；（2）課堂上對于單位工程施工組織設計的施工方案設計、現場平面布置設計部分，雖有現場照片演示，但學生在實踐應用時仍有一定的難度，很難在頭腦中建立起彼此的聯接。

四、大項目法教學模式分析

在這幾年的教學實踐中，筆者借鑒和探索出大項目法式的教學模式，在該課程教學中取得一定的教學效果。所謂大項目教學法，是指選取有代表性的已建建設項目的全套技術資料作為教學大案例，打破專業基礎課、專業課的界限，所有開設課程均在此大案例中選取相關知識點和技術能開展教學的全程式專業教學模式，它將傳統學科教育模式轉向了就業導向模式。[3]目前大項目法在我校工程管理專業的實踐應用還僅限于工程概預算和施工組織管理這兩門課程。在施工組織課程中的應用具體從兩個層面入手，第一層面，即是將這門課程的教學本身看作是在做一個項目，將最初教學設計、到理論課程的教學、再到該課程的項目實訓協同起來考慮，這樣教與學的思路更清晰，理論與實踐課程的教學課時相對合理、充足；第二層面，即是在這門課程的理論教學多采用具體的項目進行實例講授，在實訓中則與工程概預算課程整合，采用一套具體的、完整建筑施工圖紙作為一個建設項目，讓學生針對該項目編制工程量清單、工程預算和施工組織設計，這樣實踐操作性更強、更透徹。通過教學實踐，筆者有以下幾點體會。

（一）大道至簡，理清學生的思路

1.緒論的重要性。施工組織管理是工程管理專業的主要專業課程之一，旨在培養學生獨立分析和解決建筑工程施工中有關組織計劃問題的基本能力。該課程綜合性強，學生學習過程中常感內容龐雜、思路不清，因而產生畏懼心理。為了減輕學生的心理壓力，引起對該課程的學習興趣，提高教學效果，這幾年的教學實踐，筆者深感緒論課的重要性。

在第一堂課緒論中就講明施工組織設計的實質其實就是施工計劃，而計劃對于任何一項工作的開始和進展都非常重要；管理則是針對計劃在執行過程中的監控和協調、調整和優化等工作。計劃和調整時刻在我們的生活中存在，如制訂學習計劃、制訂月生活費的使用計劃等。而針對一項建筑工程，耗資巨大、投入資源多，涉及部門單位多，持續周期長，影響范圍大，需要專門來學習現場的施工組織與管理的方法。大道至簡，這樣讓學生心里明白學習的主線，避免知識點繁多給學生帶來畏懼心理。同時強調計劃對于要按時保質保量地完成任何一件事都至關重要，以引起同學們的高度重視。

2.明確教與學的目標。建筑行業目前實際崗位上急需一大批既能在第一線從事現場操作、實施新技術的中等技術人才，又要能懂得現場各項資源的組織、優化與管理的應用創新型人才[4]。為此，明確該課程的學習目標是：了解建筑施工組織的基本知識和一般規律，掌握建筑工程流水施工和網絡計劃的基本方法，具有編制單位工程施工組織設計的能力，還能熟練應用廣聯達的招投標軟件、夢龍網絡計劃軟件、夢龍平面圖設計軟件等相關的管理軟件。在此基礎上，深入分析教材各部分內容，制定出各章的重點教學內容、一般教學內容、知識性介紹內容，然后刪繁就簡，設計出既符合教學對象特點，又滿足實際需要的教學內容，以做到教學中胸中有數，深淺有度。

3.重點、難點要突出。重、難點突出易讓學生在學習過程中主次分明，思路清晰。該課程中流水施工、單代號網絡計劃、單代號搭接網絡計劃、雙代號網絡計劃圖是該課程的重點內容。同時橫道圖與單、雙代號網絡圖是制訂計劃的方法和表現形式，是個技術問題，其核心的思想即是要盡可能地保證各施工隊伍連續地流水作業，在滿足質量及安全的前提下，滿足施工工藝展開的順序和要求的必要的間歇條件下，現場施工隊伍和施工機械不窩工。針對不同要求、不同規模、不同復雜程度的工程宜采用與之特點相適應的形式。該課程的難點在單代號搭接網絡計劃和網絡計劃優化部分。搭接網絡計劃中主要是有四種基本搭接類型，按各自不同的搭接關系計算工作的時間參數有些煩瑣；網絡計劃優化即按照既定的約束條件，按一定的目標對初始計劃進行不斷的調整、優化，在多目標，如工期―成本優化中，要兩者協調考慮。這樣在重、難點章節理論講授中多用具體的項目進行案例教學，學生更容易將理論的學習與實際的工程項目相結合。

（二）基于大項目法的培養方案

1.調整課程培養計劃。該課程的實踐性很強，如何有效地提高學生的理論應用是一直困擾教師的問題。理論的理解掌握固然重要，實踐應用更重要，只有這樣才能讓畢業生順利地走向工作崗位。因此，合理安排該課程的理論與實訓教學就顯得至關重要。在新的培養方案中，理論在第6學期進行36課時，實訓在緊接的第7學期（第7～12周）進行18課時，安排在工程概預算課的實訓（第1～6周）之后，進行集中指導，第13～18周進行分散指導。這樣安排，理論課時間充足，實踐環節雖只有18課時，但學生是在完整的1個學期的課程內和課余時間進行綜合的大項目實訓，包括工程的施工組織設計和廣聯達招投標、夢龍網絡計劃、夢龍平面圖設計等相關軟件的實際操作應用，使得理論與實訓一體化，更合理，更透徹。

2.大項目教學法在理論教學部分的實施。在該課程的重、難點章節的教學主要是通過具體某工程或是該工程的分部工程進行案例教學。如在流水施工的章節，用2號教學樓的基礎工程進行舉例；在網絡計劃的優化中，采用歷年的注冊造價工程師、注冊建造師、注冊監理工程師考試中案例分析部分與網絡計劃和網絡優化相關的真題進行舉例并分析講解。這樣通過具體的案例分析，綜合性和難度相當，使學生將理論知識深入了解，同時也有利于學生將來參加相關的注冊執業資格的考試。

3.大項目教學法在實踐教學部分的具體實施。通過探索，在培養計劃中，將施工組織管理課程與工程概預算兩門課程的實訓都放在第7學期進行，這樣更有利于用大項目教學法的落實。目前的實際操作是6位任課老師一起討論協商，最后兩兩成組分別指導工程管理同年級的3個班，各班選定一套具體的工程圖紙（藍圖），在第1～6周的時間指導學生對此工程進行工程量計算、編制工程量清單，學習廣聯達預算軟件；在此基礎上，第7～12周的時間指導學生對該工程進行施工組織設計，學習廣聯達的招投標軟件、夢龍網絡計劃軟件、夢龍平面圖設計軟件；13～17周完善成果；18周交最終成果。

在教學中探索出，在學生初學用夢龍軟件繪制網絡計劃時，可按以下步驟進行，如圖1所示。即先用EXCEL編制進度分析表，其目的在于先讓學生掌握施工過程的劃分。劃分施工過程是初學者的一個瓶頸。在EXCEL進度分析表中，可以輸入施工段數、各分部分項工程量、施工隊人數、時間定額或產量定額等參數，流水節拍值即可用向上取正的ROUNDUP函數編成公式計算，非常方便。待工作分解即施工過程劃分合理后，工作之間的邏輯關系都明確了，計算出流水節拍，直接繪制橫道圖，可先檢查核對工期，如不滿足要求，可先進行簡單調整優化。在此基礎上，再用夢龍軟件進行雙代號時標網絡圖的繪制，這樣工作之間的邏輯關系簡單明了，繪制起來不易出錯。通過教學實踐，發現這種方法非常適合初學者。

五、結論

通過以上對大項目法在課程應用中的分析，得到以下結論：（1）大項目法是以真實項目為載體的綜合實訓方法，非常有利于學生理論應用能力的提高。如：①通過藍圖的閱讀，能對大一所學的制圖理論進行實戰應用，并學習查閱現行的設計規范，讀圖能力大大提高；②前期工程概預算的實訓中，工程量的計算等為施工組織設計提供有效的數據基礎；③學生針對真實的工程藍圖，能夠獨立完成從識圖、工程量清單編制、組價，再到施工方案討論、進度計劃的分析和繪制、對廣聯達及夢龍軟件的學習應用，繪制雙代號時標網絡計劃和施工現場平面圖。（2）大項目法用于該課程教學是透徹地針對一個具體的工程實訓模擬，這使學生的實際應用能力和動手操作能力大大提高。可見大項目法延伸到其他的專業課如建筑制圖、房屋建筑學等的實訓，可以提高工程管理專業學生的實踐應用能力和創新能力。

參考文獻：

[1]黃大文，李立新，陳興海.工程管理專業應用型本科人才培養模式探索[J].高等工程教育研究，2007.

[2]尚宇梅.財經類院校工程管理專業人才培養模式探索[J].科技與教育，2008，（10）.

