導語：如何才能寫好一篇英語打招呼，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

一年一度的高考落幕了。北大、清華、復旦等“985工程”國家重點大學在本地招生過多，照例成為民眾詬病的熱點。浙大連續數年以60%以上的本地生源比例，高居部屬院校本地生源比例排行榜首位。此外，復旦、南京大學等生源本地化現象也非常嚴重。而教育部期待的數據是30%以下。造成“985”大學生源地域招生錄取人數和分數如此巨大差異的原因是我國高等教育分省招生計劃制度。這種源于計劃經濟時代的招生制度，民間對其盡快改革的呼聲日漸高漲。

今年，北大在北京一共計劃招錄614人，而在河南、山東、四川、安徽、湖北、河北6省，計劃招生的總人數僅為可冷的409人。今年北京市高考報名總人數為7.3萬人，而上述6省報考總人數為332.13萬人。2011年，每萬名考生中考人北大的大例，安徽為1.27，廣東為1.4，北京則高達52.5。也就是說，安徽每7826名考生中才有1人能上北大;北京每190名考生中就有1個可上北大。足見，在聲稱中國目前最公平的高考中，殘酷的競爭背后隱藏著不可掩蓋的巨大的不公平。

這種不公平，讓39所“985”大學所在地的考生占盡了便宜。北大法學院教授張千帆注意到，高等教育招生，尤其是頂尖院校招生，在各省區存在明顯的歧視現象。他說：“平等是很重要的一條憲法原則，而這個（差距）和平等原則之間的這種差距太大。”不論戶籍所在地是哪里，公民人人平等，平等的受教育機會也是《教育法》明確規定的。那么在高等學校的招生名額分配上和實際錄取中，所有考生也應該人人平等地享有進人“985”大學的機會。然而'事實并非如此。

“985”大學均為國家主辦，主辦的部委有教育部、工業與信息化部、中國科學院、國家民族事務委員會等機構。按理說，“985”大學應該面向全國所有考生，公平分配招生名額，并在錄取過程中應該嚴格堅持公平。然而這些大學雖是中央部委直屬，但由于中央財政緊張和地方政府控制土地等問題，這39所國家重點大學不得不長期依靠校址所在地的地方政府，享受地方政府給予的財政支持和住房福利等好處的同時，成為名副其實的地方大學，每年的招生大量名額分配給了所在地的考生，也就成為必然。

面對這種問題，一條可行的改革辦法，那是國家相關部門應痛下決心，讓“985”大學徹底擺脫對地方政府的依賴，成為名正言順的國立大學――換句話說，完全“國有化”。既然是國立大學，它們就必須向全國所有考生公平開放，而不能不公平地偏愛所在地的考生。當然，這需要中央財政和住房政策等全力支持“985”大學。此外，國家應大力鼓勵“985”大學的校友回饋母校，并引導非校友的個人和企業對這兩所大學進行捐資助學。只有“985”大學在經濟上能完全獨立于地方政府，它們才能免于地方政府的挾持和強迫，才能將招生名額公平公正地分配給全國所有考生。

篇2

日益重要。但在非英語環境中學習英語，總有著眾多的干擾因素，使得學生學會

如何考試卻不懂得如何使用英語。很多學生在這樣的非英語環境中往往會覺得使

用英語是一件難以啟齒的事情，因此會不愿意主動開口說英語。這就使英語失去

了作為交際工具這一基本意義，而僅僅成為考試的工具。

筆者在多年的英語教學實踐中，致力于提高學生的英語口語交際水平，讓學生學

以致用，學有所成。筆者運用了眾多的教學方法來提高學生的口語交際水平，其

中最有成效的就是情境教學法。

一、創設課堂導入情境，讓學生想說

如果能夠有效地激發學生進行口語交際的興趣，那么口語教學就成功了一半。因

此，筆者異常重視每節課的前5分鐘。在這5分鐘的時間里，筆者至少要做兩件事

，一是和學生打招呼，二是引入新課。

和學生打招呼是有技巧的。你不能每天都重復說這么一句話：“Good morning,

everybody.”如果是這樣，學生會毫無興趣。所以，我每天都嘗試運用不同的方

式來和學生打招呼，如“You are very cool today.”“How deliciours the b

reakfast today,isn''t it？”打招呼的時候要投入感情，注意語氣、語調和臉部

表情，以自己的熱情來激發學生的熱情。

導入新課也是有技巧的。運用情境導入可以讓學生很快地進入學習狀態中。如教

學蘇教版四年級下冊Unit6“Let''s go by taxi”時，我用多媒體出示一個時鐘，

表示時間已經是七點五十分了，而Linda和Jack約定的時間是八點。Linda要在八

點到達動物園，應該乘坐什么交通工具呢？學生就這個情境開始討論，認為坐公

交車的時間一定要超過十分鐘，唯一快捷的方式是做計程車。于是，我順勢拋出

一個問題：“坐計程車用英語應該如何表達呢？”從而吸引學生將注意力集中到

新課的學習中。

通過課前的打招呼和情境導入的方式，可以激發學生學習英語口語的興趣，讓學

生在內心中產生想說的沖動，從而提高學生運用英語進行交際的積極性。

二、創設課堂對話情境，讓學生敢說

教師要讓學生在課堂中充分地說，突顯學生在課堂學習中的主體地位。筆者在課

堂活動中設計適當的對話情境，讓學生從想說到敢說。

教學蘇教版三年級英語下冊Unit2“Yes or no”。在導入新課后，我設計了三個

對話場景：師生對話、生生對話、游戲對話。師生對話，就是先由教師問學生答

，然后學生問教師答；生生對話，就是讓學生同桌之間現場進行對話；游戲對話

，就是通過快速競答來提高學生的口語水平。

學生擁有了表達欲望之后，教師就要給學生一個舞臺讓學生盡情表達出來。從想

說到敢說，這是一個質的變化。在課堂上還有兩項重要的對話，一是讓學生課前

預習準備的，一是讓學生隨機生成的。小學生活潑好動，喜歡在課堂上表現自己

。英語教師一定要建構好這個表現的舞臺，并要保護學生的積極性，讓他們輕松

自如地表現自己。這樣，學生即使說錯了也不會產生膽怯之心，而是勇于改正，

并敢于再次表達。

蘇教版小學英語教材的特點就在于重視學生口語能力的培養。教師要善于利用教

材中對話，指導學生在進行教材中的對話時復現對話場景和對話的情感，并學會

用自己的肢體、表情來體現對話的特點。

三、創設現實交際情境，讓學生能說

學生學英語的一個最大缺陷，就在于缺少現實交際情境，在課堂上學過之后就很

少將其運用于生活中。要讓學生擺脫“啞巴英語”的學習模式，教師就必須給學

生創設現實交際的情境，讓學生在現實交際情境中感受到學習英語的快樂。

首先，教師應該以身作則，在生活中要用英語和學生打招呼。如果教師自己都不

好意思用英語與學生交流，那就別期望學生在現實生活中用英語交流了。

其次，教師要設立一個英語角，每天花半個小時的時間和學生在課后進行交流。

英語角要設置一個專門的負責人，每天至少要有二十個人來到英語角。英語角的

設立，可以幫助班級形成英語言說環境，這樣，學生學習英語的興趣會越來越濃

，學生講習英語的自信心也會越來越足。

再次，教師要進行班級墻壁文化的布置，讓無聲的墻壁說話！教師可以在墻壁上

布置一些關于英語口語的內容，也可以把學生每天最想講的一句話貼到墻上。教

師要每天更新文化墻，讓墻壁體現學生的心聲。有了文化墻以后，學生每天都會

看看自己的心聲，看看同伴每天在想什么，有時還會大聲朗讀同伴的話，覺得好

的還會抄在筆記上。通過這樣的方式，同學們更加喜歡英語了，都愛用英語來進

行交流。我們每天都會時不時地聽到學生們在用英語對話。

“世上無難事，只怕有心人。”只要教師能有效激發學生學習英語的興趣，幫助

學生樹立學習英語的自信心，為學生提供英語交流的環境，就會促使學生學以致

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【課題】  Unit1 My name’s Gina. Section A

