導語：如何才能寫好一篇蘇武傳翻譯，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

一、獨閼氏子弟在

教材注：“只有閼氏和單于的子弟在家。”這個注釋是一個典型的歧義句，因組合關系兩可而有兩種理解：“在家的有單于子弟，還有閼氏”；“在家的是閼氏與單于兩人的子弟”。從下文“單于子弟發兵與戰”可知“單于外出打獵”，在家的是單于的子弟。教材的注釋讓學生搞不清“閼氏子弟”，閼氏子弟在家，怎么單于子弟發兵與戰？因下文“單于子弟”中的單于和子弟為偏正關系，所以教材注釋應突出閼氏和子弟為并列關系。朱東潤主編的《中國歷代文學作品選》（以下簡稱《中》）注釋：“閼氏子弟：閼氏及單于的子弟。”這樣解釋目的應是為了避免歧義。因此我以為教科書應注為：“只有閼氏以及（單于的）子弟在家。”

二、鑿地為坎，置煜火，覆武其上，蹈其背以出血

教材注：[蹈]踩。研讀課文時疑問重重，實感匪夷所思：救治傷重的蘇武竟然需踩其背？查閱資料，楊樹達《漢書窺管》（上海古籍出版社1984年版）對此早有異議：“背不可蹈，況在刺傷時耶！”楊氏指出：“蹈當讀為掐。韋注云：‘掐，叩也。’掐背者，輕叩其背使出血，不令血淤滯體中為害也。”《中》即采用此說注“蹈”為“通掐”。與上文“覆武其上”承接，煜火微熏蘇武的胸部、輕扣其背從而使其體內淤血流出。徐復先生《后讀書雜志》（上海古籍出版社1996年版）考證《蘇武傳》“蹈”字應是“焰”之形誤。則“蹈其背以出血”意為用火微熏蘇武的背部從而使其體內淤血流出來，這種說法恐不妥當。蘇武自刺，當刺胸腹部，衛律抱持時蘇武應面朝上。況“覆”為翻轉之意，人躺下時面朝上為常態，則“覆武其上”應是“使蘇武背朝上臥在坑上”，則火無法“焰”其背；即使蘇武面朝上，用火熏蘇武的背部，則體內淤血如何流出？綜上，教材應注為：“蹈，通掐，輕扣。”

三、武益愈

教材注：“漸漸痊愈。益，加。”教材先釋“益愈”為“漸漸痊愈”，后又單注“益”為“加”，前后釋義明顯不一，若將“益愈”理解成“更加痊愈”，則明顯不通。王力主編的《古漢語常用字字典》和《詞源》釋“益”作為副詞均有兩個義項“更加”和“逐漸”，另外《蘇武傳》中“單于益驕”中“益驕”的解釋是“更加倨傲”，說明兩個義項不能通用。《漢語大字典》、新版學生用《古漢語常用字字典》中，“益”條“逐漸”義均舉《蘇武傳》中此句為例。可見此處“益”字當為時間副詞，應注為“逐漸”。

四、掘野鼠去草實而食之

教材注與教師用書譯作：“挖掘野鼠、收藏草實來吃。”且不論蘇武是否食用野鼠，以挖洞來捉野鼠，也非易事。幼時見人挖掘鼠洞，收集野鼠儲藏之糧谷。此處似可這樣理解：挖掘野鼠穴內藏的草實來吃。《中》注：“蘇武掘取野鼠所收藏的草實以食。一說掘野鼠下當加頓號。”朱先生顯然贊成前者，教材可采用朱先生的注。

五、誠甘樂之

教材注：“的確甘心樂意。”《中》注：“的確甘心樂意于這樣。”前者意譯，學生不易弄清“甘樂”“之”的意義和用法。而后者翻譯精確，其中“之”作代詞，代指前文所說的“蒙斧鉞湯鑊”；“甘、樂”為意動用法，“以之為甘，以之為樂。”教材應注出意動用法并依《中》翻譯，注出后字字落實，利于學生學習。

六、空以身膏草野

篇2

一直以來，中學的文言文教學只要求學生能讀懂淺易文言文即可，所以文言文教學長期囿于理解并積累文言的字、詞、句，即考點經常說明的“掌握常見的文言實詞、文言虛詞和特殊句式，能進行翻譯”，這也是指導我們語文教師進行教學的一個重要思路。理解并積累詞句無可厚非，其目的也在于幫助學生掃清閱讀上的障礙，能閱讀淺易的文言文。然而，語文是工具性與人文性的統一，文道是相結合的。時至今日，文言文教學存在著一種錯誤的價值取向：教學中重詞句落實而輕視作品的內容價值，忽略了古代優秀文言篇章中蘊涵的中華民族精神以及民族智慧，以致“文難以載道”。

具體有以下兩種表現：

第一，有些教師雖然做到了“字字落實，句句落實”，對文章進行了準確的講解和翻譯，學生的考試成績也不見得退步了，但是卻忽視了文章的整體結構，以致造成了對文章的斷章取義。

如有的老師在講解《師說》一文時，只注重字詞和句式的落實，局限于直譯每個句子的意思。講完“古之學者必有師”，向學生說明這是本文的中心論點；接著就講解“師者，所以傳道授業解惑也”，讓學生知道這是一個判斷句，并要求掌握句中“所以”的用法以及通假現象；再接著講下文“人非生而知之者，孰能無惑……”每個句子各自的意思都講明白了，知識點也講透了，也讓學生進行翻譯了，但只局限于此，至于后面的這些內容跟中心論點“古之學者必有師”有何聯系，沒有讓學生進行思考，也未向學生闡明清楚，只是局限于學生能把課文翻譯準確就可以了，對于后文跟中心論點的關聯以及和主題的關系卻漠不關心，反正學生只要掌握好重點字詞和特殊句式就達到目的了。殊不知，學生只囿于字詞句孤立且枯燥乏味的翻譯中，至于后文的內容如何體現“古之學者必有師”這一中心論點和本文為何抨擊“恥學于師”的壞風氣就一知半解了，更不用說對學生加強寫作方面的指導――本文寫作上運用對比和舉例的方法增強了論證的說服力。然而，最為嚴重的是沒有通過本文的探究向學生宣傳“尊師重教”這一正面導向作用。

第二，價值取向偏頗，未能很好地對學生進行情感態度與價值觀的教育。

因為只注重“字字落實，句句落實”，個別教師對文言文前后語意的貫通聯接缺乏整體思考的習慣，未能很好地挖掘蘊藏于文字背后的傳統文化底蘊和中華民族精神，“文”不能“載道”，文本價值不能真正體現出來。我從自己的教學中選兩個例子進行說明：

如歸有光的《項脊軒志》，該文最大的藝術特色是選取富有特征的生活細節來刻畫人物形象、表現真實情感。寫祖母：“吾兒，久不見若影，何意日默默在此，大類女郎也？”“吾家讀書久不效，兒之成，則可待乎！”“此吾祖太常公宣德間執此以朝，他日汝當用之！”簡單質樸而又飽含深情的三句話，再輔以“闔”、“持”兩個動作，就刻畫了一位責備、疼愛和喜悅交織的祖母形象。寫母親：圍繞“扣門扉”的典型動作細節和“兒寒乎，欲食乎”的典型語言細節，表現了母親那感人至深的慈愛之心。寫愛妻：“時至軒中，從余問古事，或憑幾學書”，夫唱婦隨，夫妻之間親密無間；陰陽兩隔之后，“庭有琵琶樹，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如蓋矣”，托物抒情，物是人非，睹物思人，突出了夫妻之間的“恩愛情深”及作者對亡妻的無盡懷念。通過對這些典型細節的探討，學生深深地被那種自然而又質樸流淌出來的濃厚的至愛親情所感染、所熏陶。這時，教師可適機引導學生，教育學生要敢于擔當，要擁有一顆感恩之心，要修德進業、自立自強、刻苦學習，以輝煌的成就報答父母、回饋社會。

篇3

律①知武終不可脅，白單于②。單于愈益欲降之。乃幽武，置大窖中，絕不飲食。天雨雪，武臥嚙雪，與旃毛并咽之，數日不死。匈奴以為神。乃徙武北海③上無人處，使牧羝，羝乳乃得歸。別其官屬常惠等，各置他所。武既至海上，廩食④不至，掘野鼠去草實而食之。杖漢節⑤牧羊，臥起操持，節旄⑥盡落。

昭帝⑦即位，數年，匈奴與漢和親。漢求武等，匈奴詭言武死。后漢使復至匈奴常惠請其守者與俱得夜見漢使具自陳道。教使者謂單于：言“天子射上林⑧中，得雁，足有系帛書，言武等在某澤中。”使者大喜，如惠語以讓單于，單于視左右而驚，謝漢使曰：“武等實在。”

單于召會武官屬，前以降及物故，凡隨武還者九人。武以始元六年春至京師。武留匈奴凡十九歲，始以強壯出，及還，須發盡白。（節選自《漢書?蘇武傳》）

[注釋]

①律：指衛律，本長水（今陜西藍田縣西北）胡人，生長于漢，后來逃亡投降匈奴，受寵信，封丁靈王。匈奴單于派他脅迫蘇武投降。②單于：匈奴首領的稱呼。③北海：即今貝加爾湖（今在俄羅斯境內），當時為匈奴北界。④廩食：官府供給的糧食，此指匈奴供給蘇武的糧食。⑤漢節：漢朝的符節。“節”是使者所持的信物。⑥節旄：節上掛的旄牛尾飾物。⑦昭帝：武帝子，名弗陵，公元前87年即位。⑧上林：即上林苑，漢代皇帝的獵場。