篇2

關鍵詞：道；法；術；教學質量管理

中圖分類號：G40 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2012）11-0055-03

全面提高教學質量是基礎教育改革發展的核心任務，也是一所學校生存與發展的生命線。因此，教學質量問題一直是教育理論界和一線教育工作者研究的一項重要課題。但縱觀以往關于教學質量的研究成果，我們可以發現，大多數研究都集中在“術”——也就是操作層面上，即探討的都是如何提高教學質量，而對“道”以及“法”——即對“教學質量管理”這一本體的理論研究，對介乎理念與策略之間的“教學質量管理”的原則研究卻并不深入。“道”是事物發展的規律，“術”是規律指導下的方法，而“法”則是“道”與“術”之間溝通的橋梁。《大學》中有一句話：“物有本末，事有終始，知所先后，則近道矣。”這句話道破了“道與術”的玄機。意思就是我們首先要把握“道”，認清什么是事物的根本和原因。因此，本文擬從“道、法、術”這三個層面，對新課程理念下的教學質量管理的認識以及對在這一內涵理解基礎上的教學質量管理的原則和策略進行研討。

一、教學質量管理之“道”：以人為本的教學質量管理觀

（一）對教學質量內涵的理解

《教育大辭典》中對“教育質量”的解釋是：對教育水平高低和效果優劣的評價，并以學生的優劣程度來衡量教育質量的好壞、高低。但“教學質量是什么”在教育學的各種專著中沒有系統的論述。在普羅大眾乃至很多教育工作者的意識中，“教學質量”就是一個地區、一所學校、一個班級在各級各類考試中的成績；而另有人將“教學質量”等同于“學業水平”。以上兩種觀點顯然都是片面的。持有這兩種觀點的教育工作者，在教學目標上必然重分數而輕素質；在教學內容上必然重知識傳授而輕能力培養；在教學方法上必然重識記、練習而輕實踐、體驗，在教學評價上必然重甄別而輕過程評價等等。因此，我們有必要正本清源，對教學質量的內涵進行深度挖掘，并藉此形成符合社會發展要求的教學質量管理觀。

筆者認為，教學質量的內涵是指教學活動的產品——學生的質量，學生的成就水平和學生在學校教學中所獲得的知識、能力及價值觀，為其離開學校以后的生活作準備以及滿足既定目標的適用性程度。由于社會發展對人才的質量要求越來越高，因而教學質量是一個不斷變化和發展的動態概念。不同時期，教學質量的內涵與外延不盡相同。第八次基礎教育課程改革的具體目標中對課程結構、課程內容、課程實施以及課程評價都提出了具體的要求，特別在評價上，要求建立促進學生全面發展的評價體系、促進教師不斷提高的評價體系、促進課程不斷發展的評價體系，并繼續改革和完善考試制度等。因此，我們對教學質量內涵的理解，應該更多地關注人才培養，關注為學生的全面發展、終身發展奠基。

（二）教學質量管理觀的重建

教育發展史上曾經盛行過英才教育，我國古代的科舉考試就是其一。英才教育的目的就是選拔所謂“適合教育的人”，因此，所使用的教學質量管理的手段即為選拔性考試。隨著中小學教育普及程度的提高，英才教育逐漸被大眾教育所取代，教育的選拔功能也在逐步減弱。大眾教育的質量管理以評價為中心，開始關注教和學的過程。但在教學質量標準問題上，以評價為中心的教育教學質量管理模式和選拔性考試教育教學質量管理模式并沒有實質性的區別，仍舊強調終結性評價。

基于以上對教學質量內涵的認識和對教育教學質量管理觀演進的了解和分析，筆者認為，新課程背景下的教學質量管理，應該是以人為本，以人的全面發展為本的管理。

首先，教學質量管理應該充分關注學生的需求。英國教育家約翰·懷特說過：教育應該增進受教育者的幸福。的確，讓學生在學習中獲得幸福感是教育最主要和最重要的目的。而教學質量管理就是要促使這個目的得以順利實現。

其次，教學質量管理應該促進學生全面、均衡發展。第八次基礎教育改革的根本目標是造就新型公民，而新型公民素質發展的核心在于品德，重點在創新精神和實踐能力。新型公民，還應該是科學和人文精神并重的“全人”，具有環境意識，能形成終身學習的基礎，具有和諧的個性等。因此，使學生的整體素質得到全面、均衡的發展，應該是教學質量管理的要務。

二、教學質量管理之“法”：“三全”教學質量管理原則

基于以上認識，筆者認為，“以人為本”的教學質量管理必須遵循以下原則：

（一）全員管理的原則

在學校常規崗位設置中，校級有主持全面工作的校長和分管校長；中層有教導處主任和各科分管主任；基層設有科級組長、班主任、科任教師、備課組長等崗位。盡管學校各個崗位的職責不同，但教學是學校的中心工作。除了教師和教學管理人員負有教學質量管理的責任以外，學校的教輔人員等同樣負有支持、配合教學質量監控工作的責任，因此，教學質量的管理過程中強調全員參與，必須落實到每一位教職員工的工作之中。要加強全員教育和培訓，讓每一個教職員工明確各自的職責，具備強烈的服務意識和質量意識，樂于并積極實施質量管理。另外，要強調團隊合作。除了明確各自的職責外，還要讓教職員工明確自己是整個“質量鏈”中的一環，個體之間要相互配合，不斷提高管理質量和水平。

（二）全面管理的原則

教學質量管理強調全面性。其中包含兩層意思：一是強調學生的全面發展；二是要對學校的教育、教學、科研、行政、后勤等工作進行全面設計并全面進行質量控制。教學質量的提高，主陣地是課堂，教學自然是中心環節，但不能就事論事，將教學質量片面化、狹隘化，將提高教學質量的任務限定在教導處這一個部門。教學質量管理是個系統工程，需要各部門、各條線的通力合作，因此，提高教學質量的任務也應該是學校中每一個部門和條線的主要工作任務。

（三）全程管理的原則

堅持教學質量管理的全程性。強調過程管理。緊緊抓住教育、教學的每一個環節和階段，輔以階段性目標，以每一個階段性目標的不斷實現來促進教學質量的提高。另外，強調不斷地改進和提高。一個階段出現了質量問題，要馬上分析原因并提出改進措施，組織改進實施后，要及時進行檢測評價，促使教學質量實現螺旋式上升。

三、教學質量管理之“術”：教學質量管理策略

筆者認為，全面提高教學質量是一項完整而龐大的系統工程，需要政策支持、制度保障、人財物的配備、監測體系的運行等等，作為學校管理者，要對教學質量進行綜合管理，但更要抓住主要問題。下面，筆者就教學計劃、實施、檢查、評價等教學過程主要環節的質量管理進行如下的研討和闡述。

（一）科學地制訂教學計劃

教學計劃（課程計劃）是課程設置的整體規劃，它規定不同課程類型相互結構的方式，也規定了不同課程管理學習方式的要求及其所占比例，規定了學校應設置的學科、課程開設的順序及課時分配，并對學期、學年、假期進行劃分。

1.開齊開好各類課程。

從教學的本質來看，教學過程是教師和學生共同生長、共同發展的過程。而學生的發展，應該是指學生綜合素養的全面提高。本次課改將國家課程、地方課程、校本課程這三類課程作為基礎教育課程的整體。無論哪一種課程，都是課程結構中不可或缺的一部分，都承擔著各自獨特的育人功能，都是學生綜合素養提高的重要途徑。因此，學校要開齊開足這三類課程，不能偏廢其中的任何一類；也不能將學生的綜合素養等同于學科成績，而對國家課程中的學科課程過分重視，從而加重學生的學業負擔。另外，在地方課程和校本課程開發的過程中，要關注課程資源的豐富性和層次性，以此開闊學生的視野，拓展學生的知識結構；要體現課程內容的多樣性，便于學生選擇，以此體現適切性，發展學生個性特長等等。

2.精心設計教學過程。

通過集體備課研討，發揮教師的團隊合作精神，激發教師多角度地分析教學內容，把握教學的重點和難點。促使教師科學地制訂符合學生實際的教學目標，并在目標的引領下，采取合理的方法和手段進行教學流程的設計。

（二）有效地實施教學過程

所謂有效教學，是指在教學中，教師對學生傳授知識、培養能力和學生掌握教學的有效知識量（即新觀點、新材料、學生不知、不懂的，學生有所得、有所感的內容）的程度達到了有效教學時間和總教學時間的最大比值，最大限度減少教學浪費的過程。為了保障和提高常態課堂的教學質量，學校應安排相應的教師專業發展活動、集體備課活動、學科教研活動等，并建立完善課堂教學常規要求、教研活動的形式和要求，教師崗位職責、績效考核制度等規章制度，以保證學校課程計劃的實施。

（三）嚴謹地實施教學檢查

實施教學質量管理，必須對學校課程計劃實施過程的相關因素進行系統監控，及時發現問題，采取適當措施，保證教學質量的提高。比如，學校行政領導及教研組長以聽隨堂課、積極上好研究課的方式進行有效課堂的過程管理；語數英學科推行命題責任制、綜合學科加強課堂教學考核管理等進行教學質量的過程管理。

另外，還可運用信息技術，形成動態的分析系統。學校要用好現代教育裝備，幫助教師掌握現代教育信息技術，運用網絡和計算機軟件對教學質量監控過程中產生的大量數據進行信息化處理，使學校、教師、學生及時獲取教學過程的各種反饋信息，提高教學質量監控的有效性。

（四）合理地實施教學評價

隨著以人格和諧發展為核心理念的文化價值觀的確立，教學的主流精神已從單純地關注知識、能力等問題轉向對個性發展、個性教育的關注。因此，時代需要與以人格和諧發展為核心理念的文化價值觀相一致的、反映時代精神的教學評價。新課程強調評價的多元化，包括評價主體多元化、評價內容多元化以及評價方式多元化。

多元化學生評價應注重評價的定量分析與定性分析的統一，以相互結合的方式呈現，以定性描述為主。定性分析能更多地關注學生掌握了什么，展示學生的學習狀況及進步狀況，能夠更逼真地反映教育現象。

Dao， Fa， and Shu： Practice and Reflection on New-Curriculum-Based

Teaching Quality Administration

LU Li-ling

（Zhu Diwen Primary School， Taicang 215400， China）

篇3

科研院所知識管理探索實踐

一、提高認識，加強科研院所知識管理實施的緊迫性與必要性

（一）科研院所知識流失的現狀迫切要求科研院所實行知識管理

目前，科研院所對結果性知識的儲存，設計的過程性知識的共享主要以“一幫一”師徒為載體，而非師徒之間的知識交流不足，不同型號、不同部門、不同崗位之間共用的知識技術重復勞動，不能最終形成科研院所的知識合力。很多員工經常抱怨工作開展難度大，流程彎曲、效率低下等等。因此，科研院所必須實施知識管理，增強知識共享來擺脫目前的現狀。