【教學目標】   

1）能正確聽辨運用 What's your name ?來詢問他人的姓名和運用 My name is…/ I'm …來介紹自己的語句。并會使用形容詞性物主代詞。

2）能運用 Hello, hi 等打招呼，并能掌握和運用一些打招呼語言，遇到適當的場景能準確應用。

3）學會見面后的客套用語 Nice to meet you.

4）學會幾個英語名字 Gina Mary Lucy Lily Jim .

【重點、難點】

1.正確運用 What's your name ?來詢問他人的姓名和My name is…/ I’m …來介紹自己的語句。

2.大量的英語人名拼讀。         

3.形容詞性物主代詞 my/your。

4.學習新的人名、打招呼及自我介紹詞語及句型。

自主互助學習

練習鞏固：

1.我的

2.名字

3.是

4.女士

5.我

6.是

 7.好的，令人愉快的

8.遇見相逢

9.你，你們

10.什么

11.你的，你們的

12.喂     

13.嗨

14.name's =

15.I'm=

16.what's=          

二、請翻譯下列句子。

你叫什么名字？               

我的名字叫 Jenny。           

我是 Gina。                    

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關鍵詞：課堂教學；語用能力；英語教學

目前，專家學者普遍認為語用能力是指語言使用者結合具體語境，運用各種知識和策略，理解和表達特定意圖的能力。它不僅強調學習者的語法能力,更強調學習者能恰當地、得體地使用語言進行交際的能力。語用能力培養是大學英語課程的目標之一。2017年教育部制定和《大學英語教學指南》（2017版）（簡稱《指南》），《指南》中明確英語課程要教授語法、詞匯、篇章、語用。2018年4月，教育部《中國英語能力等級量表》（簡稱《量表》），《量表》規定了中國英語學習者和使用者的英語能力等級，能力描述框架包括語言理解能力、語言表達能力、語用能力、語言知識、翻譯能力和語言使用策略等方面。從兩份教育部的文件可以看出，語用能力與語言知識同等重要，在英語課程中占有重要地位。然而，學習者在英語學習過程中側重于詞匯積累和語法知識，重視語言知識，而忽視了語言運用能力；不少學習者在與英語本族語者溝通交流時依然捉襟見肘，不禮貌、不得體的情景時有發生。因此，培養學生語用能力，提高學生英語交際能力，值得每位一線英語課程教師探索和實踐。

一、學生英語語用能力表現

（一）外籍教師對學生英語語用能力的評價

言語行為是語用能力的重要組成部分，打招呼、道歉、拒絕、邀請等都是言語行為。2018年，作者曾經在微信上就大學生“打招呼”的言語行為表現咨詢過高校的兩名外籍教師，他們分別是來自加拿大的男外教P和來自英國的女外教S，年齡在30~40歲，均在中國工作3年以上。兩名外教的反饋如下：加拿大男外教P表示，大多數情況下學生跟他打招呼使用“Helloteacher！”。有時候他跟學生說“Hello！”，對方沒有任何回復和反應，他覺得被忽略了，比較尷尬。英國女外教S提到，學生在回復“Howareyou？”的時候，反應幾乎都是“I’mfine.Thankyou.Andyou？”。有學生跟她打招呼使用“Whereareyougoing？”，她覺得這個顯得八卦；同時，她還提到有學生會跟她說“Youlookbeautifultoday！”。她認為，這個打招呼的表述有點奇怪，但她不覺得被冒犯。從兩名外教的反饋可以看出，學生在打招呼的時候，可能會出現讓交際對方感到“被忽略”“尷尬”“八卦”“奇怪”等反應。這些反應是由學生語用能力欠缺引起的，主要原因有三：第一，語用遷移。受漢語打招呼的言語行為影響，學生將漢語里常用的打招呼表述“去哪呢？”直接翻譯成“Whereareyougoing？”；將漢語中的“你好，老師！”翻譯成“Helloteacher！”。第二，缺乏語境意識。例如，對親疏關系等不敏感，把熟人之間寒暄的表述“你今天真漂亮！”（Youlookbeautifultoday！）用于師生之間打招呼。第三，欠缺英語慣例語。例如，在回答“Howareyou？”的時候，學生往往使用小學或初中時學習的“I’mfine.Thankyou.Andyou？”來回復，沒有在初中之后積累更多的英語打招呼慣例語，如使用“Great！”或者“Notbad！”回復。也沒有意識到交際過程中可以根據親疏關系來回答，如熟人之間以“Howareyou？”來回復也是可行的。

（二）國內英語語用能力調查研究

學生的語用能力欠缺在其他調查研究里也有體現。彭曉娥、胡艷芬（2010）調查學生語用意識、語言能力和語用能力關系，結果發現英語學習者的語用意識不強，語用能力不能隨著英語水平的提高而增強[1]。何奕嬌、高洋（2010）對比中國英語學習者與英語本族語者在致謝言語行為表達方面的語用能力，指出中國英語學習者致謝言語行為的語用能力發展到一定階段后，便會出現較穩定的僵化現象[2]。劉建達、黃瑋瑩（2012）調查中國學生不同水平的英語學習者在語用慣例、會話含義和言語行為這三種語用能力的差異，分析后得出結論：學生的語用能力發展很大程度上受英語教師教學內容和教學方式的影響[3]。鄔穎祺等（2017）考察了50名中國非英語專業研究生表達和理解英語慣例語的能力，結果表明被試者在特定語境下不能像本族語者一樣恰當地表達語用慣例語，建議教師應加強語用慣例知識的顯性教學，并盡可能多地提供覆蓋慣例語用法的語言素材[4]。類似地，王毓琦（2020）探究非英語專業學習者的英語慣例語使用能力，結果發現受試者的慣例語使用能力整體水平偏低[5]。綜上所述，外籍教師對學生英語語用能力的評價和國內英語學習者語用能力的調查研究表明：第一，學生的語用能力不能隨英語水平的提高而增強，教師有必要對學生的語用能力進行針對性培養；第二，學生的語用能力達到一定階段后可能會出現僵化、停滯現象；第三，學生存在語用意識不強、言語行為能力不足、慣例語掌握有限等語用能力欠缺的表現；第四，英語教師的教學內容和教學方式影響學生語用能力發展，建議教師加強顯性教學。