[讀后思考]

1.解釋下列加點的詞語

①武臥嚙雪（ ）

②如惠語以讓單于（ ）

③謝漢使曰（ ）

④凡隨武還者九人（ ）

2.下列加點的詞語沒有活用的一項是（ ）

A.單于愈益欲降之 B.天雨雪

C.羝乳乃得歸 D.具自陳道

3.下列加點的詞語不是“古音通假”的一項是（ ）

A.與旃毛并咽之 B.掘野鼠去草實而食之

C.匈奴詭言武死 D.前以降及物故

4.請給文中畫線的句子加上標點。

后漢使復至匈奴常惠請其守者與俱得夜見漢使具自陳道。

5.翻譯下列句子

①乃幽武置大窖中，絕不飲食。

②使牧羝，羝乳乃得歸。

③杖漢節牧羊，臥起操節，節旄盡落。

6.蘇武被扣押匈奴期間，遭受了哪些困厄與折磨？在他身上，表現了一種什么樣的民族精神？

[參考答案]

1.①咬、嚼 ②責問 ③道歉、謝罪 ④共

2.D（A使動用法：使……投降；B名詞作動詞：下雨；C名詞作動詞：生子）

3.C（A旃：通“氈”；B去：通“”，收藏；D以：通“已”。）

4.后漢使復至匈奴，常惠請其守者與俱，得夜見漢使，具自陳道。

5.①就把蘇武囚禁起來，安置在大地窖里面，斷絕供應，不給他喝的、吃的。 ②（派他到北海邊上）放牧公羊，說是要等公羊生出了小羊，才能放他回去。 ③（蘇武每天都）拄著漢朝的符節牧羊，躺下睡覺和一舉一動都拿著符節，（以致）符節上的旄牛尾飾都掉光了。

6.蘇武奉命出使匈奴，被扣押十九年之久。在這漫長的歲月中，他遭受了各種苦難與折磨：一方面生活困厄，環境艱苦，常常食不果腹，也無人可訴衷腸；另一方面，匈奴首領又不斷對他威逼利誘。但他始終對自己的國家和民族忠心耿耿，每日杖節牧羊，毫不屈服，在他身上，表現出了一種民族的尊嚴與節操。

周公吐哺

武王①崩，成王②少，在襁褓之中。周公③恐天下聞武王崩而畔，周公乃踐祚④攝政當國⑤。管叔⑥及其群弟流言于國曰：“周公將不利于成王。”周公乃告太公⑦、召公⑧曰：“我之所以弗辟而攝行政者，恐天下畔周，無以告我先王。武王蚤終，成王少，將以成周⑨，我所以為之若此。”于是卒相成王，而使其子伯禽⑩代就封于魯。周公戒伯禽曰：“我文王之子武王之弟成王之叔父我于天下亦不賤矣。然我一沐三捉發，一飯三吐哺，起以待士，猶恐失天下之賢人。子之魯，慎無以國驕人。”成王長，能聽政。成王臨朝，周公還政成王，北面就臣位，恭慎如畏然。（選自西漢?司馬遷《史記?魯周公世家第三》）

[注釋]

①武王：（ ？年―前1043年），西周的創建者，姬姓，名發，謚號武王，是周文王次子。②成王：（公元前1055年―前1021年）。漢族，姓姬，名誦，是中國西周第二代國王，謚號成王，周武王之子。③周公：古代周公，說的是周代的爵位，得爵者輔佐周王治理天下。歷史上的第一代周公姓姬名旦（約公元前1100年），亦稱叔旦，周文王姬昌第四子。④踐祚：即位，登基。⑤攝政當國：臨時代國君處理國政。⑥管叔：西周初人，姬姓，名鮮，周武王之弟。⑦太公：本名呂尚，姜姓，字子牙，被尊稱為太公望。⑧召公：姓姬名（shì），周文王之子，周武王、周公旦之同父異母弟。⑨成周：完成周朝穩定大業。⑩伯禽：周公長子，西周初年人，姬姓，字伯禽，亦稱禽父。

[讀后思考]

1.解釋下列句中加點的詞

①武王蚤終（ ） ②于是卒相成王（ ）

③周公戒伯禽曰（ ）

④我于天下亦不賤矣（ ）

2.與“于是卒相成王”中的“卒”意義不同的一項是（ ）

A.卒廷見相如 B.每得降卒必親引問之

C.卒不赦程 D.故卒不加誅

3.與“北面就臣位”的“就”意義相同的一項是（ ）

A.還來就 B.金就礪則利

C.指物作詩立就

D.而使其子伯禽代就封于魯

4. 下列句中加點的詞不屬于“古今異義”的一項是（ ）

A.管叔及其群弟流言于國曰

B.我所以為之若此

C.于是卒相成王 D.北面就臣位

5. 下列句子中沒有“通假字”的一項是（ ）

A.周公恐天下聞武王崩而畔

B.猶恐失天下之賢人

C.我之所以弗辟而攝行政者

D.武王蚤終，成王少

6.下列句中的虛詞“之”意義和用法不同的一項是（ ）

A.成王少，在襁褓之中

B.猶恐失天下之賢人

C.子之魯，慎無以國驕人 D.成王之叔父

7.與“將以成周”中的虛詞“以”意義和用法相同的一項是（ ）

A.一飯三吐哺，起以待士

B.勿以善小而不為

C.子之魯，慎無以國驕人

D.不以物喜，不以己悲

8.請用“/”給文中畫線的句子斷句

我 文 王 之 子 武 王 之 弟 成 王 之 叔 父 我 于 天 下 亦 不 賤 矣。

9.翻譯下列句子

①我之所以弗辟而攝行政者，恐天下畔周，無以告我先王。

②然我一沐三捉發，一飯三吐哺，起以待士，猶恐失天下之賢人。

10.“一沐三握發，一飯三吐哺”后來簡化為一個成語“_________”，比喻_________。曹操在他的詩歌《短歌行》里，也曾用“_________，_________”這樣兩句詩披肝瀝膽，表達自己希望天下人才都來歸順他的美好心愿。

[參考答案]

1.①人死 ②輔佐 ③告誡 ④地位低下

2.B（士兵；ACD義同，終究）

3.D（到，從事；AB義同，靠近，走近，趨向；C完成，成功。）

4.C（A流言：古義為“散布謠言”，今義為“謠言”；B所以：古表原因，今表結果；D北面：古義為“面向北站”，今義為“北方”。）

5.B（A畔通“叛”；C辟通“避”；D蚤通“早”）

6.C（動詞，到，去；A B D義同，助詞“的”。）

7.A（連詞，表目的或結果等；BCD義同，連詞，因為）

8.我/文王之子/武王之弟/成王之叔父/我于天下亦不賤矣。

9.①我之所以不避嫌疑國政，是怕天下人背叛周室，沒法向我們的先王太王、王季、文王交代。②但我卻洗一次頭要三次握起頭發，吃一頓飯三次吐出正在咀嚼的食物，起來接待賢士，這樣還怕失掉天下賢人。

10.“握發吐哺”，比喻為國家禮賢下士，殷切求才；“周公吐脯，天下歸心”。

祖逖北伐

初，范陽祖逖①，少有大志，與劉琨②俱為司洲主簿③。同寢，中夜聞雞鳴，蹴琨覺，曰：“此非惡聲④也！”因起舞。

及渡江，左丞相睿⑤以為軍咨祭酒⑥。逖居京口⑦，糾合驍健，言于睿曰：“晉室⑧之亂由宗室爭權自相魚肉遂使戎狄⑨乘隙毒流中土。今遺民既遭殘賊，人思自奮。大王誠能命將出師，使如逖者統之以復中原，郡國豪杰必有望風響應者矣！”睿素無北伐之志，以逖為奮威將軍，豫州⑩刺史，給千人廩，布三千匹，不給鎧仗，使自召募。

逖將其部曲百余家渡江，中流，擊楫而誓曰：“祖逖不能清中原而復濟者，有如大江！”遂屯淮陰，起冶鑄兵，募得二千余人而后進。 （節選自《資治通鑒?晉記》）

[注釋]

祖逖（tì）：西晉末年著名愛國志士。 ②劉琨：字越石，西晉末年愛國志士，與祖逖齊名。 ③司州主簿：司州，治所在今河南洛陽市；主簿，主管文書簿籍的官。 ④惡（è）聲：不祥之聲。 ⑤睿（ruì）：即司馬睿。 ⑥軍咨祭酒：官名，如同軍事顧問。 ⑦京口：今江蘇鎮江市。 ⑧晉室：西晉王室。 ⑨戎狄：指北方匈奴等外族。 ⑩豫州：今河南省東部。

[讀后思考]