（二）知識管理是提升科研院所研制能力和技術水平的科學方法

知識管理的開展，一方面，把以前經歷過的型號設計經驗、知識、挖掘出來，整理出來，用最短的時間、最高的效率變成院內年輕設計隊伍的營養，在較短的時間內成就一支有一定經驗和戰斗力的設計隊伍；另一方面，以最快、最有效的方法，把當前進行的型號設計中的經驗、知識、流程和方法沉淀下來，轉變成具有競爭力的智力資本，從根本上解決知識的積累和傳承、減少重復設計、提高工作效率和質量，進而帶動未來型號設計和創新。

（三）知識管理是促進科研院所綜合管理能力升級的有效手段

知識管理可以實現管理流程的優化。可以完善科研院所關鍵戰略流程、關鍵運營流程、關鍵業務流程、職能業務流程，幫助科研院所選擇和執行最合適的流程，減少某些有效性不高的計劃和安排，在流程創新上做出貢獻。科研院所可以把人力資源培訓工作的成果積累下來，更可在各部門進行討論、交流和分享，大大提高知識傳遞的效率。

二、知識管理過程中要解決的幾個關鍵問題

（一）領導者的重視與大力支持

領導者對知識管理重視程度與支持對知識管理效能的發揮有著正向關系。領導者通過鼓勵與指導，顯示出與員工分享與提供自己知識、持續學習與搜尋新知識的意愿，可以影響與增強員工參與知識管理的意向；在建立知識網絡與管理知識的過程中領導者通過有效的使用技術人員，對知識儲存、交流與共享等多種特征的成功推進方面起到催化作用。因此，領導者應在行動與資源上重視與支持知識管理活動，積極投入到知識管理活動中。

（二）科研院所文化的影響與推動

科研院所要營造一種“共享共榮”的知識文化氛圍。在知識文化氛圍中，要求團隊管理者要擁有鼓勵知識共享和知識創新的核心理念，積極地為團隊營造一種全員共享學習的寬松組織環境；要求團隊有完善的以知識共享和創新為導向的激勵機制，要求創新團隊的每一位員工參與知識共享和創新的行為都有相應的客觀評價標準；要求共享與交流不僅在具有相同知識結構的人員之間進行，更應積極倡導和推動擁有不同知識結構成員之間進行高跨度、多角度和多層次地共享和交流，這樣就能使隱形知識顯性化、離散知識結構化、拓寬知識創新的空間。

（三）強大的信息化技術作為支撐

在知識管理的開展過程中，要進行知識的沉淀、共享、學習、應用、創新，必須要有強大的信息化技術作為支撐。只有以強大的信息化系統作基礎，才能完成統一門戶、建立搜索引擎、知識集成和在數字化協同設計平臺上實現智能計算機輔助設計等創新工作。強大的信息技術不僅加快信息傳送的速度、擴大了信息獲取的范圍，而且提高了各類信息的有序化程度，還有助于解決知識創新過程中的知識產權保護問題。知識管理的各種功能和服務都需要依靠信息技術來實現。

（四）始終堅持知識的共享、交流、學習與創新

知識共享主要包含兩個方面的內容：一是知識所有者向組織貢獻自己的知識，使個人知識變成集體的顯性知識，從而不斷壯大集體顯性知識；二是個人從集體知識或知識庫中吸收新知識，豐富自己的隱性知識。

三、積極探索科研院所有效的知識管理運行體系

（一）做好知識管理系統的頂層構架

先通過調查科研院所現有信息系統和現有實施條件，從而使知識管理系統的開發更具針對性。由于科研院所大都經歷過連續多年的型號研制磨練，已經建立了相對規范的設計體系，設計團隊積累了比較豐富的設計經驗，在目前條件下，知識共享和提高是關鍵。因此，科研院所不必完全遵循知識管理的一般進程，可以打破常規，從知識的共享開始，找到知識管理工作的突破口。

（二）搭建支持知識管理的組織構架和管理系統

科研院所應以產品全過程的知識管理為抓手，以知識庫、特別是標準設計模塊的建設和管理為推進手段，以知識沉淀、知識共享、知識學習、知識應用、知識創新等主要環節為管控要素，以建立知識共享的大科研院所文化、清晰地知識管理業務流程、簡明活潑的知識管理信息平臺，標準技術規范、設計工作流程和設計工作樣板為核心，以知識管理系統的實用性、有效性為KPI，多系統協調推進，形成科研院所的知識管理系統。主要包括知識發現系統、知識存儲系統、知識獲取系統和知識應用系統。

（三）知識創造和轉移的激勵措施

科研院所需要建立一套與現行人力資源業績評估流程相符的獎勵和表揚機制，鼓勵個人交流知識。克服對“知識分享”的保留意見，這一機制專門獎勵那些貢獻高質量知識的員工和使用者。如對基層管理人員要充分授權，給予其一定的自主決策的權利，實施“參與激勵”，使其充分發揮自主性與創造性，為科研院所的發展出謀劃策；對于服務人員，宜通過標準化的指標和物質賞罰來進行激勵和約束；對于中層管理人員，應該實施職業生涯的規劃，幫助其規劃未來的職業道路；對于工程技術人員，應該推行比較寬松的彈性管理，提供培訓激勵和參與激勵等相結合的多種激勵方法。

篇4

關鍵詞：本科生導師制；學生工作；教書育人；素質教育

一、引言

本科生導師制度已成為提高本科教育質量的重要措施之一，是課堂教學、實踐教學、創新教學的重要支撐和有益補充。對于推動我國高等教育內涵式發展，培養德才兼備、知行合一的人才，促進學生全面人格的塑造具有重要意義。秉承中國礦業大學（北京）辦精、辦強、辦特色的辦學理念，以研究型本科教育為特色，以探索創新型人才培養模式為宗旨，力學與建筑工程學院在2012年實施基于創新教學本科生導師制的基礎上，2014年9月全面推行覆蓋全體本科生、貫穿本科教育全過程的本科生全程導師制。新生入學三周內，學院根據具體情況，按照數量均衡、合理搭配的原則，為每位學生統籌安排導師并制訂了多種具體措施來全面推動本科生全程導師制的實施。通過三年來的探索，學院形成了百家齊放、教學相長的良好局面，打造了優模式、多方面、高素質、全方位的人才培養模式。在我院立德樹人、因材施教、團隊建設、學生個性化成長等方面起到了積極的作用。

二、我院本科生導師制的管理模式探索

目前我院已為2016級304人、2015級268人、2014級238人的三個年級入校學生實施了導師制，其中有“城市地下空間工程”“工程力學”“土木工程”“建筑學”專業，共選派本科生導師82人（教授25人、副教授及高工25人、講師及實驗師32人），生師比為10.68，為導師制提供了良好的保障。

各導師團隊在《中國礦業大學（北京）力學與建筑工程學院本科生導師制實施辦法》的指導下，百花齊放，開展了一系列探索。在兩年的探索過程中，形成了獨具特色的管理模式，凝練出了適合本團隊的本科生導師制下的學生管理模式的具體工作目標、工作內容及評價方法。探究出了適應本團隊的本科生不同學習階段身心特點的融合個性化和專業性的管理模式和教育方法，提煉出了本團隊的本科生導師制建設在本科大學不同的發展階段的工作模式和內容。均取得了不錯的效果，學院也形成了百家爭鳴、共建促英才的良好氛圍。

1.“產學研”結合型育人模式分析

我院教師承擔了國家重點項目，自然科學基金在內的縱橫向科研項目二百余項，均涉及學科前沿的研究，并有著豐富的現場實踐經驗和企業合作能力。通過本科生導師制的實施，導師為本科生提供了切實參與科學研究活動的有效途徑和方式，使學生盡早進入實驗室、科研項目和團隊。為拓寬學生學術視野，了解學科發展前沿創造了有利條件。學生通過參與老師的科研項目，走出去參與專業實習，開闊了視野，豐富了專業知識，增強了自信。不再是單一的本科課堂的壓縮餅干模式，摒棄了單獨依靠課堂“教師教，學生聽”這類束縛學生心智開發的傳統模式。項目課題小組的每周匯報對于提高學生的綜合能力，在相互切磋中培養開放吸收、不斷探索的科研精神，增強師生互動、同門互助也有著積極的作用。并形成了以項目為導向的本科生導師制下，導師、研究生、本科生的“產學研”相結合的協同育人模式。

2.以導師為核心的圈層結構育人模式

本科生全程導師制構筑以導師為核心，以所輔導的低年級學生為內圍，博士生、碩士生、高年級本科生為支撐的圈層結構。導師通過與學生定期見面，指導規劃、指導學習、指導研究、立德樹人來發揮核心作用，為學生明確發展路徑。支撐層的高年級本科生特別是研究生按照導師的要求，負責學生的日常聯系、交流和溝通，發揮智力生態的育人效應。

3.“亦師亦父”―師徒式導師親情式個人指導模式分析

“一日為師，終身為父。”“桃李不言，下自成蹊。”尊師重道，自古以來就是中華民族的傳統美德。通過本科生導師制的實施，拉近了師生之間的距離，構建了新型的師生關系。導師親自指導學生，打破了傳統教育中漸行漸遠的師生關系；師生頻繁接觸互動，有助于學生提高素養，在高層次上重構了親密互動、教學相長、和諧相容的新型師生關系。全方位關注學生成長成才，對于家庭有困難、學習基礎差的學生，導師潤物細無聲，默默關注，清風化雨，鼓勵他們堅強成長，直至學有所成；在學生遭遇重大困難時，導師不遺余力，傾囊相助。特別是我院維吾爾族學生，在導師的鼓勵下，立志畢業后在家鄉興辦漢語學堂。