二、語用能力培養理論與實踐

語用能力培養的教學理論和實踐包括語用能力影響因素、課堂教學和語用能力測試三個方面，三者相輔相成，互相促進。語用能力影響因素研究豐富語用能力培養理論，語用能力測試研究體現課堂教學實施的針對性和實踐性。

（一）語用能力影響因素

英語語用能力能否隨著英語水平的提高而增強，研究者對此有不一致的看法。有研究者認為，學習者的英語水平越高，其語用能力就越高，兩者是正比關系；還有研究者認為，學習者的英語語用能力并不能隨著英語水平的提高而自然增強，語用能力提高需要教師的針對性培養。結論雖然不一，但是研究者一致認可英語水平這個因素在不同程度上影響英語語用能力。除此之外，諸多影響學習者語用能力發展的因素還包括語用遷移、性別、學習者個體差異、社會環境、課堂教學等，其中語用遷移是語用學領域的重要研究內容之一，受到研究者的廣泛關注。語用遷移（pragmatictransfer）是指學習者已有的語言和文化語用知識對目的語語用信息的理解、產出和學習所施加的影響。例如，受漢語打招呼的表述影響，學習者將“去哪呢？”直接產出為“Whereareyougoing？”忽略了英語本族語者對隱私的重視、對社會距離感的敏感。國內外許多研究已經證明，學習者在使用目的語交際過程中不同程度地依賴母語的社會文化知識，研究者對語用遷移的影響達成共識。近年，隨著語用學發展，語用能力發展的影響因素研究呈現多維性。李懷奎（2014）探討了中國英語學習者的英語水平、學習者語用能力測評所涉及情景的熟悉程度、性別等三個因素對他們的英語語用水平的影響情況，認為三個因素都對語用水平有顯著影響[6]。同樣對性別因素感興趣的肖雁、李民（2017）研究了學習者的性別和性格等個體因素對英語語用的影響，結論顯示：性別和性格與語用能力的發展并非顯著相關[7]。何周春、龔彥知（2020）關注英語學習者語用意識，分析了學習階段、語言水平、性別對學習者語用意識的影響。結果表明，不同學習階段和不同語言水平的學習者語用意識均具有顯著性差異，性別無顯著性差異[8]。綜上所述，雖然研究者對影響因素存在顯著相關和非顯著相關有不一致的結論（如性別），但是研究者認為英語語用能力的發展主要受到以下因素影響：英語水平、語用遷移、學習環境、學習者個體因素、課堂教學等。其中，課堂教學對學習者語用能力發展的作用受到研究者的密切關注。

（二）課堂教學

課堂教學實踐的前提是語用能力可教。21世紀初，國外研究者系統論證了語用教學的必要性。語用能力培養的主要教學方式可分為兩類：顯性與隱性、歸納與演繹。TaguchiN（2015）總結近30年語用能力培養的研究與發展，探討兩個問題：一是教學手段是否能夠有效提高學習者的語用能力？二是如果有效，哪種方法更有效？研究結果表明：第一，教學手段能夠提高學習者語用能力；第二，顯性教學手段比隱性教學手段更加有效[9]。顯性教學有效性的理論依據可以通過施密特（Schmidt）的注意假設（noticinghypothesis）獲得詮釋。顯性教學在語言習得中具有關鍵作用，因為課堂教學能夠將學生的注意力吸引到語言的某些特征上來，比只通過接觸語言環境的學習更有效。國內也有研究者認為僅僅讓學習者接觸目的語是不夠的，語用功能及相關的語境因素對于學習者來說通常不是處于凸顯的地位，不太容易被注意到，因此需要進行顯性語用教學。國內現有文獻對語用教學方法的研究大部分集中在顯性與隱性的研究框架下進行的,并且證實了顯性教學的有效性。戴煒棟、楊仙菊（2005）綜述不同的語用教學模式，介紹和對比顯性和隱性教學法，并提出了顯性語用教學的課堂教學模式[10]5。此外，也有研究者對比了顯性教學和隱性教學對學生英語言語行為、語用能力發展的影響。目前階段性的結論是，顯性教學的效果優于隱性教學；課堂語用教學對語用能力培養產生顯著影響。顯性教學的有效性為課堂教學內容設計和實施提供實踐依據。國外有研究者認為，課堂教學中增加目的語社會互動實例，提供目的語交際互動機會，可以培養學生語用意識。國外的語用教學首先圍繞言語行為展開，其次是語篇組織和語用慣例，最后是語用含義。在國內，戴煒棟、楊仙菊（2005）建議語用教學重視提供元語用信息、提供真實語境、提供交際機會、提供及時反饋[10]6。有研究者將語用知識運用到學習者的聽、說、讀、寫、譯的學習中，提出大學英語教學既能進行外語技能的培養，同時也能發展語用能力。有研究者分析隱性教學和顯性教學的優缺點，提出混合顯性教學和隱性教學的語用教學模式。也有研究者分別提出會話分析的辦法和運用多媒體教學語境促進語用能力發展。綜上所述，研究者從理論和實踐中驗證顯性教學對語用能力培養的重要性和必要性，并在教學內容設計層面強調目的語交際互動；同時，越來越多的研究者從不同視角提出創新，如多媒體環境的運用等。

（三）語用能力測試方式

合理評估學生的語用能力水平，獲取學習者學習需求，是語用能力培養課堂教學設計的前提。語用學是個研究動態話語意義的學科，因此學習者的語用能力不能夠使用傳統的測試方式進行檢測。目前使用得比較頻繁的測試方法是話語補全問卷調查（又稱為話語補全測試，英文縮寫為DCT），該辦法被認為具有可接受的信度和較好的效度。話語補全問卷調查的形式主要有三種。第一種經典話語補全：測試者設置交際情景、起始話輪和答復，被試者根據答復和起始話輪結合情景做出回應，從而補全情景對話。第二種對話構建：測試者設置交際情景，或提供起始話輪，但不提供答復；或提供答復但不提供起始話輪，被試者根據情景和已知條件，構建對話。第三種開放式話語補全：被試者可以選擇語言、非語言或沉默進行回應。三種話語補全問卷調查以第一種經典話語補全為研究者常使用的測試形式，原因主要有兩點：第一，經典話語補全形式能在短時間內快速收集不同語言的語料，用來進行跨文化比較。影響廣泛的CCSARP（跨文化言語行為表現方式項目）就采用這種形式，考察了致歉和請求兩種言語行為在八種語言及語言變體中的實現方式。第二，經典話語補全形式能幫助測試者了解被試者的語用知識。即使經典話語補全形式被廣泛使用，但是也有研究者發出反對的聲音。他們認為，經典話語補全形式不能體現被試者的語用能力，不能動態評估被試者的交際能力，因為問卷中限定了起始話輪和答復，被試者的作答長度受到限制；同時，問卷中收集的語料未必是交際者實際交際的話語。作者認為，假如研究者關心的是被試者的語用知識，而不是語用能力，經典話語補全形式可選用。因為知識是能力的前提，意識是行為的基礎，了解被試者的語用知識，能為學習者語用能力培養提供依據。