1.解釋下列加點的詞語

①蹴琨覺（ ） ②因起舞（ ）

③糾合驍健（ ）

④大王誠能命將出師（ ）

2.與“自相魚肉”中的“魚肉”用法相同的一項是（ ）

A.稍稍賓客其父

B.率妻子邑人來此絕境

C.阡陌交通 D.青春作伴好還鄉

3.與“起冶鑄兵”中的“兵”意義相同的一項是（ ）

A.兵不厭詐 B.韓信用兵，多多益善

C.草木皆兵 D.短兵相接

4.請用“/”給文中畫線的句子斷句

晉室之亂由宗室爭權自相魚肉遂使戎狄乘隙毒流中土。

5.翻譯下列句子。

①遂使戎狄乘隙，毒流中土。

②使如逖者統之以復中原，郡國豪杰必有望風響應者矣！

③祖逖不能清中原而復濟者，有如大江！

6.有一個成語出自于選文第一段，意思是形容有志之士及時奮發自勵，這個成語是（ ）

7.讀過本文，你認為祖逖最值得我們學習的是什么精神？

[參考答案]

1.①踢、蹬 ②于是 ③勇武 ④如果

2.A（名詞活用為動詞；BCD均為古今異義的詞）

3.D（武器；ABC意為戰士，軍隊）

4.晉室之亂/由宗室爭權/自相魚肉/遂使戎狄乘隙/毒流中土。

5.①于是使得北方匈奴等外族乘機將毒害流傳到中原。 ②讓像我祖逖這樣的人統帥軍隊以收復中原，全國各地的英雄一定有聽到消息就起來響應的！ ③我祖逖如果不能肅清中原的敵人，就像這長江流水永不倒流，永不再渡江回南方！

篇4

【關鍵詞】高中學生 古詩文 人文精神

《新課標》明確指出：“工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。”古詩文在高中語文中的比例占有三分之一，其教材安排的宗旨在于滲透傳統文化，傳承傳統文化，弘揚人文精神，強化學生的人文性。然而，在實際的高中古詩文教學中，受高考的影響，更多的教師將教學重點放在工具性方面，而忽略了人文性教學，使學生對語文的認知只停留在表面現象。新課改一直倡導語文教學弘揚人文教育，古詩文作為傳統文化的精髓，更應擔當此重任。在此，筆者結合自己多年的教學經驗，粗略的談一下高中古詩文教學中對學生人文精神的培植。

一、構建情景，開掘學生的人文精神

新課改的縱深發展帶動了高中語文教學的改革，越來越注重學生人文精神的培養。古詩文更成為高中語文教材中的精華內容，無疑成為傳承和弘揚人文精神的最佳途徑。古詩文對于現在的學生來說有些枯燥無味，其語句都是語言的濃縮或者會意等，學生很難理解古詩文的內容，往往對古詩文的學習表現出畏難情緒，死記硬背古文內容，不能夠很好的，真正意義的認知和了解古文內涵，實現不了自我人文精神的培植。對此，筆者在教學中，結合教學內容，基于學生的思維和個性特點來構建情景，以模擬的、逼真的情景來刺激學生的感官，引導學生感悟古詩文的內涵，開掘學生的人文精神。

如：在學習范仲淹的《漁家傲》教學內容時，筆者運用多媒體技術將古詩文的內容還原成為景配上虛擬的人物，再現古詩文內容，讓學生更切實的感受作者的豪情壯志，感悟作者豪放的性格，樂觀的人生觀等；在學習《短歌行》教學內容時，筆者運用學生熟知的《三國演義》進行情景構建，讓學生置身情景中，感受曹操大氣磅礴、慷慨豪邁的人生態度。這樣，構建情景，營造人文氛圍，促使學生對生命、對人生產生積極的影響。

二、打破常規，強化學生的人文精神

古詩文的形成都有著一定的歷史發展背景，學生在學習古文時往往局限于某個時代，按照一定的預設去探究。教師在教學中更是結合高考的考試內容，預設問題答案，限制學生思維，更甚者讓學生死記硬背古詩文的內容、內涵等等，導致學生對于古詩文的學習和認知都有一定的刻板印象，圍繞這個圈內的內容進行思考，很大程度上限制了古詩文的人文精神滲透。我知道，對于古詩文的學習不僅僅是知識上的一個了解，更多的是古文今用，融會貫通，需要多角度的去思考問題。鑒于此，筆者在教學中，打破常規，引導學生敢于創新，鼓勵學生多方位的去思考問題，尤其倡導學生以時代性的眼光去審視古詩文，強化學生人文素養的形成。

如：在學習《蘇武傳》時，筆者設置幾個開放性的問題讓學生思考：運用你自己對人物的認知和信息的收集，如何評價蘇武這個人？國家教育部就高中教材內容進行了修改，提出，對于中國歷史上的民族戰爭……有著正義和非正義的區別，進而以此評價人物是否是民族英雄。那么你覺得蘇武是民族英雄嗎？為什么？假設你是蘇武，結合自己掌握的歷史以外交知識談談如何做好使節？這樣，筆者結合大綱的要求，給予學生足夠的自，讓學生自由的去探討內容，促使學生在思考的過程中使某種知識探究生成一定的人文素養，諸如：公正評價、客觀認知、民族大義等等。

三、鼓勵暢讀，深化學生的人文精神

俗話說：“讀書百遍，其義自見。”想要深入的了解古詩文的內涵，感悟其人文精神，就必須暢讀，層層遞進的去品味。我們知道，古詩文的學習不是簡單的對某個字或者句子的翻譯，而是需要更深入的去了解古詩文的相關內容，諸如：蘊含的精神、創作的結構美、韻律美等等。而這需要不斷的讀，融進感情讀，才能夠體會到，即：從閱讀中品味古詩文的情趣和神韻，從而深化自我的人文精神。

如：學習屈原的《離騷》，文章多處用了會意、象征等，筆者讓學生多讀，每閱讀一次，都總結自己閱讀的感悟，循序漸進的去感悟文章內涵。諸如：在前幾次的閱讀中，學生隱約感受到了文章創作的背景，再深入閱讀發現了文章中很多的象征詞語，諸如：香草。學生在暢讀過程中很快將其聯系到人的品格，進而更深入的感受到作者潔身自愛的崇高品質等，同時，自我的情感也很容易受暢讀的感染而產生端正的思想觀念、人文素養等等。

總的來說，人文精神是古詩文的精髓體現，也是人類發展過程所不可缺少的內容。在新的教育背景下，人文精神教育應得到教師的重視。從高中語文教學方面來說，古詩文是最佳的人文精神滲透途徑。作為教師，可以合理的設置教學內容，運用現代化的教學手段開掘并弘揚人文精神，引導學生不斷的充實和發揚自我，促使學生通過古詩文的學習得到相應的人文精神教育，真正意義上的實現古詩文教學的價值和意義。

【參考文獻】

篇5

一般句式

一、判斷句

(1)用“者……也”表判斷

“廉頗者，趙之良將也。”

(2)句末用“者也”表判斷

“城北徐公，齊國之美麗者也。”

(3)用“者”表判斷

“四人者，廬陵蕭君圭君玉，長樂王回深父，余弟安國平父，安上純父。”

(4)用動詞“為”或判斷詞“是”表判斷

①為天下理財，不為征利

②汝是大家子

(5)用“即”“乃”“則”“皆”“本”“誠”“亦”“素”等副詞表示肯定判斷，兼加強語氣，用“非”表示否定判斷

①今天子有急，此乃臣效命之秋也。

②此誠危急存亡之秋也。

③梁將即楚將項燕。

④此則岳陽樓之大觀也。

⑤臣本布衣。

⑥且相如素賤人。

⑦魚，我所欲也，熊掌亦我所欲也。

⑧予本非文人畫士。

(6)無標志判斷句

文言文中的判斷句有的沒有任何標志，直接由名詞對名詞作出判斷。

如：“劉備天下梟雄。”(《赤壁之戰》)

「特別提醒判斷句中謂語前出現的“是”一般都不是判斷詞，而是指示代詞，作判斷句的主語，而有些判斷句中的“是”也并非都不表示判斷，“是”在先秦古漢語中少作判斷詞，在漢以后作判斷詞則多起來。

二、被動句

所謂被動，是指主語與謂語之間的關系是被動關系，也就是說，主語是位于動詞所表示的行為的被動者、受害者，而不是主動者、實施者。

<1>有標志

(1)用“為”或“為……所……”表被動

“身死人手，為天下笑者。”(……被天下人嘲笑)

“(巨)偏在遠郡，行將為人所并。”(《資治通鑒》)

(2)用“被”表被動

“忠而被謗，能無怨乎?”(忠心卻被別人誹謗，能不怨恨嗎?)