4.以新媒體為向導，做網絡良師

以互聯網和智能手持終端設備為主體的虛擬空間越來越成為青年學生學習、交際、娛樂的重要介質，在大學生的思維模式、行為習慣、語言方式、心理意識等方面產生了重要的影響。在新形勢下，我院本科生導師制實施中，以新媒體為向導，做網絡良師，利用微信群、慕課等形式，全天候無縫對接學生，掌握學生的思想動態。通過新媒體平臺，促進師生吐露心聲，展示才華。以學生喜聞樂見的方式，做學生的知心朋友，開展心靈引航、就業指導等工作。

三、本科生導師制學生反饋情況

截至2016年9月，以力建學院2014級、2015級本本科生為調查對象，對導師制開展工作情況和學生需求進行了問卷調查，共450名學生參與，占總人數的90.69%。從調查結果看，本科生導師制對于增強學生創新精神、創業意識和創新創業能力，整體提升人才培養質量取得了很好的成效。

結果表明，導師制總體開展情況良好，師生關系融洽；在學生需求上，學生對于就業指導、學習指導、科研水平指導、社會實踐、心理教育、人H交往、思想教育等各方面的需求均超過60%，即大多數學生希望導師給予全方位指導。在指導方式上，76%的學生對固定場所指導很滿意，但也希望豐富形式，如通過活動、網絡等的指導方式與導師更貼近。希望集體指導與導師個人指導相結合的占69%以上。

四、對本科生導師制學生管理模式的總結及建議

力建學院在導師制的運行體制、學生管理模式方面的探討經過兩年來的實踐，積累了一定的經驗。學生整體風貌的提升，掛科率的減少，獲獎情況等均展示了本科生導師制實施的初步成效。本文通過總結各導師團隊所做的一些有益的探討，認為本科生導師制下的這幾種學生管理模式和方向值得借鑒和進一步完善。一是加強新媒體網絡陣地建設，通過互聯網延展性地開展本科生導師制工作，做學生的網絡良師。二是關注學生的全面成長成才，潛移默化地給予學生細致的指導。三是以項目為導向培養學生自主學習能力和獨立思考的科研思維。四是加強導師團隊建設，構建研究生輔導本科生、高年級本科生輔導低年級本科生的縱向鏈式學習科研團隊，明確協助輔導的學生的職責，建立激勵措施，彌補師生比的不足，形成導師團隊間的良性互補關系。

參考文獻：

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關鍵詞：職校教師；課程觀；任務引領型課程

中圖分類號：G715 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2015）06-0044-04

新的課程理論轉化為課程實踐必須經由教師才能實現，因此，在新一輪的課程改革中，教師的主體地位受到了前所未有的重視，教師成為課程改革能否成功的關鍵。特別是在項目課程實施的過程中，更要求教師成為課程的探索者和研究者。新的課程改革需要教師的參與，作為課程實際變革的主體，教師是否具有課程觀以及具有什么樣的課程觀，對課程改革有著重要影響，并直接決定課程改革的實施效果。

一、對課程觀的理解

一般來說，課程觀是指人們對課程本質的基本看法和觀點，對知識來源的不同回答會形成不同的課程觀。課程所涉及的一系列問題，如課程的目標、內容、過程、實施、評價等，對這些問題的不同回答即構成了不同的課程觀。在對如何確定課程目標、選擇課程內容、進行課程實施和課程評價等問題進行回答的同時也形成了課程目標觀、課程內容觀、課程實施觀以及課程評價觀。由此可見，課程觀涉及課程的方方面面，一位教師持有何種課程觀會影響到教師的教學態度、教學方式與教學策略，進而影響到教師的教學行為和學生的發展。

本文課程觀的概念皆是指被教師個體理解且接受的對課程所持有的基本看法和觀點，教師持有何種課程觀也會因教師個體的差異而不同。只有當一種課程觀念真正被教師理解接受，這種課程觀才會影響到教師，且指導和改變教師的教學行為。

二、幾種典型的課程觀理論

目前，我國職業教育正處于從傳統的以學科課程為主體的課程模式轉向以任務引領型課程為主體的課程模式階段。課程模式的轉換即意味著課程觀念的轉變。筆者擬梳理幾種典型的課程觀，進而從任務引領型課程觀的角度來闡述教師所持有的科學課程觀的應然要求。

（一）理性主義課程觀

理性主義課程觀也稱作學科中心主義課程觀，這種課程觀認為“課程即學科”或“課程即學科的總和”，課程的價值在于為學生的未來生活提供充足的理論準備。這種課程觀堅持分科設置課程，并以知識的邏輯線索來組織和設計課程內容。以布魯納為代表的結構主義課程理論認為，任何一門學科都有它基本的知識結構，任何知識都可以用一種簡單明了的形式呈現出來，使每個學生都能理解。學生學習的主要任務是掌握該門學科基本的知識結構，在頭腦中形成相應的知識體系，教學的任務在于讓學生形成這種認知結構。為此，在教學活動中必須把各門學科基本結構的學習放在中心地位上。

在我國目前的職業教育課程體系中，傳統的學科中心主義課程觀的痕跡還是很重，教師在課程教學中仍然很難擺脫傳統的學科課程教學模式，學科課程在教師的腦海中已經根深蒂固，而現如今的項目課程改革正是將矛頭對準了學科課程。

（二）經驗主義課程觀

經驗主義課程觀認為“人”是課程的主體因素，教育來源于經驗，知識來源于學生在活動中收獲的實際經驗。這種課程觀主張從人的本性出發，以人的內在天性為中心來組織課程，要充分發揮學生的主觀能動性，在活動體驗中收獲知識，而非一味地服從課程，被動地接受知識。杜威的經驗主義課程觀極具代表性，他主張教育內容要與學生的實際生活相聯系，要以學生天性為中心，以學生經驗為中心，在課程教學中要用“以學生為中心”代替“以教師為中心”。

與理性主義課程觀相比，這種課程觀實現了從重視知識和理性轉變為重視學生的存在以及學生經驗的價值，強調從學生實際出發來組織課程。

（三）建構主義課程觀

建構主義課程觀認為學習是學習者的一種主動建構活動，學習的過程是讓學生主動、積極建構的過程，不僅包括新知識的意義建構，也包含對原有知識的改組。教師在這個過程中只是外部指導者和情境創設者，根據學生的需要提供幫助，學生借助教師提供的支架主動學習并構建知識體系。建構主義在教學中強調把所學的知識與一定的真實任務情境掛鉤，用真實情境來呈現問題，營造解決問題的情境。知識具有情境性，任何脫離一定情境的知識嚴格地說只是一種符號，知識的獲得是認知主體在特定情境中按照自己的目的對意義的重新構建。

建構主義課程觀主張課程目標是隨著教學過程的展開自然生成的目標，強調過程性，是教育情境的產物和問題解決的結果，也就是說個體的目標是在不斷的生成當中，沒有一個終極目標。

（四）多爾的后現代主義課程觀

多爾的后現代主義課程觀是在批判泰勒封閉的、線性的、因果關系的課程模式的基礎上提出來的。他認為課程應該是建構性的和非線性的，是形成性的而非事先預定好的。課程是一種生成性的過程活動，所有的課程參與者都可以參與其中，應打破教師的絕對權威地位，課程是師生一起不斷發現和探索的過程。在批判和繼承的基礎上，多爾構建出了以“4R”標準為核心的后現代課程理論。

在后現代主義課程觀的指導下，課程目標的設置和課程內容的選擇都應該具有豐富多樣性、不確定性和生成性，打破線性、機械的課程目標設置和課程內容選擇。在教學過程中，打破教師的絕對權威地位，改變以往教師一味灌輸式地闡釋知識，要求師生共同參與、對話和反思。

三、職校教師課程觀的應然要求

面對傳統學科中心主義課程觀深入人心的現狀，職校教師不僅要破除傳統課程觀對自己的束縛，樹立科學合理的課程觀，更要能夠在職業教育體系下建立與職業教育實際發展相適應的課程觀念。那么，職校教師到底要樹立怎樣的課程觀呢？我們所提出的科學課程觀究竟包括哪些方面呢？從前文對幾種典型課程觀理論的論述中，我們可以看出科學的課程觀應包括以下幾個方面。

（一）科學的課程目標觀

傳統的學科主義課程觀主張的課程目標是為學生未來生活做準備的“生活準備說”，泰勒的課程模式也是把課程目標的設置放在首位，課程的目標早在課程開始實施之前就已經設置好了，教學活動是在預先設定好的課程目標指導下進行的。預先設定好的課程目標容易與學習經驗相脫節，與實際的生產活動相脫節，導致教師的教學活動被動且很難創新。科學的課程目標理應多元，沒有終極目標，強調課程目標的生成性、建構性和過程性。在職業教育的課程改革中，課程目標是隨著任務和活動的展開而生成的，是在真實的教學情境中，隨著教學任務的開展和結束而生成和完成的。項目課程強調以任務引領，以項目驅動，課程目標也隨著任務和項目而多元。