三、結語與啟示

篇5

教學重點：制作英文名卡和學唱英語歌曲

教學難點：學生理解教師用英語講述的制作步驟。這就要求教師要講述與演示同時進行。

教具準備：教師課前準備一個名卡，以及本課時所用的制作名卡所需的彩筆、線繩和硬卡等，并要求學生帶來他們的彩筆、線繩和硬紙卡；文具（實物）

教學過程：

一 熱身、復習 (Warm-up/Revision)

（一）游戲——拋球

教師準備一個小球，由教師先大聲說出自己的名字Hello， I’m …，之后由教師將小球隨意拋給另一名學生，提示他做自我介紹，以此類推，練習自我介紹和打招呼。

（二）復習Show me your …教師先發指令請全班共同練習，之后可請“小老師”帶領同學們進行操練。注意此時教師應多給孩子些機會，讓他們展示說詞水平，教師要及時給予肯定。

（三）再次用拋球游戲，此次重點練習打招呼和文具的表述。

由教師開始，將球拋給誰（Mike）就和誰打招呼說Hello! Mike。 同時說一種文具如pencil ，接到球的學生則找到相應的文具（鉛筆），邊出示邊說 “Yes。 Pencil。”。隨后由第二學生用同樣的方法繼續練習。

二 呈現新課 (Presentation)

教師告訴學生，英語名卡可讓我們彼此了解得更快。教師將完整的名卡制作過程一邊用英語講解一邊進行實際操作，將整個過程呈現給學生。

三 趣味操練 (Practice)

（一）請學生拿出事先準備的材料，指導學生按步驟制作。每句話中的第一個動詞都是教師要強調的部分，一定要配合手勢，幫助學生理解和記憶。

（二）學生自己動手制作名卡。

讓學生用 Hello/Hi ， I’m …的句型來展示自己制作好的名卡，對做得好的學生可給與表揚或適當的獎勵。

（三）讓學生跟錄音一起學唱歌曲Hello。教師可帶領學生在演唱時打出相應的節拍或做些簡單的動作。如果學生對書上的歌曲掌握較快較好，教師還可以指導學生將歌曲中的人名該換成其他主人公或學生自己的名字進行演唱。

四 課堂評價 (Assessment)

做活動手冊第一單元的第3部分練習。方法如下：

（一）教師在做活動手冊之前，先做一個Show me your (pen…)的活動作鋪墊。

（二）學生看圖，說說圖中學生手中的物品

（三）教師講解題目要求并指導做的方法。告訴學生如果圖中人物所拿之物與錄音相同就畫笑臉，不同就畫哭臉。

（四）讓學生聽錄音做練習。

（五）再次播放錄音， 在教師的指導下讓學生一句一句地跟讀并相互核對答案，最后通過給小花涂色進行自我評價。

五 擴展性活動(Add-activities)

記憶名字游戲

（一）每一個人在說自己名字之前都要加上和前面說過名字的人打招呼，教師要幫助學生記憶，尤其是最后一個學生要記下全組或全排學生的名字。

（二）方法

教師先向做在一排的一個學生說 Hi， I’m Ms Wang，接著這位學生說 Hi， Ms Wang。 I’m Ann。她/他旁邊的學生說 Hi， Ms Wang。 Hi， Ann。 I’m Ken。以此類推。

板書設計：

Unit 1 Hello

展示學生的名卡

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一、從單詞教法上入手，糾正學生發音不準的問題

1. 在單詞教學中，教師在單詞讀音的教授上要循序漸進。

（1）音素分解。在教讀整個單詞之前，教師要帶學生進行分音素朗讀和拼讀，讓學生清楚知道單詞是由哪些音素組成的，各音素對應什么字母，這樣就避免了學生讀單詞時漏讀音素，或發音含糊不清。

（2）清晰示范。分音節、由慢到快，對一些清輔音、濁輔音要用足氣息，以便學生聽得清楚，必要時要進行強調。

（3）看口型，講要領。示范時口形、舌位要正確，并適當講解要領，讓學生在聽清、看明的基礎上進行大量模仿和操練，形成正確的發音能力。

（4）升降調訓練。鍛煉學生的語感和朗讀能力。

（5）歸納對比。歸納一些有規律的發音，舉例比較易混淆的發音，舉一反三，形成拼讀能力。

2. 閱讀方法。

（1）自然跟讀：是根據一個單詞的自然的聲調，跟老師讀，一般是用升降調。如：（以white為例）whiteJwhiteK，這種方法適用于新單詞的第一次呈現教學。

（2）跳躍跟讀：這種方法適用于教師在呈現完單詞后進行操練單詞時，（也就是在自然跟讀教學法之后）它采用的是升降調反復使用的形式。它的靈感來源于樂隊的指揮，因此，它在教學時老師還可加上手勢來輔助教學，利用手勢的高低來控制學生的升降調。如：blackJ（手由胸前高舉過頭）blackK （手由頭上降到胸前）。還可交替使用，如：blackJblack JblackKblackKblackKblackJblackJblackK 。在運用時，教師可以使用由慢到快，由簡單的變化到復雜的變化的方法，不斷地提升難度，也在無意中不斷地運用和鞏固新學的單詞。

（3）回聲跟讀：這種方法是利用聲音的大小變化接龍來學習新的單詞發音，讓學生在游戲中學習，輕松愉快地掌握新知識。具體操作是：根據班級的具體情況把它分成若干個小組，一般4個人左右為佳，老師大聲讀一個單詞，學生根據老師的音量不斷調整變大或變小。

（4）對立跟讀：這種方法采用互動雙方讀音聲調的截然不同的方法來完成。比如：老師：cat（大聲），學生：cat（小聲）;老師：cat （升調），學生：cat（降調）。反之皆然。這種方法很適合進行小組競賽，利用小組競賽來激發學生學習的積極性，提高小組團結協作的精神，培養集體榮譽感。

（5）可以讓學生模仿老虎等動物的聲音來念，或者男女反串來讀單詞。

二、精心設計教學環節，激發學生學習興趣

1. 游戲教學法。

游戲是小學生喜聞樂見的活動，讓學生在游戲的過程中記單詞，他們就會興趣十足。在教學中要注意以下幾點：（1）游戲的目的性。在設計游戲時，要先確定這個游戲的價值所在，與所學的詞匯有聯系，充分考慮它的針對性和最大價值性;（2）游戲的參與性。游戲的參與面是全體學生。教師應該根據學生的不同水平，設計出讓不同層次的學生都有參與的喜悅感和成就感的活動;（3）游戲的最佳性。一是如果兩個游戲產生的效果相同，教師可以采取耗時短的那個。一般情況下，一個游戲的時間應該控制在5-6 分鐘之內。二是最佳作用時機。針對學生學單詞過程中的心理變化，不失時機地運用游戲，使教學有效地進行。