(3)用“見”或“見……于……”表被動

“……徒見欺”(……白白地被欺騙)

“臣誠恐見欺于王而負趙。”

(4)用“于”或“受……于……”表被動

“不能容于遠近。”(張溥《五人墓碑記》

“吾不能舉金吳之地，十萬之從，受制于人。”(《資治通鑒》)

(5)用“被”表被動。

“予猶記周公之被逮，在丁卯三月之望。”(張溥《五人墓碑記》

<2>無標志

這種情況是指沒有被動詞的被動句。如：“荊州之民附操者，逼兵勢耳。”(《資治通鑒》)這里的“逼兵勢”是“被兵勢所逼”的意思。

「注意“見”有一種特殊用法和表被動的“見”的形式很相近，如“冀君實或見怒也”(《答司馬諫議書》)，但這里的“見”不表被動，它是放在動詞前，表示動作行為偏指一方，“對自己怎么樣”的客氣說法，像現代漢語中的“見諒”等都是此種用法，后面要舉例詳細講。

三、省略句

(1)主語的省略

永州之野產異蛇，(蛇)黑質而白章……

(2)謂語的省略

“夫戰，勇氣也。一鼓作氣，再(鼓)而衰，三(鼓)而竭……

(3)動詞賓語的省略

以相如功大，拜(之，指藺相如)為上卿。“(《廉頗藺相如列傳》

(4)介詞賓語的省略

此人一一為(之)具言所聞

(5)介詞的省略

將軍戰(于)河北，臣戰(于)河南

四、疑問句

文言疑問句，一般都有疑問詞，疑問詞包括疑問代詞(誰、何、曷、故、安、焉、孰等)，疑問語氣詞(乎、諸、哉、歟、耶等)以及疑問副詞(豈、獨、其等)。有時也不用疑問詞。

另外，還有些表示反問的習慣用法。這里不舉例子講解。

特殊句式

下面針對古漢語中與現代漢語不相同的較特殊的幾種句式，作舉例翻譯與講解。

一、主謂倒置

為了強調謂語，有時將謂語置于主語之前。這僅僅是因為語言表達的需要。

①甚矣，“汝之不惠(慧)!(《愚公移山》)譯文：“你太不聰明了”

②安在“公子能急人之困。(《信陵君竊符救趙》)譯文：“公子能為別人困難而急的地方在哪里呢?”

二、賓語前置

「1否定句中代詞賓語前置

格式：主+否定詞「不、未、無、莫、毋、弗+賓「余、吾、爾、自、之、是+動

①三歲貫汝，莫我肯顧(《碩鼠》)譯文：“莫我肯顧”應理解成“莫肯顧我”。

②時人莫之許(《隆中對》)譯文：“可當時的人并不贊許他(這么看)”

③秦人不暇自哀(《過秦論》)譯文：“秦人來不及哀嘆自己”。

④忌不自信(《鄒忌諷齊王納諫》)譯文：“鄒忌不相信自己”

⑤然而不王者，未之有也(《齊桓晉文之事》)譯文：“這樣還不能稱王天下，沒有這樣的事”

還有如：毋吾以也，莫己若也(譯：“不能因為我，(他)還不如自己”)

成語有：我無爾詐，爾無我虞(譯：“我不欺騙你，你不欺騙我”)

從上面的例句中可以得出這樣的結論：否定句中賓語代詞前置，必須具備兩個條件：第一，賓語必須是代詞，第二，全句必須是否定句，即必須有否定副詞“不、未、毋(無)”等或表示否定的不定代詞“莫”。代詞賓語要放在動詞之前否定詞之后。

「2疑問句中代詞賓語前置

(1)賓語在動詞前面

格式：主十賓「誰、奚、胡、何、曷、安、惡、焉+動?

①良問曰：“大王來何操?”《鴻門宴》譯文：“張良問公道：”大王來的時候拿了什么?‘“

②問女何所思?(《木蘭辭》)譯文：“問女兒在思考什么?”

③王見之曰：“牛何之?”(《晏子使楚》)譯文：“大王看見了問道：”把牛牽到哪里?‘“

④何傷乎?(《齊桓晉文之事》)譯文：“妨礙什么呢(有什么妨礙呢)?”

⑤王曰：“縛者曷為者也?”(《晏子使楚》)譯文：“大王問：”綁著的人是干什么的?‘“

⑥吾誰敢怨?(《捕蛇者說》)譯文：“我敢埋怨誰呢?”

⑦且焉置土石?(《愚公移山》)譯文：“況且把土石放置在哪里?”

(2)賓語放在介詞前面

格式：主+賓「誰、奚、胡、何、曷、安、惡、焉+介+動?

①不然，籍何以至此?(《鴻門宴》)譯文：“不這樣，我(項羽)憑什么到這個地步呢?”

②誰為哀者?(《五人墓碑記》)譯文：“(你們在)替誰哀哭呢?”

③長安君何以自托于趙?(《蟹龍說趙太后》)譯文：“長安君憑什么在趙國站住腳呢?”

④國胡以相恤?(《論積貯疏》)譯文：“國家用什么來救濟老百性呢?”

⑤臆!微斯人吾誰與歸?《岳陽樓記》譯文：“哦!除了這樣的人，我能同誰在一起呢?”

⑥雖生，何面目以歸漢?(《蘇武傳》)譯文：“即使活著，(我)憑什么臉面回漢朝去呢?”

「3陳述句中介詞賓語前置

格式：賓+介+動

①鉤以寫龍，鑿以寫龍(《葉公好龍》)譯文：“用鉤子來畫龍，用鑿子來雕刻龍”

②余是以記之(《游褒禪山記》)譯文：“我因此記下了這件事”

③一言以蔽之譯文：用一句話來概括它

④楚戰士無不一以當十(《勾踐滅吳》)譯文：楚國的戰士沒有誰不用一個抵擋十個來拼命的作戰的。

⑤成語有：夜以繼日(譯：用夜晚來接著白天)

「4用“之”、“是”作標志的賓語前置

格式：主+賓+之(是)+動

①夫晉，何罪之有?(《燭之武退秦師》)譯文：“晉國，有什么罪過呢?”

②唯弈秋之為聽(《弈秋》)譯文：“只聽弈秋的教導”(“唯”譯為“只”，下同)

③句讀之不知，惑之不解(《師說》)譯文：“不了解句讀，不能解答疑惑”

④唯陳言之務去(《答李翊書》)譯文：“只是務必除去那些陳舊的話”

⑤父母唯其疾之憂譯文：“父母只憂慮他的疾病”

⑥唯馬首是瞻(《馮婉貞》)譯文：“只看我的馬頭行事”

⑦君亡之不恤，而群臣是憂。譯文：“我們的國君(晉惠公)不憐恤自己流亡在外，卻憂慮著我們群臣”

還有如成語：唯利是圖(譯：“只圖有利的”)唯賢是用(譯：“只任用有才的人”)

「5“相”字解釋為“動作行為偏指一方”時，可譯為“我，你，他(她)”，這時“相”是作賓語放在動詞謂語之前，翻譯時放在動詞謂語的后面。

①吾已失恩義，會不相從許(《孔雀東南飛》)譯文：“我已經對她沒有情義了，決不會答應你”

②勤心養公姥，好自相扶將(《孔雀東南飛》)譯文：“盡心侍奉婆婆，好好服侍她”

③兒童相見不相識，笑問客從何處來(《回鄉偶書》)譯文：“小孩子看見了我卻不認識我”

現代漢語中也有保留，如：請你相信

「6“見”字解釋為“動作行為偏指一方”時，可解釋為“我”，這時“見”是作賓語放在動詞謂語之前，翻譯時放在動詞謂語的后面。

①府吏見丁寧(《孔雀東南飛》)譯文：“(我回來時)府吏叮囑我”

②生孩六月，慈父見背(《項脊軒志》)譯文：“生下我六個月，父親就背棄了我(意思是父親就去逝了)”

這種情況在現代漢語里也有保留，如：望見恕(希望你寬恕我);有何見教(有什么指教我的);讓你見笑了(讓你笑話我了);望見諒(希望你原諒我)。

「7方位詞、時間詞作賓語時，有時也前置

①亞父南向坐(《鴻門宴》譯文：“亞父范增面向南坐著”

②至于北海，東面而視，不見水端(《秋水》)譯文：“到達北海，向東看去，看不到水的盡頭”

三、狀語后置

我們知道，在現代漢語中狀語置于謂語之前，若置于謂語之后便是補語。但在文言文中，處于補語的成分往往要以狀語來理解，即翻譯時大多數時候要提到謂語前面去翻譯。

(1)格式：動+以+賓

①飾以篆文山龜鳥獸之形(《張衡傳》)譯文：“用篆文山龜鳥獸的形狀來裝飾”

②還矢先王，而告以成功(《伶官傳序》)譯文：“把箭放回先王靈位之前，稟告大功告成”

③請其矢，盛以錦囊(《伶官傳序》)譯文：“并請出那三枝箭，裝進錦囊”

④方其系燕父子以組，(《伶官傳序》)譯文：“當莊宗用繩索捆綁燕王父子”

⑤申之以孝悌之義(《齊桓晉文之事》)譯文：“把孝敬父母敬重兄弟的事向他們反復講述”

①覆之以掌(《促織》)譯文：“用手掌覆蓋(蟋蟀)”

(2)格式：動+于(乎，相當“于”)+賓

①使歸就求救于孫將軍(《赤壁之戰》)譯文：“讓他回去向孫將軍求救”

②能謗譏于市朝(《鄒忌諷齊王納諫》)譯文：“能夠在集市上指出我的過錯的人”

③且立石于其墓之門(《五人墓碑記》)譯文：“并且在他們的墓門前建立石碑”

④生乎吾前(《師說》)譯文：“生在我的前面”

⑤風乎舞雩(《四子侍坐》)譯文：“在舞雩臺上吹風”

(3)格式：形+于+賓

①長于臣(《鴻門宴》)譯文：“(他，指項伯)比我長(大)”

②雖才高于世，而無驕尚之情(《張衡傳》)譯文：“雖然才能比世人高，但卻沒有驕傲的情緒”

四、定語后置

在現代漢語中，定語是修飾和限制名詞的，一般放在中心詞前，這種語序古今一致，在文言文中，除此情況外，也可以放在中心詞后。定語放在中心詞后面，用“者”煞尾，構成定語后置的形式。那么，在翻譯的時候，要注意把后置定語提到中心詞前面去翻譯。