（二）科學的課程內容觀

教師不僅要完成規定內容的講授，還要總結自己的工作實踐，根據學生的身心發展規律主動合理地參與課程內容的設計，努力創設真實的教學環境，使之更加符合學生的實際學習水平。對于職業教育而言，要解構傳統的學科課程體系，就要從內容著手，改革傳統的課程內容，從具體工作崗位要求出發，建立與工作崗位和真實工作任務相聯系的課程體系，課程內容設置更貼合實際工作，確保課程內容和崗位任務的相關性。普通教育的課程內容主要是理解知識，而職業教育的課程內容主要是“做”的方法和“做”本身，做是獲得這種知識的主要途徑。徐國慶教授所主張的實踐導向的職業教育課程內容開發，即要求改變課程內容分析知識與技能、理論與實踐的二元框架，以任務為中心開發工作崗位所需要的知識和技能。科學的課程觀即是要求教師解構傳統的學科課程體系，參與課程內容的開發和設計，建立以工作任務為中心的職業教育課程體系。

（三）科學的課程過程觀

課程的預設目標和過程都可能隨著實際的工作情境變化而變化，杜威所提倡的“做中學”就反對把知識直接教給學生，強調學生在課程開展過程中獲得知識經驗，在體驗過程中學習知識和技能。特別是對于職業教育的學生來說，課程開展過程要基于學生實際的生活經驗，課程的實施和開展不能脫離了學生的實際。正如項目課程所開展的從實際工作崗位出發來開發職業教育的課程一樣，強調課程要貼合實際。在課程的實施過程中，要以學生為主體，破除傳統的教師灌輸式的教學，教師在教學過程中只是作為輔的引導者，讓學生通過完成一項工作任務來構建其知識體系。

（四）科學的課程實施觀

科學的課程實施觀主要指在“實踐導向”課程內容的要求下，學生應當按照什么樣的方式學習，以及在什么情境中學習這兩個問題。傳統的課程實施過程往往是在學科中心論的指導下，把知識灌輸給學生，但是由于職業教育的特殊性，職業教育的課程實施若是脫離了具體的實踐情境，忽視學生的經驗和體驗，那么課程實施也只能算一個“照本宣科”的過程。這就使得課程的實施基本上是一個按部就班的展開過程，容易導致教師課程意識淡薄、課堂教學方式陳舊、學生主體性不能充分發揮等一系列問題。科學的課程實施觀所倡導的應該是以工作任務為導向，努力模擬真實的工作情境，在情境中開展實踐性學習，以完成具體的一項工作任務來完成教學實踐。課程實施除了要求情境性之外，更要求知識和技能的建構性，強調在課程實施的過程中幫助學生建構知識、掌握技能。

（五）科學的課程評價觀

以“泰勒原理”為代表的課程評價強調對預設課程目標的達成情況。科學的課程評價觀要求破除評價方式和評價主體的單一性，評價方式、評價主體和評價標準都要力求多元化。新的課程改革更加注重學生自評、互評，突出知識建構的過程性評價和以工作任務模塊為基礎的階段性評價，評價標準要突出關注學生真實任務的完成情況，注重學生分析問題、解決實際問題的能力，綜合評價學生的學習。這就要求職業學校的教師在評價學生的學習時要結合學生多方面的情況，突出工作任務的完成情況。

四、如何培養職校教師科學的課程觀

從前文的論述中我們已經知道，傳統的課程觀主要表現在課程目標脫離實踐，課程內容脫離學生經驗，課程實施忽視了學生的主體性，課程評價維度和標準單一等方面。為了解構傳統的學科化傾向的課程觀，樹立真正的以實踐為導向的課程體系，就要求教師樹立科學正確的課程觀，從而來指導自己的課程實踐活動。

（一）教師需要不斷反思

教師是一個自主的活動主體，教師的教學活動實踐蘊含著巨大的可發揮的空間，教師要發揮自己的主觀能動性，自己去解析課程，深刻解讀課程內涵，對照自己的教學觀念不斷反思自己的教學行為，以自己的教學實踐活動去闡釋課程、理解課程。新一輪的課程改革要求教師能批判性地反思、主動變革和自主構建課程目標、課程內容和課程理論，自主建構和創生不同于計劃形態的課程，教師通過在實踐過程中的不斷反思和總結，探索和提高自己的教學活動能力，實現自己思想理論的突破，實現自己對課程的解讀，形成自己特有的課程風格，努力使自己成為課程的研究者，改造自己的課程。

（二）教師需要主動參與

任何一種課程理論和課程觀，最后都要落實到課程實踐。在課程實踐中，要改變以往教師作為被動的受管理者的狀態，轉向教師的主動參與和自我建設，教師要成為課程構建的主體。科學的課程觀不僅要成為教師的一種客觀需求，更要成為教師的主觀需求，只有內化于心才能外化于行，才能有效指導教師的課程實踐。教師要參與到整個課程運作過程（包括課程目標、課程內容、課程實施、課程評價）當中，在實踐中逐步總結和形成科學的課程觀，再利用科學的課程觀來指導課程實踐。以具體課程情境為依據，不斷地修正、調整和變革計劃課程，或者自主建構或創生不同于計劃形態的課程。

（三）教師定位和角色的轉變

在課程實施過程中，傳統的課程觀強調教師的權威性，科學的課程觀在課程實施過程中把教師的角色定位為“輔助者”、“支架”。在課程改革這一層面，傳統的課程觀只是把教師定位為被動的受管理者，而科學的課程觀則更加注重教師的主觀能動性，強調教師主動參與課程改革。因此，無論是在具體的課程實施層面還是在大的課程改革層面，都要轉變傳統的教師角色定位，要充分發揮教師的積極作用。在具體的課程實施層面，主張教師放手，做學生學習的“支架”，在課程改革層面，主張教師的主動參與、發揮教師在課程改革中應有的作用。

（四）學校盡量排除制度阻礙

科學課程觀的形成阻礙通常有兩方面，一是內部因素，這就涉及教師本人的意愿、能力等；二是外部因素，如學校的文化環境、學校的管理和考評制度等，這些都約束著教師科學課程觀的形成。改變已有體制，建立新體制是有很大難度的。但是，學校可以盡量減輕這些障礙的阻力，為課程改革、教師課程觀的轉變提供必要的制度環境。此外，還可以為教師提供研究和學習的機會，在教師之間創設開放、合作的課改氛圍，如教師的培訓和進修、課題研究的經費支持等。

綜上所述，科學的課程觀要求教師構建動態的課程目標，根據實際工作崗位來選擇貼近學生經驗的、多樣化、情境化的課程內容，指導學生進行有意義的反思并完成知識的意義構建，在最后能對學生的學習結果做出客觀性的評價。教師應在教學實踐中不斷地積累教學經驗，豐富課程理論，逐漸形成科學的課程觀，進而指導自己的課程實踐。

參考文獻：

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關鍵詞： 應用型本科院校 教學過程管理 節點控制法

近年來，隨著招生規模的快速擴張，我國的高等教育已經進入大眾化時代。由于受到教學資源和管理水平的制約，提高高校教學質量卻困難重重，對于處于地市州的本科院校而言，問題尤其突出。當前，許多地方本科院校建立起了校院系（或者專業教研室）三級管理、以二級學院管理為主的教學管理體制，下移管理重心，下放責權，擴大院系辦學自，以發揮院系從事教學管理的積極性和創造性。但是，從多年的教學管理實踐情況來看，如果不進行有效的過程控制，重心下移也可能會帶來目標不清、實踐環節難抓落實、教學質量滑坡等問題。

過程節點控制法在工程項目施工管理中有非常重要和比較廣泛的應用［1，2］。目前國內高校教學管理中，有不少關于教學過程某一方面的過程控制的研究［3，4］，但是尚無系統地進行教學過程節點控制的理論探索與實踐。

一、二級學院教學過程的節點控制設計與能控性分析

1.二級學院教學過程的節點控制總體設計

根據ISO的定義，過程是指一組將輸入轉化為輸出的相互關聯或相互作用的活動。一個過程的輸出是另一個過程的輸入，各個過程之間存在一定的關聯性。根據控制論原理，控制是作用者對被作用者的一種能動作用，被作用者按照作用者的作用而行動，并達到系統的預定目標［1］。對于應用型本科院校而言，在教學資源增長無法滿足學生人數增長的情況下，提高人才培養質量的關鍵在于對教學的過程進行有效控制。

要實現對二級學院教學過程的有效控制，必須認真領會《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》關于“嚴格教學管理”的精神，按照學校和學院的教學發展規劃，遵循教學發展規律，設計出周密的和切實可行的教學過程流程和節點控制法，以高效地實現對教學質量的過程監控。

教學過程的節點控制設計共分三個步驟。首先，建立教學過程節點控制的“三維體系”：一是識別節點的關鍵控制要素。教學過程需要控制的要素很多，但只有少數幾個起關鍵作用，控制住了這些關鍵要素，不僅控制住了過程，而且對過程的效率起到事半功倍的作用；二是把握節點的關鍵控制環節。教學過程活動都有它自身的內在規律和最佳路徑，識別和控制其中的關鍵環節，不僅能控制和駕馭其規律，而且會對優化對過程的性能產生影響；三是明確節點的關鍵控制責任人。過程的控制是由人來實施的，但關鍵要素和關鍵環節的控制人對過程控制具有關鍵作用。明確并落實關鍵責任人的責任，是教學過程節點控制的核心。

其次，完成教學過程節點控制中的“三個細分”。一是過程細分，即按照教學環節的流程和路徑分解為若干子過程；二是目標細分，即：按照過程細分的每一個子過程，分解為不同的子目標；三是責任細分，即：按照細分的子過程、子目標分別明確不同的責任人和具體的責任制。