2. 詞匯形象化教學法。

人們腦中所形成的表象都來源于生活。因此，詞匯認讀教學如果與學生的認知水平與生活經驗相聯系，就會更易于學生接受。因此，教師應該結合實物、圖片和簡筆畫等使詞匯形象化。通常在教學五官類詞匯時，教師可以將詞匯形象化。比如：筆者將“eye”中的“e”添上幾筆，變成“兩個眼睛”;把“face”中的“a”變成女孩的臉;在“nose” 的“o”中間加上兩點，變成了“豬的鼻子”;“mouth”可以形象化為一個驚訝的表情。這樣，學生學得記得更快樂、更牢。

3. 情境教學法。

教師結合教學內容，采用不同的方式方法，創設語境，將詞匯在語境中呈現，在語境中感知、理解和運用。

篇7

中國式英語是一一種很普遍的現象。中國學生在英語學習的過程中習慣用漢語的方式來思考問題，并把漢語的應用規律也放到所學的目的語中，母語在外語學習的過程中產生了極大的干擾作用，從而產生了一種不標準的英文變體，這種變體叮以表現在語音，詞匯，句法，語篇及語用的各個方面，這就是人們俗稱的中國式英語。很多學者都認為，中國式英語是由于母語文化與目的語文化之間的差異引起的，普遍認為中國式英語是種不規范的浯言類型(morbid language)。

語言與文化有著密切的聯系，由于語言的產生和發展，人類文化才得以產生和傳承。中國足一個有著五千年悠久歷史文化的大國。中國文化對于世界的影響力自古就有。作為擁有人口數量位世界第一的中國，語言的傳播和影響力是不容忽視的。語言既足文化的載體，又是文化的寫照。文化影響語言，語言反映文化。由于語言和文化密不可分，語吉學習和文化學習也是不可分的。語言學習在文化學習中進行。沒有語言作為正規非正規的學習手段，就決不可能學到任何文化。任何人習得一種語言的問時，也該學該語言的文化，因為語言是一種文化的表現形式與承載形式，不了解這個民族的文化，也就無法真正學好該民族的語言。所以我們說，學習英語就需要了解英語國家的文化，傳統及風俗習慣，了解中西方文化的差異。

中國式英語最早產生是在文化傳輸的輸入中產生的，其根本原因就是缺乏西方文化知識引起的。絕大多數的中國學乍都是在漢語言文化這個環境下學習英語，中西方文化差異就成為了中國學生學習英語過程中面臨的最大問題，學生在說英語或存寫英語作文的時候所犯的語苦錯誤有不少其實足“文化錯誤”。所謂“文化錯誤”，是指學習者所使用的日的語不為口的語國家的人們所理解或接受。以兩個最為典型的例子來說明這種情況。

首先是打招呼。用英語打招呼最常用的的是用“he]1o”，“goodmorning”，“how are you”等用語，隨便的一點可以用“Hi”。但是很多外國友人或者外籍教師都發現中國學生不太習慣使用這些打招呼的方式。當那些學生在校園里碰到的時候，更多的是會問諸如：“Have yOUeaten?”或者“Where are you goingt07”一類的問題。這些問題讓人很尷尬，也小知道該怎么回答。事實上這些就是中國式英語的表現，中國人見面了，都會用這樣的問候語來互相打招呼。中國人無視國外保護隱私的習慣，也把這種打招呼的方法用到交流中，勢必會造成誤解。還有一種情況是在面對別人的贊揚的反應。當英語國家的人們聽到自己的贊揚的時候，多數是回答“thank you”。但中國人聽到贊揚的時候，如果回答謝謝，別人多會認為這個人不怎么謙虛，甚至覺得太自夸了，所以中國人一定會對別人的贊揚表現為自謙或者自我否定。如果不知道中西文化的差異，問題就來了。很多學生在聽到別人的贊揚的時候，肯定就會說，“NO，Iam not good as yousay．”等等，初到中國的不了解文化的外教也會覺得不知所云。

由于缺乏跨文化意識而導致的中國式英語的例子還有很多。這一方面說明了在外來語的學習中，文化意識的培養還相當欠缺。用漢語思維來進行英語交流時普遍存在的問題。許多英語老師在講解英語語占知識和語法知識的時候很熟練，但涉及到跨文化交際能力的時候，就會出現文化知識不夠豐富，語用能力隨之較弱的情況。隨著經濟和社會的發展以及國際交往的日益頻繁，對英語的實際應用能力的要求越來越高，尊重和接納他國文化就成為交往中不可回避的內容。

在英語學習中，教師應強調英美文化的導入。學生在教師的引導下，應該逐步積累，意識到學習語言不應該只學習語法句法，更重要的足了解不同的文化，用所學語言傳承文化和表達文化，讓文化融解于語言之中。這也是為什么很多大學開設《英美文化》等課程，對學生理解所學語言的文化起到了積極的作用，同時也幫助學生更有效的使用語言。

隨著中國的改革開放和日益與世界接軌的發展進程，越來越多的外國人在與中國人的接觸中開始慢慢的接觸中國式英語，并且認可中國式英語的語法規則和意義的表達。

語言習得的完成，是某種思維方式形成的標志。德國語言學家，哲學家洪堡特認為，語言不僅有表達功能，而且還有認知功能，是“一個民族進行思維和感知的工具”，每一種語言都包含了一種獨特的世界觀。因此當中國式英語在表達中國特點具有中國特色的時候，不可避免的由操漢語的人固有的思維模式和中國特有的傳統文化影響，在英語中夾帶中國特點，這也是中國式英語的一種特別的表現形式。

要使英語和中國特有的社會和文化也絕不是一件容易的事情。中國環境有的東西要想單純通過語言讓對這一環境一無所知得人了解，往往還是要費一番周折，人們只有通過語言表層，了解其深層的社會文化內涵之后，才能進行真正的溝通和相互了解。這也是將中國傳統文化和現在的社會文化介紹并傳播的一個有效途徑。

從詞匯角度出發，中國式英語這時是一種輸出性語言，但不可避免的將文化滲透其中，是英語帶上明顯的中國特色。諸如氣功，地方戲曲，傳統習俗和日常生活等方面的許多名稱或術語，很多是通過音譯在英語中使用。事實上，很多的漢語借詞早已進入英語辭典中，如：WUShu，kungfu，quyi，erhu，yamen，mahjong等等。

我國還有豐富的成語，諺語，典故和警句等，怎么樣將它們翻譯成英語是一個值得探討的問題。比如如果硬將“papertiget”翻譯為“scarecrow”就失去了“紙老虎”這一詞本身所具有的文化底蘊。這種情況很多，漢語在外來語的吸入中也注意到了。比如“特洛伊木馬”，“潘多拉盒子”，“鱷魚跟淚”之類的。這樣的互相滲透，不儀足思想的交流，也是語言的交流。

中式英語比較成熟，直接了當地說事，不拖泥帶水，早就得到國際承認，最著名的當屬long time no see。英國作家蕭伯納當年曾說過，中國的洋涇浜英語no can(不能)比正宗英語unable(不能)要清晰明了，值得仿效。類似的例子還有“你問我，我問誰”=Youask me，me ask who?