「1格式：中心詞+定語+者

①求人可使報秦者。(《廉頗藺相如列傳》)譯文：“尋找可以出使秦國回來復命的人”

②楚人有涉江者。(《刻舟求劍》)譯文：“楚國有個渡江的人”

③荊州之民附操者。(《赤壁之戰》)譯文：“荊州依附曹操的老百姓”

④四方之士來者。(《勾踐滅吳》)譯文：“四方前來投奔吳國的士人”

⑤村中少年好事者。(《黔之驢》)譯文：“村中有個喜歡多事的年青人”

「2格式：中心詞+之+定語+者

①馬之千里者(《馬說》)譯文：“千里馬”

②僧之富者不能至譯文：“富有的和尚卻不能到達”

③國之孺子之游者(《勾踐滅吳》)譯文：“吳國出游的年青人”

④石之鏗然有聲者。(《石鐘山記》譯文：“鏗然有聲的石頭”

「3格式：中心語+之+定語

①蚓無爪牙之利，筋骨之強。(《勸學》)譯文：“蚯蚓沒有尖利的爪牙和強健的筋骨”

②居廟堂之高則憂其民，處江湖之遠則憂其君(《岳陽樓記》)譯文：“在朝廷作官(或居在高高的廟堂)，就要憂慮老百姓的疾苦，退隱江湖遠離朝廷(或身處遙遠的江湖)，就要為國君擔憂”

「4格式：中心語+而+定語+者

縉紳而能不易其志者，四海之大，有幾人與?(《五人墓碑記》)譯文：“能夠不改變自己志向的官員，普天之下，有幾個人呢?”

「5數量詞做定語多放在中心詞后面。格式：中心語+數量定語

篇6

摘 要： 漢語古詩意象與隱喻具有相同的認知特性，意象也是一種概念隱喻，意象的英譯應該力求實現漢語隱喻意象和英語隱喻意象的“映射對等”。結合古詩意象英譯的實例，提出了采用英語的對應意象源域譯出; 轉換漢語意象源域為英語的意象源域; 英語的對應意象源域加漢語目標域; 英語的對應意象源域加注釋等實現“映射對等”的古詩意象英譯策略。

中圖分類號： H059 文獻標志碼： A 文章編號： 10012435(2012)01012706

Study of Translation of Images in Classical Chinese Poetry from Perspective of Conceptual Metaphor

1. QUAN Xun-lian（School of Foreign Languages, Anqing Teachers College, Anqing Anhui 246133, China)2. TIAN De-bei (School of Foreign Languages, Anhui University, Hefei 230031, China)

Key words: image; conceptual metaphor; equivalent mapping; translation

Abstract: The images in ancient Chinese poems and metaphor are of the same cognitive nature and images are also a conceptual metaphor. Therefore, translators should try to achieve the mapping equivalence between original metaphorical image and target metaphorical image in translating the images of Chinese poetry into English. And at the same time, four translation strategies are put forward to achieve mapping equivalence by means of concrete examples: English corresponding image source field, changing Chinese image source field to English image source field, English corresponding image source field plus Chinese target field and English corresponding image source field plus notes.

詩歌作為“隱喻式語言”, ［1］其創作過程就是詩人運用隱喻的手法，將抽象的、不易把握的主觀感情和思想投射到形象具體的意象上的過程。詩歌翻譯中，意象的理解與傳達正確與否，直接影響到讀者對原詩的解讀與欣賞。從某種意義上說，譯詩即譯意象。故翁顯良指出，漢詩英譯必須保持本色，而這本色就在于“意象以及加強其藝術效果的節奏”。［2］

我國目前的古詩意象英譯研究較多地集中在意象的可譯性與不可譯性，對古詩中單個或某一類意象的英譯的得失評價等，而對詩歌意象英譯整體關照較少，基于認知語言學理論的意象英譯研究成果更是少之又少。從本質上來說，古詩意象也是一種概念隱喻，正是古詩意象這種“言在此，意在彼”的隱喻特質給其翻譯帶來了難題。對于古詩意象翻譯的研究，應當抓住其隱喻的特質，從認知的角度考察作者所構建的意象及其寓意是否在譯文中得以映現。

一、 認知“概念隱喻”理論

認知語言學認為，隱喻不僅僅是一種修辭現象，更是一種體驗、思維方式及認知手段，其實質是“通過另一類事物來理解和經歷某一類事物”。［3］“概念隱喻”指的是人類的概念系統是隱喻地生成和被理解的，并通過系統的跨域映射完成。一個概念隱喻由兩個概念域組成：源域(S)和目標域(T)。源域通常是具體概念; 目標域通常是抽象概念。在概念隱喻中，大多數的隱喻都以本體即源域的形式出現。概念隱喻的基本原理可以總結為：隱喻是用一個具體概念來理解一個抽象概念的認知方式，其形成過程就是從熟悉、具體的源域向另一個不太熟悉、抽象的目標域跨域映射的過程。其前提是對源域具體事物的體驗和認知，其基礎是客觀事物的相似性。

二、古詩意象與概念隱喻的認知相似性

古詩中的意象十分復雜，按不同的視角可以劃分為不同的類型。張保紅將詩歌的意象分為廣義的意象和狹義的意象。［4］本文聚焦于探討古詩中狹義意象的翻譯。狹義的意象是指古詩中的語詞意象，包括普通物象意象和典故意象。前者如人物、地名、自然物象等。這樣的意象通過普通物象的外化來表達詩人的情感或審美體驗。后者指通過引用典故或用典而構成的互文性意象。袁行霈通過梳理中國古代詩學中“意象”的不同涵義后總結說:“意象是融入了主觀情意的客觀物象，或者是借助客觀物象表現出來的主觀情意”。［5］

路易斯（C. Lewis）認為，隱喻是詩歌的生命原則，是詩人的主要文本和榮耀。①

由此可見，隱喻與詩歌是同質的現象。而作為詩歌最核心成分的古詩意象與概念隱喻具有共同的認知機理，也是一種概念隱喻。束定芳指出，詩歌意象在本質上是隱喻的。古詩意象和隱喻屬于同質的認知現象至少表現在以下三個方面：

首先，意象和隱喻同為一種認知手段。詩人通過豐富的聯想，從一個新的角度賦予客觀的物象以新的理解，并浸染上詩人特定的思想感情，擴充了人們對這一物象的認識范圍，從而擴大了人們熟知的具體事物的認知領域。意象產生的過程也就是通過賦予具體的、熟知的物象以新的抽象涵義，用具體的概念（象）來說明或理解另一抽象概念（意）的過程。隱喻所具有的認知功能正好契合了詩歌意象的產生過程。在本質上，意象和隱喻同為一種認知方式。

第二，意象和隱喻有著相同的生成方式，即聯想。聯想是詩歌意象的形成方式，是連接“象”與“意”必不可少的紐帶。陳植鍔指出，“詩人為表達一定意念的需要，選取能夠引起某種聯想的具體物象來抒發內心世界的特點，這就形成了意象。”［6］同樣，“隱喻利用一種概念表達另一種概念，需要這兩種概念之間的相互關聯。這種關聯是客觀事物在人的認知領域里的聯想。”［7］“隱喻形成的基礎就是發現互相聯系的事物之間的相似之處，把本來可能完全屬于不同領域的兩種事物聯系起來。”［8］

第三，根據概念隱喻的映射論，我們同樣可以對詩歌意象進行隱喻解讀。當詩人將基于本人的文化認知體驗的具體物象，映射到其他抽象認知域，并用文字表達出來，使之成為表達主題思想以及抒發作者思想感情的文學手段時，便形成了詩歌意象隱喻。例如由于具

有耐寒凌霜和孤芳自賞等品質，陶淵明將“菊”的具體意象投射到自己清高貞潔、不同流合污的品性上，形成“菊”這一隱喻意象。而“菊”這一生動具體的意象源域使得人們更容易理解“它的品格”這一目標域，并從中獲得審美享受。

由上面的分析我們可以得出，古詩意象與隱喻的產生機理同出一轍。為討論方便，本文將詩歌意象和相應的隱喻涵義分別稱為“意象源域”和“意象目標域”。

三、 認知“概念隱喻”理論對于古詩意象英譯的啟示

意象也是一種隱喻，意象的產生也是一種“跨域映射”。在意象英譯中，如果譯語意象源域與原語意象源域能夠實現“映射對等”，讓英語讀者得到和漢語讀者相同的認知和等同的反應，就達到了傳遞意象隱喻的目標，該意象的英譯就是成功的。因此可以把原意象源域能否在譯語中實現“映射對等”，當作意象翻譯策略取舍的內在動因以及檢驗意象翻譯成功與否的標準。對意象翻譯的研究不能停留在單純的語言符號轉換上，而應該從人類認知的角度分析原意象隱喻的源域和目標域以及二者能夠構成映射的相似特征，盡量在譯入語中找到與原語意象源域在映射上基本等同的意象源域，或者采用補償的辦法使得意象源域與原語意象源域獲得“映射對等”。