最后，繪制出“教學過程節點控制圖”。圖1為我院某學年下學期教學過程總體節點控制圖。

圖1 我院某學年下學期教學管理總過程節點控制圖

2.教學過程節點控制法的能控性分析

除了人才培養這項中心工作之外，高校還需要承擔科學研究和社會服務等其他任務，因此，教學管理很容易受到教學之外各種工作的沖擊而變得不易控制甚至是支離破碎。對于地方應用型本科院校而言，只有把教學、科研和社會服務深度結合起來，才能實現所有過程的“能控”。例如，地方本科院校的科研應該以教學學術為主，以專業學術為輔，不應該把大量的精力用來爭取國家級的科研項目，而應該通過激勵措施鼓勵老師們在進行專業學術研究的同時，更多地投入精力進行教學研究，多思考如何創立以學生為中心的課堂，如何提升學生的批判思維能力，如何提高課程的實用性和先進性，等等。另一方面，地方本科院校的社會服務也應該以產業與學校的深度聯合為目標，以培養合格人才滿足地方產業需要為主，以直接為企業解決實際技術問題為輔。學校只有站在企業需要的立場上開展專業教育，而不是站在自身學科和專業發展的立場上，才能夠真正把課堂教學、課程建設、專業實習、學科競賽、畢業設計乃至學生的就業等各項工作統籌起來，為實現教學過程的“能控”創造條件。

為了真正做到所有教學過程的“能控”，需要著重從三方面入手對教學過程的“能控性”進行約束和管理。第一，要以目標責任制為“抓手”進行目標的層層落實，以倒推法進行分類和管理；第二，要分析制約教學目標實現的主要因素，為教學過程的控制提供條件保障；第三，要努力提升教學過程的管理力和執行力，其核心是教研室主任和教務科工作人員的責任意識和執行能力。責任意識可以通過教育、制度和監督來提升，而執行能力的提升主要依靠教學管理各個層次之間的有效溝通，以及分明的獎懲制度來保證。

以年度教學目標為例，以教學質量建設工程項目為核心指標，學院控制層為專業建設、人才培養方案修訂、校企合作改革等，教研室控制層為課程建設、教研項目、專業實習等，教學科控制層為常規教學、大學生學科競賽等。如此層層管理，層層落實，將極大地提升教學管理的“能控”性。

另外，教學過程控制是一個動態過程，學校的各種教學活動都不會停止、由于辦學內外環境的變化，以及各種隨機因素的影響，都會影響到教學過程的能控性，因此，教學過程的節點控制需要不斷發現新問題、解決新問題，從而實現動態的“能控”。

從我院近三年來的教學管理的經驗來看，由于我們在每學年和每學期之初總體規劃、周密設計，進而分析每個節點的能控性，真正實現了教學過程的高效的節點控制。

二、教學管理子過程的節點控制的創新實踐――以畢業論文（設計）為例

畢業論文（設計）是本科教學的一個不可替代的重要環節，畢業論文質量是教育質量和辦學水平的集中體現。盡管各高校在認識上都非常重視，也制定了不少規章制度和評價標準，但是對于畢業論文的過程有效控制卻缺乏有效的辦法。對于地方應用型本科院校而言，畢業論文（設計）過程管理尤其是面臨著與學生畢業就業的顯著矛盾。要切實提高畢業論文（設計）的質量，就必須從選題開始，明確每個節點的關鍵控制要素，把握節點的關鍵控制環節，明確節點的關鍵控制責任人。以機械類專業學生選題為例，為了培養具有創新精神的應用型人才，必須實行“工學結合”，校企聯合起來協同創新，給學生提供大量的有工程價值的、技術先進的真實課題，來源于企業的真實課題就是選題節點的關鍵控制要素；而選題節點的關鍵控制環節是校企的深度合作和實習基地的建設，也只有校企深度合作，高度互信，才能夠使得校企雙方指導教師成為實質性的選題節點的關鍵控制責任人。畢業論文（設計）的其他環節也是如此，通過過程細分、目標細分和責任細分，形成閉環的節點控制網絡圖，通過獎懲措施，達到責、權、利一致。圖2為我院機械類專業畢業論文（設計）管理節點控制圖。

圖2 機械類專業畢業論文（設計）管理節點控制圖

多年來，我院深入開展校企聯合辦學，狠抓畢業論文質量，畢業論文（設計）從選題節點開始，實現過程的節點控制，有將近50%的學生在本地企業完成了畢業論文（設計），校企雙方教師深度合作，學生所學為所用，很好地解決了畢業論文（設計）和學生就業多年來一直存在的矛盾，取得了很好的效果。

同時，我們也注意因材施教，對于考研的同學，單獨進行管理，這部分同學的選題主要來自專業教師的科研課題（橫向和縱向），這樣一方面有利于學生安心準備考試，另一方面也為學生將來讀研進行了一些有益的準備。還有一些學生，通過公開或取得專利授權，免修了畢業設計（論文）。因此，對教學過程的節點控制要有一定的靈活性，樹立以學生為中心的觀念，靈活地加以運用。

三、結語

節點控制法通過明晰教學過程控制要素、把握住關鍵環節、明晰責任人有效控制教學過程，可以實現對教學過程的有效控制，提高高校運轉效率，進而提高教學質量。值得注意的是，學校的辦學理念、大學文化等“軟實力”，同樣會對最終的教學質量的提升起到重要的作用。只有將節點控制法融合到學校教學的系統工程中，才能使得節點控制法發揮預期的作用。

參考文獻：

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關鍵詞：科學發展觀建筑 工程管理探索

十七大報告中指出：“建設資源節約型、環境友好型社會，實現速度和結構質量效益相統一、經濟發展與人口資源環境相協調，使人民在良好生態環境中生產生活，實現經濟社會永續發展。”這一論述對于建筑業的改革與發展有著根本的指導作用。因此，積極探索科學發展觀與建筑工程管理的內在聯系，用科學發展觀指導建筑工程管理，是目前建筑業面臨的一項重要任務。

1 科學發展觀對建筑工程管理的指導作用。科學發展觀是對經濟社會發展一般規律認識的深化，適合我國各行各業的發展。建筑工程是我國經濟發展中一個不可缺少的部分，由于我國建筑工程發展的水平還不成熟，目前建筑業正面臨著如何鞏固國內市場及發展國外市場，逐步使建筑工程勘察、設計、施工、管理走向正規化、合理化的問題。工程項目本身是一個系統，需要以系統方法來管理其實施，這已經是理論與實踐的共識，而科學發展觀對工程項目管理的系統性要求是將項目作為社會大系統的一個子系統來對待，要考慮其實施對社會系統的影響。建設項目本身是其所置身的大系統的一個子系統，隨著科學發展觀、可持續發展理論的建立，建設項目越來越考慮與周圍環境的協調、對可持續發展的影響，對建設項目的綠色、環保、節能的要求日益提高，這種要求必須在建設工程管理的全過程中體現出來。 在建筑領域，工程建設由于投資多、周期長、對環境影響大，其管理、實施應遵循科學發展觀的要求，即從單純的粗放的擴大投資、簡單建設轉向科學研究評價、設計、實施，減少環境污染、綠色、節能、可持續性等等。目前建設部大力提倡推廣的建筑“四節”(節能、節水、節材、節地)，以及“環保型建筑”、“綠色建筑”理念的提出就是科學發展觀在建筑業的體現。

2 科學發展觀與建筑工程管理的內在聯系。建筑工程管理是一個廣義概念，不只是建筑施工管理，還包括工程研究、論證評價和工程交付使用后的運行管理、能耗費用管理和評價等。科學發展觀與建筑工程管理的內在聯系具體在以下階段得以體現：項目論證階段。考慮滿足需要的綜合性。建筑工程起源于社會需要，包括人們居住、發展生產、社會公共生活等方面的需要，滿足種種需要是建筑業存在和發展的基礎。在經濟水平較低時，滿足一時的需要即是目的，這種活動的影響尚不在考慮之中。當社會經濟發展到一定階段，人們對生活質量及其持久性有所追求時，才會出現和諧、持續、環境等問題，這就要求建筑在滿足社會需要的同時，必須考慮滿足需要的綜合性，不能在滿足一種需要的同時帶來其他方面的損害或不利影響，要考慮其對周圍環境的影響。考慮到這一點，任何一個建設項目的提出與論證都應該是一件非常慎重的事，不能輕率決策。

項目設計階段。隨著社會的進步和人們生活水平的提高，人們對人性化的需求越來越高，從當代設計發展的趨勢來看，人性化設計越來越受到重視。所謂人性化設計，是體現“以人為本”的理念，設計的重點是考慮建筑自身及與環境的協調性。項目的設計不只是所謂的“單體”設計和結構的計算、選擇，而是要對工程與周圍環境的關系作全面、系統的分析，在滿足建筑物正常功能的同時，要更多地考慮在日后使用過程中的節能、環保等要求，這一階段特別要在設備、設施的選擇上從建筑物壽命期角度進行價值分析，選擇壽命期費用相對小的方案和設備。

項目評價階段。項目評價一般有經濟評價和社會評價兩種，在經濟評價方面主要是造價的評價，經濟評價一是收益，二是支出即費用的高低，這應從項目的生命周期性來考察，而不單單是工程建造費用和設備費用的高低。尤其是民用建筑更要重點評價其全過程的費用，應將其建造費用與壽命期使用費用折現后累加作為造價評價的基數。在社會評價方面，更是主要考慮工程與環境的協調、污染的減少等因素，符合科學發展觀的要求。

項目實施階段。考慮施工過程的人本性和對環境影響性。我國目前建筑施工現場的條件可以說是在各行各業中較差的，不論是環境、安全性、食宿、勞動保護與防護等，都離以人為本的要求甚遠，這也是施工現場多為農民工的原因。以人為本，落實起來也是很難的，在一定條件下，增加一些費用，提高一點造價能改善施工條件也是必要的。項目實施除了現場條件及環境的改善，還要考慮工程對周圍環境(如噪聲、污水、揚塵等)的影響，項目與環境的協調性等等，這些更是有待引起重視的問題。