還有些中式英語是在與時俱進的發展中產生的。截取意義完整準確的兩個英語詞匯的一部分構成新詞詮釋中文時事詞匯。

篇8

重視培養孩子對英語學習的興趣

學習興趣是學習自覺性和積極性的核心因素，是學習的催化劑，因此我覺得首先要培養孩子對英語學習的興趣。

《瘋狂原始人》熱播之時，我們帶孩子去看這部被無數人好評的3D電影。只可惜閨女聽不懂英文版，我只能給她翻譯，并不失時機地教育孩子，學會英語就可以看很多英語電影。閨女很認真地向我宣誓：“媽媽，我一定學好英語。”

回家之后，正好有一本英文繪本《STANLEY》，故事情節和《瘋狂原始人》很像，于是我便用英語和漢語給孩子講，她也會特別認真地聽了。有機會遇到老外的時候，我會走過去打招呼，也鼓勵孩子打招呼，她覺得用hello與一個陌生國度的人打招呼很開心。通過電影的誘導、英語繪本的誘惑，與老外的交流，孩子自然而然有了學習英語的興趣。

創造體驗成功的機會，強化學習英語的自信心

比爾·蓋茨說過“沒有什么東西比成功更能增加滿足的感覺，也沒有什么東西比成功更能鼓起進一步求成功的努力。”因此，我們重視孩子自信心的培養。

入托兩個月后，在我的啟發下，閨女給我們上了一堂精彩的雙語課。用漢語自我介紹后，閨女用英語大聲地說：“請大家拍拍雙手，Clap your hands ， clap，clap，clap your hands.”于是我和老公極其配合地拍手。她很滿意地點點頭，然后舉起手里的書給我們展示，“This is book，請大家大聲地跟著我念，b o o k，b o o k，book。”就這樣，閨女很認真地教我們學習了teacher、chair、girls、mouth等十余個單詞。課上完了，閨女還不忘表揚我們說：“You are very good，very good！”

用上課的形式，孩子不僅鞏固了幼兒園所學單詞，還成功地體驗了一把當老師的癮，特別有成就感，這個過程激發了她學習英語的興趣和自信心，是學習英語的好方法。

挖掘多途徑英語學習方法，全家總動員共參與

家長要安排好時間，最好每天堅持做一刻鐘的英語活動，這樣不僅能讓孩子學到英語，更能讓孩子體會到親子共學的樂趣。例如我們經常在家里演出英語小話劇《Three little pigs》，全家總動員，在歡樂的氣氛中練習英語對話。做這個活動需要家長提前做好工作，了解幼兒園的教學進程，最近學習了什么內容，孩子在幼兒園的表現，家長自己學習之后再有針對性地與孩子練習。家長還可以在家居物品貼上英文標簽，全家人一起學。當然同孩子一起看英語視頻、動畫片，大膽地做動作并進行游戲也是不錯的選擇。

篇9

關鍵詞：對外漢語教學 語用失誤

語用能力可以解釋為運用語言進行得體交際的能力。它可以分為表達和理解兩個方面。為使語言表達得體合適，語言的使用者就必須學會針對特定語境，考慮到社會和文化因素，靈活、合理地使用語言；而為了增強對語言的理解力，語言的接受者就必須了解言語交際的一般模式和原則，以及話語意義的多層次性。學習一門語言就是培養這門語言的語用能力的過程。

在跨文化語言交際中，語用失誤往往比語音、語法等語言錯誤更加嚴重，因為它可能冒犯對方，影響人際關系，從而導致失敗。語用知識是伴隨詞匯、語法知識而發展的，但語用能力的培養需要了解目標語的語言環境和社會文化等信息。因此，培養和提高留學生的語用能力是對外漢語教學的主要目標之一。

一、語用失誤

語言交際中，多數誤解的產生是沒能理解說話人的意圖或推知話語的語境含義，因此，交際意圖的正確理解是實現成功交際的關鍵，否則可能出現語用失誤或交際失敗。

Thomas認為語用失誤（pragmatic failure）的產生就是沒能獲取說話人通過某一話語傳遞的交際意義或隱含信息。在跨文化交際中，語用失誤是導致交際失敗的重要因素。一方面，語用能力不像語法、詞匯等語言要素那樣做精確細致的描述，另一方面，語言的使用高度依賴語境條件，具有多變性和復雜性。迄今為止，語言學界對于語用能力應包括哪些內容以及如何培養語用能力等問題依然沒有定論，有待我們繼續研究和探討。

語用失誤分為兩種[1]：

一是語用語言失誤，是由兩種不同語言之間的差異引起的。比如我們中國人學習英語時可能會出現這樣的問題：

A：Could you please pass me the book？

B：Yes，I could.

這個對話中，A的目的是向對方發出請求，而B只按照語法約定的對應形式進行了回答，顯然沒有理解對方用意。這就是語言語用失誤。

在對外漢語教學中，外國學生學習漢語時也經常犯這樣的錯誤，比如：

課堂討論，當老師講完一個故事后讓學生發表見解，學生在談完自己的觀點后說：“那就是我的意見，我說完了。”這里的“那”讓我們聽起來感覺很別扭。“這”是近指，“那”是遠指，漢語中，對剛說過的話進行總結時，習慣用“這”，說完一段話后，就說“這就是我的意見。”英語則認為已經過去的就是“遠”，所以用“that”，國外學生說漢語時也按照英語的思維和觀察事物的習慣說成“那就是我的意見”。

以上例子可以看出外國人學習漢語在語言語用失誤方面不是因為違反語法規則或者用詞不當引起的，是使用漢語語言形式或詞語時因思維方式和觀察事物的角度范圍有差異而造成語言表達和理解上的失誤。

二是社交語用失誤，是由跨文化差異引起的，不同的文化范疇存在制約語言行為的社交規約和文化規約。日常言語交際中，英漢語打招呼、表示恭維等的語用差異都可能導致社交語用失誤。譬如：

一位中國學生見到一位美籍教師時，主動打招呼：

Hi，where are you going？

這句話對應的漢語就是“你去哪里啊？”在漢語交際中，這僅僅是一個寒暄語。然而在英語交際中，使用類似的打招呼方式，就沒有入鄉隨俗，因而，不會達到好的交際效果，甚至因為涉及到對方隱私而使對方反感。

同樣，在對外漢語教學中，我們也經常看到一些外國留學生習得“你吃了嗎？”這個打招呼的問候語，于是隨時隨地地用，不管人家是從廁所出來還是已經過了飯點，都這樣打招呼，很顯然，這也是沒有考慮語境，沒有真正了解話語的文化內涵，是由于沒有一定的社交語用能力導致的。

二、跨文化交際中的語用失誤

跨文化交際中的語用失誤是指不同文化背景的交際者因不能準確、及時地根據語境理解、使用語言的隱含意義而導致的誤解、不合乃至沖突，或偏離交際目的的語言行為。

對外漢語教學過程就是跨文化交際的過程，漢語教師與外國學生之間的交流，外國學生學習漢語的過程都涉及到了兩種文化之間的碰撞，反映在語言學習和語言表達上，勢必會出現很多語用失誤的現象。