只有這樣，譯文才能將原意象所映射出來的文化信息、美學價值和思想感情完整地再現出來，使得讀者領略到原詩的詩味，并豐富譯入語讀者的文化認知視野。

隱喻從來都與其所在的文化具有一致性，蘊含著豐富而生動的文化內涵。由于人類具有某些共同的文化認知體驗和生理體驗，因此形成了相同的認知心理，使得人們有相似的概念認知。然而，漢、英為母語的兩種文化體驗認知存在多方面的差異，這也使得隱喻概念系統存在差異。下圖1表明了漢詩意象源域與英譯文的意象源域的映射對應情況以及實現兩者“映射對等”應采取的翻譯策略：

由圖1可知，對于第一種情況，我們可以采用英語的對應意象源域譯出，即通過直接移植原意象以實現映射對等。這也是最理想的翻譯方法。對于第二種情況，我們可以轉換漢語意象源域為英語的意象源域以形成映射對等。對于第三種情況，我們可以采用英語的對應意象源域加漢語目標域或英語的對應意象源域加注釋的翻譯方法加以補償，以實現映射對等。

四、基于“概念隱喻”理論的古詩意象翻譯策略

(一)采用英語的對應意象源域譯出

認知語言學認為語言是人的認知對客觀世界的經驗進行組織的結果，由于漢、英民族有著某些相同客觀世界的經驗，從而積累了相同的認知經驗。“人同此心，心同此理，人的認知心理不僅古今相通，而且中外相通。”［9］由于人類所處的自然環境類似，并且“我們有相同和類似的生理器官、感知能力和認知能力，這就決定了使用不同語言的人具有共通的思維，這是人類能夠交際、理解和互譯的認知基礎。”［10］這就表明，在意象英譯時，如果漢英兩個民族對某一意象感知體驗相似，從而產生了相似的概念認知，能夠對同一意象形成相似的聯想，譯者可采用英語的對應意象源域譯出以實現映射對等。如陶淵明《飲酒》（其五）當中“飛鳥”意象的翻譯。原文為“山氣日夕佳，飛鳥相與還”。從搜集到的15個中外譯本來看，有13個譯本采用了直接移植原意象的翻譯方法，將“飛鳥”意象源域翻譯成英語對應源域：“flying birds”（共7個），“birds on the wing”, “the birds keep flying”, “the birds are flying ”, “birds in flight”, “birds go home in flight”, “birds in flight”；只有一例譯為“the weary birds”。［11］

可以推斷，大部分的譯者都認為，原文“飛鳥”意象源域和以上這些英語的對應源域具有相同的隱喻含義，能夠實現映射對等。因此，譯入語的讀者能夠利用自己與源語讀者相似的認知經驗，通過上下文，正確解讀該意象的隱喻含義。而譯文“the weary birds”不僅譯出了原意象的源域“birds”，同時解釋了源域所對應的目標域“weary”，實質上是低估了譯語讀者的認知能力，也剝奪了他們從中獲得審美感受的權利。這也很好地解釋了為什么中外譯者在處理陶淵明詩歌中其他一些常見的意象如“菊”、“松”、“云”、“酒”等，大多采用了直接遷移原意象的方法。正如莫嘉琳所指出：“隱喻之所以能夠翻譯，是因為存在一些跨越語言與文化的普遍認知經驗”；“隱喻被翻譯至另一語言后，仍然能夠保存其生命力，為聽話人所解讀、破譯。”［12］

又如白居易的《長恨歌》中的名句：“在天愿作比翼鳥，在地愿為連理枝”。詩中用兩種具體的意象源域“比翼鳥”和“連理枝”來映射“夫妻恩愛，永不分離”這一目標域。 Fletcher將其譯為: We swore that in the heaven above/We never would dispart/ One tomb on earth enclose of us/The frail and mortal part. ［13］267把“比翼鳥”和“連理枝”兩個意象都省略了，只譯其意。而許淵沖則直接采用英語中的對應意象，將其譯為: On high, we’d be two lovebirds flying wing to wing; On earth, two trees with branches twined from spring to spring.［13］271由于原意象和譯語意象所“映射”出來的特性對于漢語和英語讀者概念上是一致的，保留原意象絲毫不會給譯語讀者帶來認知上的困難；相反，兩個生動的形象在譯文中重現，最大限度給譯入語讀者留下了解讀空間，讓譯語讀者通過該意象浮想聯翩，感同身受，并領略到原詩的韻味，獲得美的感受。而Fletcher的譯文將原意象省略，只翻譯出了原意象的寓意，消除了詩人托物言志的“言外之意”和空白美，譯文讀者難以獲得和原文讀者相同的認知體驗及反應，堵塞了讀者的想像空間，原詩獨特的審美意趣也就無法實現。相比之下，許譯更傳神逼真。

由此可見，將原意象直接移植，采用英語的對應意象源域譯出，是神形兼備的佳譯。通過保留原作者認知狀態的真實，保證了譯文讀者了解詩人審美認知的來源，從而更加了解本意象的含義并獲得深層次審美感受以及新的認知經驗，最終豐富了目的語的表達方式。

（二） 轉換漢語意象源域為英語的意象源域

概念隱喻是以民族文化認知體驗為基礎的。以漢、英為母語的兩種文化體驗認知必然存在許多的差異，相同的意象隱喻往往會引發迥然不同的文化聯想意義。“當同一隱喻在源語言中的映射含義與其在目標語言中的映射含義存在差異時，就無法實現其在目標語中始源域向目標域的映射或造成映射混亂。”［14］可以將原意象轉換為英語中和原意象具有相同聯想意義的意象，從而使得漢語意象和英語意象形成映射對等。例如James Legge將《詩經》中 “關關雌鳩，在河之洲”中的“雌鳩”意象翻譯成“ospreys”［13］35。“睢鳩”在中國文化當中往往被用來隱喻愛情。而英語中“ospreys”，即“魚鷹”的意象并無任何和愛情相關聯的映射涵義，最好用與原意象相同隱喻涵義的目的語的源域來翻譯。因此，許淵沖將“關睢”譯為“turtledoves”［13］41，即“斑鳩”。因為“turtledoves”在英語中有“愛人”的隱喻涵義，較好地實現了映射對等，使得譯文讀者能獲得與原文讀者相同的感受。

翻譯時對原意象的替換應該非常謹慎，因為“對原語文化意象的處理還是要本著保存原作風姿, 展現原語文化色彩的宗旨，警惕以帶有強烈譯入語文化色彩的意象來翻譯原詩意象，以免給讀者帶來文化上的困惑。”［15］

（三）英語的對應意象源域加漢語目標域

對于有些浸潤了深厚的中國文化內涵的意象，通過直接移植或轉換意象源域都難以使譯語的讀者產生同樣的聯想，可以采用英語的對應意象源域加漢語目標域的方法譯出。通過增加對原意象特有的文化含義的解釋，能夠幫助譯語讀者構建意象映射，從而使得漢語意象源域和英語意象源域形成映射對等。如在中國文化和西方文化里，杜鵑(又叫子規鳥)的叫聲所表達的感情是截然不同的。中國古代有 “望帝啼鵑”的神話傳說。相傳周朝末年蜀地有位賢明的君主“望帝”，名叫杜宇。后來禪位退隱，不幸國亡身死，死后魂化為鳥，暮春啼苦，叫聲凄厲至于口中流血。百姓因為懷念他，就在鵑鳥前面加上“杜”字，名為杜鵑。因此，杜鵑已被中國文人墨客定位為一種悲鳥，是“悲愁”的隱喻化表達。它的哀鳴表達了“思歸，催歸”的意義。如白居易《琵琶行》中“其間旦暮聞何物？杜鵑啼血猿哀鳴”。李商隱《錦瑟》中“莊生曉夢迷蝴蝶，望帝春心托杜鵑”。而在西方文化中，杜鵑的叫聲卻會引起人們相反的聯想。如威廉•華茲華斯在《致杜鵑》一詩中，將杜鵑稱為“快活的鳥兒”，“春之驕子”，“而你呀卻是希望，卻是愛”，“你這受祝福的鳥”。［16］杜鵑的叫聲給人的感覺是希望，愛和幸福。而莎士比亞在《愛的徒勞》一劇中，也將杜鵑描寫成歡欣的形象。

還有那杜鵑花吐蕾嬌黃，/描出了一片廣大的欣歡; /聽杜鵑在每一株樹上叫，/把那娶了妻的男人譏笑: /咚咕! /咚咕! 咚咕!，可怕的聲音，/害得做丈夫的肉跳心驚。［17］

莎翁用和cuckold(通奸)發音近似的cuckoo來諷刺劇中妻子的不忠，是一種詼諧的手法，足見英語中cuckoo一詞并無“悲傷”的含義。下面是“其間旦暮聞何物？杜鵑啼血猿哀鳴”三種不同的英譯文。

譯文1：Day and night, what are some of the things

one can hear?