3 如何用科學發展觀指導建筑工程管理。建筑施工企業要全面落實科學發展觀，促進企業持續、健康、協調發展，必須做到以下方面： 堅持以人為本的管理理念。堅持以人為本是科學發展觀的本質和核心。堅持以人為本，是保持企業穩定的根本，是堅持“依靠方針”的具體體現。要堅定科學發展觀在建筑工程管理中的指導作用，一是要不斷提高員工的整體素質。樹立科學的選人觀、用人觀，在培養、選拔、使用、考核等各個環節和細節上下功夫，使絕大多數員工能人盡其才，感到有盼頭；必須創建適應企業發展要求的人才成長體系，創造員工平等發展、充分發揮聰明才智的人才環境，使多數人感到競爭公平，有干頭。二要著力解決好群眾關心的突出問題。要進一步做好增加就業，減少息工待崗員工比例，積極幫助特殊困難員工解決生產生活中的困難等問題，解決好工資拖欠的問題，加大企務公開的力度，增強公開的時效性，增強企業管理的透明度，努力創造安全和諧的工作生活環境，從而調動廣大員工的生產積極性和勞動創造性，促進企業健康發展。

堅持以強化項目管理為主線。項目管理是施工企業的管理主戰場，工程項目是企業效益的源頭，是生產要素的集結地，也是企業信譽的前沿陣地，因此，抓好項目管理，研究和探索新形勢下項目管理的科學方法是施工企業落實科學發展觀的基本任務。項目管理是一個系統工程，是從施工準備開始，實施施工過程中的質量、安全、成本、工期的有效控制，向建設單位交付滿足合同要求的建筑產品的過程。任何一個環節失控，都會影響企業的社會信譽或經濟效益。管好項目，一是要有一支優秀的員工隊伍，其中，項目經理又是關鍵中的關鍵，必須加大力度，提升項目經理的綜合素質，以確保項目管理水平的提高。二是完善落實制度。項目管理工作千頭萬緒，系統性強，要順應項目管理的客觀要求，變被動管理為主動管理，變事后補救為事前控制，由條塊管理向綜合管理過渡，由“人治”向“法治”轉變，抓好制度的制定和落實。三是加強項目的過程監控。要加大工作力度，繼續對項目分期分批進行評估，對有虧損苗頭的項目，要提前介入，早做工作，挽回損失，消滅虧損；繼續開展項目執法督察，對查出和群眾反映強烈的問題，要堅決予以查處，決不姑息，確保項目健康有序運作。

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[關鍵詞]多元智能理論 課程觀 高校課程改革

一、多元智能理論

美國哈佛大學教授霍華德?加德納于上世紀八十年代提出了一種全新的有關人類智能結構的理論多元智能理論。近年來，這一理論在我國廣泛傳播，并對我國高校課程改革產生了積極的影響。

傳統的智力理論認為智力是以語言能力和數理邏輯能力為核心的、以整合方式存在的一種能力。這種智力理論對教育尤其是英才教育的發展起了很大的推動作用，但它所信奉并測試出來的能力是單一、狹隘的，它把語言能力和邏輯能力等同于綜合智力，與此相對應的就是課程開發、內容、實施、評價等方面的單一化。加德納則認為，智力的核心和衡量的標準應該是解決現實生活中實際問題的能力以及創造出社會需要的有效產品的能力。多元智能理論的內涵主要表現在以下幾個方面：

第一，人腦至少有七個不同的“智力中心”：言語的智力、邏輯的智力、視覺空間的智力、身體動覺的智力、音樂的智力、人際交往的智力以及自我反省的智力。加德納認為，對于智力應采取多維度分析的方法。

第二，這七種智力相互聯系，而且通常有一個主要或次要的智力。加德納認為，這七種智力基本上在每個人身上都是存在的，只是由于遺傳或環境等方面的原因，各種智力在每個人身上的表現程度不同。個體在獲取信息時可能主要使用某一種智力，但在做每一件事時，其他智力也要共同參與。

二、多元智力理論下的課程觀

多元智能理論的提出引起了教育界的巨大變革。目前，美國及世界各地都有不少專門的多元智能學校，并在課程實踐中有自己的課程觀。

1.課程模式的多元化

傳統的課程開發，旨在發展學生的語言智能和數理邏輯智能，教學途徑單一。通過這種課程培養出來的學生，不僅片面發展，而且沒有個性和創造性，欠缺實踐能力。而多元智能理論關照下的課程，則要求教育教學圍繞七種智能展開，通過發揮不同智能活動的作用來提高教育教學的效果。這樣，每個學生都能以適合自己智能特點的方式，通過多種途徑達到對某一特定內容的掌握。

2.課程設計的個別化

在多元智能理論看來，每個人都至少具備七項智能，只是具體到每個人身上，表現有所不同罷了。正是這些不同使得每個人的學習類型及智能類型各具獨特性。傳統上我們所認為的“差生”，只是由于其語言智能或數理邏輯智能表現不夠好，但他在其他幾項智能的表現上卻可能相當出色。從這個意義上來說，每個學生都是最優秀的，不存在智能水平高低的問題，只存在智能類型或學習類型差異的問題。如果給予適當的鼓勵和教育，每個人都能使自己的七項智能達到相當高的水平。因此，課程設計必須突出個別化和個性化，以創造適合每個學生的教育，使他們各自都能得到最好的發展。

3.課程實施的情境化

多元智能理論強調“智能的情境性”。關于“智能的情境性”，加德納認為智能的存在與發展不能離開個體已經具有的文化背景，也不能忽視這些個體已被認識或尚未被認識的潛能或傾向。在課程的開發和實施過程中要貫徹“情境化”原則，注重發揮學習者的主動性，讓學生參與到課程的開發和實施中去，使學習者本人在與環境的交互作用中更加有效地學習。

三、多元智能理論下的課程觀對我國高校課程改革的啟示

雖然多元智能理論多在我國基礎教育領域應用，但隨著我國高等教育越來越注重學生綜合素質的發展，多元智能理論對我國高教發展的影響也逐漸展現出來。單就多元智能理論的課程觀對我國高校課程改革的啟示來說，可有以下幾點：

1.課程開發的主體應該是多元化的

傳統的課程開發主要是基于學科的邏輯體系開發的，由學科專家負責。而多元主體的課程開發將打破傳統的單一國家課程體制，在一定程度上實現課程開發主體的多元化，體現三級課程體制，即國家、地方、學校、班級甚至學生都將成為課程開發的主體。這樣，由于每組開發主體以及每組開發主體中的每個人都發揮了優勢智能，集思廣益，就能夠從多個角度考慮到學生的需要，開發出真正適合學生的課程。國家只制定統一的指導綱要與總體課程結構，地方主體根據地方的實際，自主開發有地域特點的課程；學校主體主要是根據社區、學校、學生的實際，開發出有特色的課程，由全校師生相互配合、合作而真正實施這些課程。

2.課程設置應該符合學生個性化的發展

加德納認為學生各有自己的智力特點、學習類型和發展方向，所有人的智力，都可以通過高校重塑。多元智力理論要求高等學校在設置課程時，應注重學生的個性化發展的需要，要求學生以自我為建構中心，廣泛學習人文科學、自然科學和社會科學，選修多領域、多學科的核心課程，以鍛煉多種智力。為此，高校需要增設選修課，滿足不同智力類型的學生發展富有個性的素質結構。

3.課程的實施應該情境化

近年來，各種課程模式和教學方式層出不窮，但它們都只以一兩種智能為基礎，而忽略了其他智能。為了確保學生各種智能都能得到發展，我們應引導學生把身體運動智能、視覺空間智能、音樂智能、數理邏輯智能及自我認識智能等融合到學習中去，使學生可以選擇適合其智能特點的方式進行學習。在多元智能理論看來，好的課程首先應該體現人類的多元智能，使個體能以適合其智能特點的方式學習；還要適合某一特定內容的傳授或某一能力的培養。只有對于一定的情境來說某種課程模式才是最適合的。

4.評價學生的課程學習，其手段應該實行多元化

長期以來的考試和智力測驗，主要采取紙筆測驗手段，所測驗的智力也主要是語言智力和邏輯智力，這種單一片面的評價極易導致學生片面發展。多元智能理論要求下的課程評價反對僅用單一的量化手段對學生分類劃等；主張采用“自我參照標準”，強調評價的發展，主張與自己過去相比有什么樣的變化或進步，也更注重個人體驗與成長，引導學生對自己的表現進行“自我反思性”評價。

[參考文獻]

[1][美]霍華德?加德納.多元智能[M].北京：新華出版社，1999.

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[3]李樹培.多元智能理論與綜合實踐活動課程[J].天津師范大學學報，2002，（2）.

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[5]劉岸英.多元智能理論的教學意義[J].安陽師范學院學報，2003，（1）.