中外文化在交際方面差異很大，而文化差異會直接影響語言表達的準確性和得體性。為此，我們就跨文化交際現象中容易出現的語用失誤點對留學生作了口頭采訪和調查問卷并進行了梳理分析。

從調查分析來看，東南亞文化圈的留學生比歐美文化圈的留學生的語言文化習慣更接近于漢語。歐美文化圈的學生的語言表現與漢語差異較大，比如：在面對恭維時，東南亞的學生表現得很謙虛，使用一些謙辭。在打招呼時，遇到上級長輩，東南亞（比如越南、日本、韓國等）留學生甚至表現出比中國人更謙卑尊敬的語言行為。而歐美文化圈的學生面對夸獎或打招呼時就更加直率，這種差異也使得歐美文化圈的留學生出現的語用失誤比率更大。接下來主要就歐美文化圈與漢語的文化語言差異進行對比和分析。[2]

（一）親屬稱謂

漢語中的親屬稱謂系統非常復雜，區分得很細致。而歐美國家，除直系親屬的晚輩要以親屬稱號稱呼長輩外，對姻親可以直呼其名。這在中國是絕不允許的。英語的親屬以家庭為中心，一代人為一個稱謂板塊，只區分男性女性，忽視夫妻雙方因性別不同出現的稱謂差異。比如：在中國，爺爺、奶奶、外公、外婆似乎有稱謂區分，而英語中“爺爺”和“外公”都是“grandfather”，“奶奶”和“外婆”都是“grandmother”。英語中父母同輩的稱謂只有“uncle”和“aunt”，漢語中“伯伯、叔叔、舅舅、姑姑、姨姨”，區分得非常細致。

留學生在進入漢文化圈進行交際時，必須習得中國的親屬稱謂系統，否則在交際中會出現障礙。

（二）打招呼

中國人打招呼一般以對方處境或動向為出發點，比如“你吃了嗎？”“您去哪啊？”“在織毛衣呢？”等，事實上，問話者的主要意圖是打招呼或寒暄，而這些問候語在外國人看來是一些明知故問的廢話或者是侵犯隱私不禮貌的語言行為。在漢語語境中交際時一定要讓留學生明白中國的打招呼的習慣，不至于在交際中產生誤解和沖突。

（三）寒暄語

在中國，陌生人見面寒暄聊天時，喜歡問及對方的年齡、收入、家庭、婚姻等問題，一般人也不會介意，會如實相告，相互交流，從而拉近彼此關系。而西方人卻很反感別人問及這些私事。在進入漢語文化圈交際時也要理解中國人之間的習慣用語，可以禮貌地拒絕回答，但不必產生敵意和戒心。

（四）稱呼語

中國人的稱呼語一般是：姓+職務或職業（王科長、王醫生），或姓+統稱（王阿姨、王先生等），而西方人，如果沒有血緣關系，對男子統稱“Mr.”，對未婚女士稱“Miss”，對已婚女士稱“Mrs.”后面加姓，或單獨稱呼某人的姓都是尊稱。而漢語中對長輩是不能直呼其姓的。因此，留學生不能對他的老師直呼“張，……”，而應該尊稱“張老師……”

（五）面對恭維

中國人面對對方的恭維夸獎會很謙虛謹慎，一般會使用謙辭“哪里哪里”“過獎過獎”“一般一般”等。西方人會覺得不可思議，甚至覺得中國人虛偽。他們面對恭維時從不過分謙虛，一般表示謝意。但在漢語文化圈交流時，也可以適當使用謙辭，才能更好地融入中國。

（六）請客吃飯

中國人待客非常熱情，一般會準備滿桌豐盛大餐，但還會很謙虛的表示“沒什么好菜招呼大家，湊合著吃”之類的話，在席間會給客人夾菜勸酒以示熱情，如果客人不喝酒就是不給面子，難免尷尬。西方人會對此大惑不解“明明這么多菜，卻說沒菜？”這是不實事求是的表現，而且他們習慣吃喝自便，不習慣被人強迫。如果在中國被邀請吃飯，也要懂得中國人的風俗習慣，但可以委婉拒絕。

飯后，如果主人問客人要不要喝點什么時，中國人一般會很客氣的說“不要麻煩了”。中國人即使想喝，出于客氣避免直截了當地用肯定回答，而是以委婉的形式回答主人的好意，這時，主人往往會堅持招待他們。因此，如果留學生是主人，招待中國朋友時，遇到類似情況，就不能理解為對方不想喝而不再招待，否則就無法實現對方的交際意圖了。

（七）接受禮物

中國人收到禮物，一般不會當著客人的面打開，受禮時會客氣地說：“真是不好意思啦”“讓您破費了。”“哎呀，還送禮物干什么？”等。但西方人收到禮物時會當著客人的面馬上打開，并夸獎禮物表示謝意。因此，留學生如果送別人禮物，如果對方沒有當面打開禮物，還好像怪怨你帶禮物，千萬不要當真，那是中國人的客套話。

（八）送客道別

中國人送客時常常會說“走好”“慢走”一類叮囑的話，以關心的方式表示客氣。而外國人不明白為什么讓他慢慢走，不知如何應答，造成交際中斷和心理困惑。

（九）電話用語

中國人打電話一般會說：“喂，你好，我找某某。”接電話一般會說：“你好，你找誰？”或問：“你好，你是哪位？”在接打電話時不會主動暴露自己的信息。而西方人一接到電話一般先報上自己的號碼、自己姓名或工作單位的名稱。留學生要學會在中國打電話的習慣用語。

（十）回答提問

——約翰，你不是學生吧？

——a.不，我不是學生，我是一名醫生。

b.是的，我不是學生，我是一名醫生

中國人對別人的問話，總是以肯定或否定對方的問話來回答。英語中，總是依據事實結果來回答。上題的正確答案是b，而大多數歐美文化圈的學生認為是a。這就是一種語用負遷移。

（十一）致謝語

致謝語的使用和反應可充分反映出英漢兩種文化的明顯差異。在英美家庭里，“Thank you”是使用頻率最高的禮貌用語之一。不論什么時候，只要受益于他人，受益者就會說聲：Thank you或Thanks a lot，甚至夫妻之間也常常用之。而在中國，“謝謝”這個詞在熟人中間用得少，越熟悉就越不用謝，如果用了反倒使人覺得見外，這是漢語的文化習慣。在教學中，我們常發現日常生活中的一些問題對中國人來說，是非常簡單而又清楚的，可在外國學生眼中卻往往成了不好理解的怪事。例如在做口語練習時，有一道選擇題：女（A）回家看見媽媽（B）正要拿放在高處的東西：

A：媽，我來拿吧。

B：（a）不用了，謝謝。

（b）好，謝謝。

（c）好吧，你來拿。

對話非常簡單，語言本身并沒有障礙。可在選擇答案時，大多數的學生選擇了（b）。按照中國人的習慣，應該選（c）。在中國人的傳統觀念中，家庭成員之間的互相幫忙關照是應該的、自然的，無需彼此客氣地說“謝謝”，尤其是晚輩幫助長輩，那更是理所當然。所以在中國的家庭成員之間，很少聽到道謝的話。而外籍學生的觀念是無論幫助者和被幫助者之間是什么關系，接受了幫助就應該說“謝謝”，這是最基本的禮貌。從這一事例我們可以看出，具有不同文化背景的人，對生活中一件極普通的事，都可能有不同的想法和做法。這種情況也表明，學生在學習過程中，不但受到母語遷移的影響，同樣也受到母語文化遷移的影響。學生在跨文化交際中，常會自覺或不自覺地運用母語文化的觀念、行為方式來實現目的語交際中的文化行為功能。