The cuckoo's note and monkey screeches fill

the air. ［18］305

譯文2：“From dawn till dusk I hear no other sounds

But the wailing of night-jars and the moaning of apes.”［19］240

譯文3：“What is to be heard here from daybreak till night-fall，

But gibbons’sad cry and cuckoo’s‘home-going’call?"［20］295

在這句詩中，作者通過描寫杜鵑的悲啼和猿群的哀吟（意象源域），表達了詩人無故被貶官后失望、凄涼以致思歸的心情（意象目標域），這句詩也是構成整首詩“悲涼、傷感”感情基調的一部分。徐忠杰將“杜鵑啼血”譯為“The cuckoo's note”。“note”在英語中的含義是“音調，音符”。由于文化認知的不同，譯文的讀者從這個譯語的意象“杜鵑的叫聲”中，很難觸發“因悲傷而思歸”的感情，反而往往會引起“歡欣”的聯想。由于原意象所含有的特有的目標域未能得到傳譯，原意象源域不能和譯語意象形成映射對等，使得這句詩和前后詩句在感情基調上偏離，影響了譯語讀者對整首詩的理解。原意象中所具有的豐富的文化寓意也蕩然無存。楊憲益的譯文“wailing of night-jars”，也未能全部傳遞“杜鵑啼血”這一意象所具有的文化內涵，但“wailing”一詞在英語中表達的是“哀號”的意思，能夠部分映射原意象的寓意，因此是可以接受的譯文。而許淵沖不僅直譯了意象源域“杜鵑”并補充了杜鵑叫聲在中國文化中的寓意，即目標域“思歸”（“home-going call”），能夠幫助譯文讀者了解原詩意象的寓意，較好地實現了原意象和譯文意象的映射對等。這樣的譯文不僅將原意象所包含的文化含義完整地傳達給目的語讀者，而且超越了原意象在譯語中蘊含的認知內容的局限，帶給讀者全新的認知視域，豐富了譯入語的意象詞匯。

（四）英語的對應意象源域加注釋

漢語詩歌中有些專有名詞，富含文化含義，對于詩歌的理解至關重要，但在譯入語中無法找到能夠和原語意象源域形成映射對等的意象。翻譯中可以采用英語的對應意象源域加注釋的翻譯方法加以補償，以實現映射對等。如許淵沖將溫庭筠的詩歌《蘇武廟》譯為“the temple of Su WU” ［18］330, 并運用加注對蘇武進行了詳細的解釋，實現了原意象和意象譯文的跨域映射對等，能夠幫助譯入語讀者更好地理解原詩的主題，藉此也擴大了譯入語讀者對于中國文化的認知范圍。

此外，中國詩人在創作詩歌時經常通過運用典故來構建文化意象，表達獨特的思想感情。這些典故不僅往往是全詩的“詩眼”，更是中國文化的精髓之所在。因此，除了要將原意象的隱喻意義譯出，最好能保留意象源域，以弘揚傳播中國的文化。但外國讀者對中國典故認知甚少，這種文化認知的缺失使得原詩通過典故所建構的文化意象很難在譯詩中得到再現。在這種情況下，直譯“源域”意象加注釋以獲得映射對等是最有效的方法。既保留了原意象的信息，又體現了美學價值，同時也有利于英漢語言文化的交流。

比如李白《行路難》中的兩句詩“閑來垂釣碧溪上，忽復乘舟夢日邊”。下面分別是3位譯者的譯文：

譯文1：I can but poise a fishing-pole beside a stream

Or set sail for the sun like a sage in a dream. ［20］109

譯文2: While I was idly fishing from the bank of a stream,

I suddenly returned to my boat in a distant dream. ［18］80

譯文3: So idly I fish by a limpid stream, Dreaming of sailing towards the sun.

*Lu Shang used to fish by the Wei River before he met King Wen of Zhou and helped him to conquer the Shangs.

**Yi Yin, before he was discovered by King Tang of Shang, dreamed that he was sailing in a barge towards the sun. ［19］55

在《行路難》一詩中，作者抒發了自己政治報復不能施展、壯志難酬的悲憤情懷。“閑來垂釣碧溪上，忽復乘舟夢日邊”兩句詩引用了“垂釣碧溪上”和“乘舟夢日邊”這兩個文化典故。呂尚（姜太公）輔佐周文王之前，曾在碧溪之上垂釣，伊尹在受商湯聘請前夕，夢見自己乘船經過日月之旁。這二人最終都輔佐帝王建立了不朽功業。作者通過運用典故，將自己與兩位古人呂尚、伊尹相比，以此來鼓勵自己。盡管世路坎坷，壯志難酬，還是要對自己充滿信心，相信總有一天，也能像能呂尚、伊尹一樣，實現自己的遠大抱負。譯文1背離了原詩積極向上的主題，是說因為“行路難”，“只好拿根漁桿去釣魚，或者仿效哲人在夢中經過太陽旁邊”；譯文2的意思是“正在釣魚的時候，忽然回到了遙遠的夢中”，不僅和主題無關，更是讓人不知所云；譯文1和2均沒有保留原詩的典故文化意象，使得這一句的譯文與整首詩的主題脫節。而譯文3通過保留“垂釣碧溪上”和“乘舟夢日邊”兩個意象并加注釋，完整地表達了詩人壯志未滅，對前途依然充滿了信心，希望終有一天能夠“長風破浪會有時，直掛云帆濟滄海”的寓意，較好地傳達了原詩的主題和意境，擴大了讀者的認知視野。

漢語古詩意象與隱喻具有相同的認知特性，是一種從具體的物象源域到抽象目標域的映射過程。因此，意象的英譯應該力求實現漢語隱喻意象和英語隱喻意象的“映射對等”。為此，譯者應首先熟悉譯語讀者的認知心理和文化背景，在充分把握原意象隱含寓意的基礎上，采用異化為主、歸化為輔的翻譯方法，盡量保留原意象，適度轉換原意象為譯語的意象，以確保將原意象的文化信息、美感以及思想感情完整地傳達至譯文中。這樣的翻譯方法通過保留原語文化的異質性，既弘揚了中國的文化，又擴大了譯入語讀者的文化認知視野，使得不同文化之間能夠融合、共生、發展，最終真正實現翻譯跨文化交流之目的。

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篇7

大多數語文教師在課堂上唯一的關注點是字詞句的理解，學生唯一的感受是枯燥無味、昏昏欲睡。究其原因，是文言文教學目標過于單一，教學方法過于呆板，教學模式過于陳舊，課堂教學少了一點“藝術”與“文化”。因此，探索并實踐一套行之有效的文言文教學方法，將有效地提升文言文教學效果，發揮文言文提升學生人文素養的潛在功能，讓文言文煥發新時代的活力。筆者在長期的教學中，關注到文言文的文化魅力，努力使課堂教學“藝術化”。

一、發掘傳統文化，讓文化之光成為文言文課堂的明亮背景

文言文簡潔優雅，有獨特的詞法句法和語言風格，更是五千年華夏文明的重要記載，是中國古人思想精華的萃聚，是民族生活的片段記憶。這些名篇佳作，沉淀了一代代中國古人的精神火種，凝聚了先人深刻的情感，啟迪和陶冶了無數后世讀書人。所以，文言文教學不但要有理解字詞句的目標達成，也要承擔了解文化，傳承文化的重任，更有滋養人文情懷、浸潤心靈的作用。

文言文教學中紀傳體人物傳記很多，許多教師在遇到年號、官職、時間、地點等詞時，只告訴學生翻譯時不譯即可，殊不知這些恰是傳統文化的一部分。古人的歷法，古代的官職和稱謂都是民族個性的深刻體現，適時講解，不僅可以解決今后閱讀中的同類問題，而且可以使文言文教學豐厚起來。三年以后，諸多文化問題就會在文言文課堂得到解決。

文化是一種思維方式和行為方式，學習古人的文字，卻不了解古人的文化，豈不是知表不知里？豈不是避重就輕、舍本逐末？因而，要捕捉文言文中的文化因素，讓學生在解讀文言文的過程中走近文化現象、領略文化之美。

為了強化學生對優秀傳統文化的認識和積淀，可以在基本教學的基礎上構建以傳統文化為主題內容的古詩文教學體系，挖掘教材中的傳統文化精髓，以課堂為主陣地向課外延伸，使學生在理解基礎知識的前提下積淀和內化傳統文化的精髓。

《侍坐》篇中“暮春”時節的活動，《蘭亭集序》中的“流觴曲水”，《滕王閣序》中為書寫序的王勃當仁不讓的背景故事……無不引起學生探知古人生活的好奇心。課堂上教師對這些文化因子稍作講解，無疑會讓課堂豐富起來、靈動起來，觸發學生對精神生活的向往和追求。文化讓文言教學為我們的生活營造了一份安靜與深刻，也必然會喚起古今貫通的想象力，激發起學生探索的熱情和與中國歷史、文化對話的渴望。

二、藝術地駕馭課堂，也是改善文言文教學應該思考的問題

筆者在長期的文言文教學中得益于以下幾種方法，從而使文言文課堂多了一點活力與靈氣，教學方法多了一點“藝術”的氣息。

1.多層次朗讀，讓美讀成為文言文教學的催化劑。

文言文比現代文更講究聲韻美，古人也常常采用“吟唱”的方式來誦讀詩文，所以文言文教學要做到每堂課都能聽到讀書聲。《語文課程標準》也呼吁“各個學段的閱讀教學都要重視朗讀”。然而，怎么讀、怎樣讓學生在朗讀中培養語感，從而潛移默化地提高對文章的理解，如何有興趣、帶著思考去讀，怎樣才能讀出美感……這恐怕要求教師在設計朗讀環節時多一點“藝術性”吧。