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本文以某電信運營商在開發“客戶挽留技巧”這門課程之前如何提煉組織經驗為例，來說明組織經驗提煉的相關問題。

組織經驗提煉實踐

組織經驗是介于通用的學科理論、方法論、模型與企業自身優秀的工作案例之間的抽象知識。提煉的目的是找出企業優秀工作案例背后的思維邏輯與工作方法論。優秀案例對于啟發學員思考，提高學員的判斷能力與實踐能力有很強的借鑒意義。

但對于學員來講，優秀案例所推薦的解決方法又很難應用到工作中解決問題，因為這些方法缺乏足夠的概括性和抽象性。只有優秀案例背后所體現的規律才能幫助學員提高自己在實際工作中解決問題的技能。

組織經驗，即最佳實踐，也可以看成是專家大腦皮層中的“知識地圖”。甚至絕大部分專家也不清楚這個“地圖”的存在與形狀。通常，專家只是展示出“部分地圖”，教學設計師需時刻提醒自己，不要限于專家的描述，而要站在更高的層面去思考專家的描述或案例在“知識地圖”中的所屬部分，同時，看到更廣闊的地圖。

有時，已有的成熟理論體系是各“知識地圖”的最好表達，具有很強的參照價值。結合客戶挽留案例(見圖表1)，可以說明組織經驗是如何在理論和案例之間進行概括和提煉的。

通過這個案例，可以得知：流程步驟和方法工具是介于理論和個性化案例之間的具有抽象和概括性的知識技能，是可以模仿并復制的。通過培訓、提供工具、輔導等各種手段，就可以實現組織經驗的復制，提高組織學習能力，這也正是提煉組織經驗(最佳實踐)的目的。組織經驗的提煉范圍可以分為組織最佳實踐、團隊最佳實踐和個人最佳實踐(見圖表2)。不同類型組織經驗提煉標準

組織經驗提煉是圍繞具體的任務主題和情境展開的，一般可以分為操作型任務(如開汽車、打高爾夫)、人際型任務(服務、銷售、客戶挽留等)、思維型任務(制定職業規劃、制定商業計劃等)，或者是幾種任務的組合(如設備故障排除是思維型任務和操作型任務的組合)。

從認知能力分類的角度看，這些任務都可以歸屬為問題解決。根據問題結構的充分程度，可將問題分為結構良好問題、結構中等問題和結構不良問題，其對應的組織經驗提煉標準各不相同(見圖表3)。

教學設計師的核心使命是通過提煉和萃取推動問題的清晰化，把新手看來是結構不良的問題轉變成結構中等問題，把結構中等問題轉變為結構良好問題，以此來降低學習難度，加速組織經驗的復制。

組織經驗的提煉流程

組織經驗介于通用的理論和具體的成功案例之間，是具有企業特征的概括性的知識和技能。組織經驗提煉就是整理、萃取專家頭腦中的隱性知識，并將之變成顯性知識的過程，基本邏輯如下(見圖表4)。教學設計師可以根據這個邏輯設計提煉流程，具體步驟和方法如下。

定位

這一階段，設計師需通過訪談企業內部培訓需求的發起者和相關人，了解企業的業務需求和課程定位。這些信息將為未來進行組織經驗的提煉定好方向，做好準備。訪談的另一個目的是向業務部門的發起者展示課程設計師的專業性和項目的重要價值，進而獲得他們的支持與認可，并且承諾協調專家資源，為后續組織大規模的專家訪談打下了良好的基礎，圖表5是客戶挽留案例的定位信息。

收集素材

素材的收集主要通過以下三種方式進行。

外部理論框架搜索：包括已有的通用理論與方法論等人類智慧的結晶，用這些理論來挖掘經驗。運用已有的框架去訪談專家，不但可以啟發專家的思路，還能更有效地挖掘出專家的“知識地圖”。

內部資料收集：企業內部專家和管理者在工作過程中可能已經整理了一些案例素材和經驗，這些資料可能存在于某些部門的案例大賽、知識庫中的經驗總結、內外部成果匯報交流分享文件中，而素材是組織經驗萃取的基礎，可以發動相關的知識管理人員、管理者、內部專家來收集。

專家訪談：通過訪談和挖掘專家大腦中的“知識地圖”，提煉和萃取組織經驗。專家訪談的前提是要找到真正的專家，專家一般來源于承擔這個任務的崗位優秀員工和由優秀員工提拔的管理者，但也有許多特例，需要教學設計師認真思考。例如，某個電信設備供應商要開發一個常見網絡設備故障排除課程，專家分別是企業的研發人員、企業在客戶現場的服務工程師和電信運營商自己的網絡維護人員，這三個方面的專家合力才能提取出真正有效的組織經驗。

專家訪談分為一對一訪談和小組訪談，訪談的核心是收集典型案例、分析任務挑戰、提取流程步驟、整理方法工具。一對一訪談主要是收集典型案例，使用的核心工具是T－BEI(見圖表6)，即根據任務進行關鍵事件訪談，獲得代表l生的案例素材；小組訪談更多是進行整體的分析，按照任務界定、挑戰分析、流程步驟分析、方法工具討論和常見問題來展開(見圖表7)。

整理萃取

資料整理完成后，就要進行萃取。典型的方法是從理論和實際案例素材兩個維度去提煉并升華流程步驟和方法工具。整理萃取是關鍵點也是難點，需要發揮教學設計師的創造性，將案例素材中的成功之處提煉成可復制的知識，同時與對應的理論保持內在邏輯的一致性。示例就是通過案例進行創造性萃取的一部分(見圖表8)，通過這個過程提煉的成果表現為圖表9的內容。

驗證審核

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關鍵詞：職業活動導向；師生關系；教師角色

師生關系是指教師和學生在教育、教學活動中形成的相互關系，包括彼此所處的地位、作用和相互對待的態度。學校教育活動是師生雙方共同的活動，是在一定的師生關系維系下進行的。良好的師生關系是教育教學活動取得成功的必要保證。物理學科屬于中職理工類專業的文化課基礎課程，在提高學生科學素養和服務專業等方面起著不可替代的作用。因此，物理教學要重新審視固有師生關系，構建民主平等、合作互動的新型師生關系，更好地發揮物理教學在培養學生職業能力方面的作用。

一、職業活動導向教學要求新型的師生關系

中職畢業生的素質在一定程度上影響著我國勞動者的素質，今天的中職學生就是明天祖國的建設者。中職教育工作者要積極引導學生通過新的學習方式從事實踐活動，培養學生勤于實踐、樂于動手的意識與習慣。[1]

職業活動導向教學的目標是培養學生成為身心健康的，具有崗位特殊能力、行業通用能力和核心能力的高素質、高技能型人才。職業活動導向教學目標體現了以能力本位的職業教育的教學觀，目標的宗旨是培養學生的就業能力、工作能力和崗位轉換能力；目標的核心是培養學生綜合職業素質，也就是開發學生的能力和天賦，培養全面發展的人。

職業教育改革要求關注人的發展，要求教師面向每一位學生，尊重學生，熱愛學生，了解學生；關注學生的情緒以及情感體驗；改變學生的學習方式，提倡自主、合作、探究的學習方式。“能力本位”的課程改革理念要求教師從“以教師為中心”轉移到“以學生為中心”，教師的角色實現從以往的知識傳授者、灌輸者到學生學習活動的觀察者、指導者、鑒定與評估者之間的轉變。學生的角色由被動地接受知識轉化為主動創新、積極參與學習。所以，教師應該從根本上重新評價師生關系。

二、新型師生關系構建中教師角色的重新定位

職業活動導向教學的教師不再是權威知識的代言人和知識的傳播者，在教學過程中已經從教學的主導地位轉位到主持人的地位，或者說是處于教學的“配角”地位，因此，教師在職業活動導向教學中扮演的角色具有多樣性。

1.以課堂教學主持人的身份出現在教學中

在職業活動導向教學中，教師作為主持人，其任務與傳統意義上的教師任務不同，他不僅要傳授知識，還要培養學生的能力。因此，做好主持人工作，必須掌握一個基本原則：講得盡可能少，讓學生做得更多。如，在上《自由落體》一節課時，可以引導學生以“重的物體下落得快還是輕的物體下來的快”為辯題進行辯論，教師作為主持人重要的是控制整個教學過程，而不是控制教學內容。在辯論的過程中，如有意想不到的情況出現時，不要馬上阻止，要善于分析，進行正確的引導。這樣的教學效果比傳統的教師演示講授要好得多。

2.以學生學習資源獲取的提供者和幫助者的身份出現在教學中

實證是科學研究與其他研究活動的區別。物理學家用感官或借助儀器，通過實驗、觀察和測量來搜集證明活動需要的資料證據，并在此基礎上進行科學推斷。物理結論的形成，需要相當數量的實證資料。互聯網的發展為學生學習知識和信息增加了全新的、功能強大的載體，在職業活動導向教學中，要求學生通過各種途徑尋找資源以及新的信息，并與他人進行交流、分享。它不但需要學生掌握信息設備與軟件的使用，而且還能幫助學生進行網絡學習，將當前的學習與網絡課程資源的開發有效地結合起來。教師要幫助學生成為嫻熟的信息收集者和組織者，學會如何分析信息并決定哪些是有用的。這樣，培養了他們的詢問技巧，提高了他們獲取正確信息的能力，從而促進了學生信息素養的養成，全面培養了學生信息收集、處理和應用的能力。

3.以學生探索知識、發展認知能力的合作者的身份出現在教學中

職業活動導向教學強調學生自主學習，要培養學生的探究能力，落實到教學中就是要給每位學生創造空間，讓他們自己去思考、去探究。物理學科中有些科學性問題往往是具有綜合性的比較復雜的問題，單靠學生個人的知識經驗、認識水平、解決問題的能力很難順利地開展，學生需要依靠集體的力量進行分工合作。只有教師以合作者的身份出現在教學中，和學生一起以疑問的眼光重新審視物理規律和物理結論，與學生一起發現問題、建立假設、尋求答案，進而深化理解、驗證假設、構建理論。如，在上“電阻定律”一節課時，教師先通過引課提出問題情境：電阻的大小跟哪些因素有關？其次學生一起猜測：電阻的大小可能跟電阻的材料、長度、粗細及溫度有關。然后引導學生自主設計探究方案。接著進行實驗、收集實驗證據。最后分析、總結以及反思。

總而言之，“教師應該給學生一份自信。教師應該是尋找寶藏的人，在學生心靈的土地上，尋找生命的精神資源，并把這種潛在的資源發掘出來，變成精神財富。教師不但要發現學生的閃光點，而且要引導他們自己去發現其閃光點，使他們形成自愛的心態，使他們相信自己就是最好的，自己有許多可愛的地方”。[2]

參考文獻：

[1]葉昌元，李懷康.職業活動導向教學與實踐[M].杭州：浙江科學科技出版社，2007-12.