（十二）體態語交際失誤

體態語即人們利用姿態、動作、面部表情等來傳遞信息的非言語行為。體態語又可細分為目光語、面部表情、體觸行為、手勢、舉止、空間距離等。[3]美國著名人類學家Birdwhistell博士認為在表情達意的手段中，65%是靠體態語來完成的。體態語是伴隨語言表達出現的，是有聲語言的有效補充手段，而且很多情況，體態語可以單獨完成交際。一切體態語都要放在一定情景中理解，忽視了體態語發生的社會文化場景，就會產生交際障礙，這也屬于語用失誤的范疇。

不同民族對于體態語的含義的理解是不同的。例如：

目光接觸。信奉伊斯蘭教的中東女子是不能與人有直接的目光接觸的，而美國人則認為直接的凝視是真摯誠懇的表現。

身體接觸。比如表示歡迎時，東亞國家和英語國家，男性直接表示歡迎時只是握握手，日本人習慣深鞠躬以示歡迎，而阿拉伯、俄國、法國、東歐等國家，兩個男性往往熱烈擁抱、親吻雙頰表示歡迎。

空間距離。在英美國家，親近距離只能在最親密的人之間適用，一般朋友和熟人之間盡量避免身體接觸。這些國家的文化強調“私人領域”不可侵犯；中國人私人空間意識比較淡漠，對擁擠中的體觸行為雖反感但也能諒解寬容；而阿拉伯人則偏愛體觸行為，無論在家還是公共場合，相互見面都要擁抱，碰鼻，撫摸、聞香。英國人與阿拉伯人交談時，阿拉伯人喜歡靠的很近，英美人則要保持恰當距離，于是出現阿拉伯人往前挪，英美人往后退的現象。

同一體態語在不同的國家表示的意義不盡相同。例如，“豎起大拇指”，意大利人表示數字“1”；大多數英美人則用它表示“5”；在英國、澳大利亞和新西蘭，豎起拇指表示要搭便車，而在希臘表示“夠嗆”。

手勢語“OK”，在歐美以及中國表示“好，同意”；而在一些地中海國家，表示同性戀；在法國，它還有“零”“什么也沒有”的意思；在日本，它的含義是“錢”。

請客人到家里做客，主人讓客人吃東西，一邊說“請您嘗嘗”，一邊用手把東西遞給對方，用左手還是用右手遞，就要看客人所屬的文化圈，如果客人是印度或中東地區的，就絕對不能用左手，他們認為左手是不干凈的。這種文化差異就體現在非言語行為上，所以我們也要懂得直接影響交際的隱含在非言語行為中的文化因素。

以上事例說明在跨文化交際中也要重視非言語行為的文化差異，對于由于體態語不同或者對于體態語的理解不同而產生的語用失誤也要在教學中有所講解。一方面，對異文化的非言語行為要在了解的基礎上寬容對待，另一方面，二語學習者也要主動學習和使用目的語國家的體態語習慣，從而融入目的語文化之中。

（本文為中國傳媒大學南廣學院教育基金科研項目“對外漢語教學中的文化導入研究”的部分研究成果，項目編號：JJ08004。）

注釋：

[1]冉永平：《語用學：現象與分析》，北京大學出版社，2006年版，第208頁。

[2][3]馬冬編著：《中西文化交流及語用分析》，北京大學出版社，2006年版，第138頁，第169頁。

參考文獻：

[1]馬冬編著.中西文化交流及語用分析[M].北京大學出版社，2006.

[2]冉永平.語用學：現象與分析[M].北京大學出版社，2006.

[3]袁新.跨文化交際與對外漢語教學[J].云南師范大學學報，2003，（5）.

[4]毛嘉賓.外國人學漢語的語用失誤成因探析[J].云南師范大學學報，2003，（7）.

篇10

1 教學過程中的文化導入應遵循的原則

1.1 階段性原則。階段性原則要求文化介紹應該遵循循序漸進原則。根據中學生的語言水平和接受能力確定教學內容，由淺入深，由現象到本質。

1.2 適合性原則。適合性原則指在教學內容和方法上適度，老師對文化內容和方法上適度，老師對文化內容的講解要有選擇，對于具有代表性的內容，要舉一反三，詳細講解。

2 中學英語教學中文化教學的內容

文化教學內容主要是與各種環境有關的文化。因此，英語教學中的文化導入應該包括以下幾個方面：

2.1 稱呼語。學生都知道“teacher”的含義是“老師”。也就相應地把“王老師”稱為Teacher Wang。其實，英語中teacher只是一種職業；而漢語中的尊師傳統使老師不單單是一種職業，更是一種尊稱。由于這種文化上的差異，造成學生簡單地認為王老師=Teacher Wang。此外，還把漢語中習慣上稱呼的“劉秘書”、“張護士”稱為Secretary Liu、Nurse Zhang。讓說英語的人聽起來感覺不可思議。

2.2 感謝和答謝。一般來說，中國人在家庭成員中很少用謝謝，如果用了聽起來會很怪，或者感覺相互間疏遠了許多。而在說英語的國家，“Thank you”幾乎用于一切場合，所有人之間，即使父母與子女、兄弟姐妹之間也不例外。幫助人倒杯水，對方都會說聲“Thank you”。公共場合不管別人幫你什么，你都要道一聲“Thank you”。這是最起碼的禮節。當別人問你要吃些或喝些什么時，我們通常會客氣一番：“不用了，別麻煩了。”按照英美國家的習慣，你若想要，就不必推辭，說聲“Yes，please.”若不想，就說“No，Thanks.”就行了。這一差異充分體現了中國人含蓄和西方人坦率的不同風格。

2.3 贊美。在英美國家，贊美的內容主要有個人的汽車、新買的東西等。通常稱贊別人時只是稱贊她的努力而不是她的天生麗質。因此，贊美別人發展的多，贊美別人頭發漂亮的很少。

2.4 打招呼。中國人日常打招呼會問“你吃飯了嗎？”如果英國人這么說，他們會認為你想請他吃飯。英國人打招呼通常以天氣、健康、交通、體育及個人愛好為話題。

3 文化導入的方法

文化教學和我們日常的英語教學一樣，其教學手段是多種多樣的。教師可以通過不同的方法提高學生對文化背景的敏感性，培養文化意識，使其自覺融入文化環境中。

3.1 注釋法。結合教材內容，對相關的文化知識加以注釋。有助于學生掌握得體的交際文化，做到語言知識講到哪里，文化知識詮釋到哪里。

3.2 融入法。老師結合課堂實際融入相關的文化知識，利用課前幾分鐘，講解涉及英美國家的知識，尤其是文化背景知識。