將朗讀與課文內容結合起來，巧妙設計朗讀環節。例如教授《蜀道難》時，我設計的朗讀題目是：文章中哪些語句讓你覺得蜀道高、難、險？你能用聲音把這種感受傳達出來嗎？問題一提出，整個課堂一下子活躍起來，學生整整讀了一節課，《蜀道難》全篇文章幾乎都被學生讀出來了。首句“噫吁嚱，危乎高哉”就多次被朗讀，學生比賽看誰讀得好。問之為什么認為此句最能體現“蜀道難”，有人感受到作者驚嘆的情感；有人甚至發現這七字都是一聲字，而一聲的聲調調值是55調，在舊聲里是最高的……由此，學生在美讀聲中體會了作品的內容，教師也輕松愉快地完成了教學任務。在美讀中，學生的“心、眼、口”并用，從而“傳出文字情趣，暢發讀者的感性”（葉圣陶語）。

默讀、“亂”讀、范讀相結合，多種朗讀方法相并用，讓美讀多一點變化和技巧。長期以來，在文言課文的朗讀方面，教師多采取讓學生齊讀的方式。其實，朗讀本身是閱讀環節之一，它充滿了個性色彩，而齊讀卻要抹殺這些差異。所以，教師應盡量少讓學生齊讀，多一些個體朗讀。讓師生通過這一方法，增強對文章的理解。

默讀為課堂營造靜謐的感悟氣氛；“亂”讀（不是亂讀，而是讓學生出聲地非齊讀）是亂中有序，亂中有思考；范讀則或聲情并茂，或深情感動，或氣勢奪人……多種朗讀方法并用，語文課堂書聲瑯瑯。

2.巧用“成語”，落實重點詞語，夯實文言文基礎

文言文重點字詞的理解，始終都是文言文教學的基礎和重點，但實踐中的字詞教學效果并不很好，學生記不住重點詞語、不會分析詞法語法。而巧用傳統文化中的成語，用成語帶動文言文基礎的落實，可收到一箭雙雕的效果。

成語是我國漢字語言詞匯中一部分定型的詞組或短句，具有固定的結構形式和意義，在語句中是作為一個整體來應用的。成語有很大一部分是古代沿用下來的，或來自古代經典著作，或來源于歷史故事，生動簡潔、形象鮮明。因此，以成語為契機，可落實許多文言文重點詞和生僻詞的意思，夯實文言文基礎，并積累成語。

例如《荊軻刺秦王》一文，“至丹以荊卿為計，始速禍焉”中“速”的意義，學生很難把握，但只要使其聯系到“不速之客”，就很容易記住“速”乃“招致”之意。“不假思索”中，“假”是“假借、依靠”之意；“再接再厲”中，“厲”通“礪”，意為“磨刀石”……這些成語中的重點詞，也是文言文中的重點詞，學會這樣的聯系遷移，就會事半功倍。

3.有設計的討論，讓思辨的氣息豐盈文言文教學

受到課時、學生學習現狀等諸多因素影響，長久以來，教師在文言文教學中，僅限于教授詞句、把握文章的觀點情感，而不做任何拓展。其實，挖掘拓展課本以外的話題，不僅可以提高教學效率，更有益于激發學生學習文言文的熱情，落實課堂內容，使學生獲得思想啟迪，享受審美樂趣。

篇8

翻開史書，庫車更是名聲顯赫。無論是自漢至宋以來的官定史書，還是《水經注》《大唐西域記》《太平寰宇記》《讀史方輿紀要》等古代地理巨著，或者是瑞典人斯文赫定、英國人斯坦因、德國人格倫威德爾、法國人伯希和等的亞洲探險盜寶日記，庫車及其古名龜茲都不斷出現，堪比那夜空中璀璨的明星。梵文、吐火羅文、粟特文、漢文等曾在這片大地上書寫，李廣利、班超、呂光、阿史那社爾等歷史悍將曾在這里策馬揚鞭開疆拓土，鳩摩羅什、玄奘等高僧大德曾在這里開壇講法燃起文明薪火。是東西方文明匯聚交融而生的文化遺跡，是歷史長河里漸次遠去的偉大背影，共同塑造了這天山南北最風流的地理單元。

數風流人物，集聚龜茲

庫車面積為1.52萬平方千米，s相當于一個北京或兩個多上海那么大。歷史上，龜茲最盛時的疆域要大于今天阿克蘇地區，略小于今江蘇和浙江面積的總和。早在西漢時期，龜茲就擁有“口八萬一千三百一十七，勝兵二萬一千七十六人”，又“能鑄冶、有鉛”，擁有豐富的戰略資源，所以“龜茲在極長的歷史時期內，是絲綢之路新疆段塔克拉瑪干沙漠北道的重鎮，宗教、文化、經濟等極為發達”。

唐代以前，匈奴、突厥等來自西北的威脅一直是中央王朝防御的重心。遠離長安、萬里之外的龜茲自然成為消弭憂患的關鍵。“走馬西來欲到天，辭家見月兩回圓。今夜不知何處宿，平沙萬里絕人煙”，多少豪杰英雄以赴死之心，起寨拔營，邁向西北，靠雙腳行走邊疆，用雙臂開疆拓土;“羈縻之道，服而赦之，示以中國之威，導以王化之法”，敵酋雖遠，犯我必誅，服我必以教化，多少風流人物播華文于邊鄙，授漢法于龜茲故地。

西漢宣帝本始三年（公元前71年），“明習外國事，勤勞數有功”的長羅侯常惠，僅僅攜五百官兵遠征西域便大獲全勝，并基此實現了西域都護府的設置，首次完成中央政權對西域的管轄。常惠是什么人，竟能以單薄之力成此壯舉？史料顯示，早在武帝時，年輕的常惠就作為蘇武的副使出使匈奴，被扣留19年而還。蘇武 “使于四方，不辱君命”，持漢節而青史留名，而常惠卻無人提及。但歷史從來不會遺忘任何一位雄才大略且性格堅毅者，10年后，常惠在龜茲鼓樂中高登歷史舞臺，上演一出四兩撥千金的大戲。雖然兵少將寡，且經過長途跋涉人困馬乏，但憑借高超的外交手段，常惠竟然說服周邊國家出兵，短時期調集5萬大軍合圍龜茲，史稱他“發西國兵二萬人，令副使發龜茲東國二萬人，烏孫兵七千人，從三面攻龜茲”，迫使龜茲不戰而降，歸順漢朝管轄。

漢末中原王朝政權更迭不休，無暇顧及西域邊疆，龜茲國斬殺漢臣封鎖絲路。很快，前秦宣詔皇帝苻堅決定恢復對西域的控制，重設都護府。太初八年正月（383），驍騎將軍呂光遠征龜茲，一場西域規模最大的戰爭即將爆發。呂光為氐族人，生得“身長八尺四寸，目重瞳子……寬簡有大量，喜怒不形于色”。據說他率大軍過高昌（今吐魯番）后，在戈壁沙漠中向西走了300多里都沒有掘到水，絕望情緒在大軍彌漫，呂光鼓勵大家說，當年漢代名將李廣利追擊匈奴困于沙漠時就有甘泉涌出，我們行軍萬里討伐逆臣，皇天必定相救，不久果然天降暴雨，大軍走出絕境。此次等待呂光的是龜茲王集聚獪胡、溫宿等國的90萬大軍，面對西域各軍兵強馬壯、善于使矛、鎧甲堅硬、箭射難入等特點，呂光沉著應付，集中優勢兵力，操練勾鎖之法，最后一戰而勝，斬殺萬余人，大破龜茲，威震西域。

唐初，突厥人阿史那社爾投奔大唐。貞觀二十一年（647），阿史那社爾被任命為昆丘道行軍大總管，揮兵西進，攻打龜茲，重開絲路。龜茲王指揮5萬大軍相迎，阿史那社爾佯敗誘敵深入，一舉殲滅龜茲王有生力量。戰敗后的龜茲王棄城而逃，退至大撥換城（今阿克蘇）堅壁清野守城不出。阿史那社爾乘勝追擊，鏖戰40天破城生擒龜茲王，隨后政治宣傳與軍事打擊并用，占領大小城池70多座，瞬時西域諸國紛紛擁護唐朝管轄，為唐朝安西都護府的設立夯實基礎。

當然，龜茲的大地上不止有刀光劍影，也鑲嵌著塑造中國人文與精神的大師身影。早在鳩摩羅什之前，曹魏甘露三年（258），龜茲僧人白延就在洛陽白馬寺翻譯《無量清凈平等覺經》;西晉太康七年（286），龜茲居士帛元信還協助法護翻譯《法華經》;西晉永嘉年間，龜茲王子帛尸梨密多羅、高僧佛圖澄來到中原，譯經、傳教、授徒、講法，他們前后弟子累計可達萬人之多。龜茲僧人不遠萬里深入中原，用自己的大智慧推動著中華文明的進程。 克孜爾尕哈烽火臺

唐貞觀二年（628），西行的玄奘抵達龜茲，因“凌山雪路未開”在這里停留了60天。兩個月中，法師看到了一個“上自君王下至士庶，捐廢俗務奉持齋戒，受經聽法渴日忘疲”的虔誠佛國，記錄了龜茲“`、麥、粳稻、蒲萄、石榴，梨、柰、桃、杏，黃金、銅、鐵、鉛、錫”等的豐富物產，聽到了龜茲“管弦伎樂”的美妙，也到了鳩摩羅什先師開壇講法的昭怙厘大寺，留下了“佛像莊飾，殆越人工;僧徒清肅，誠為勤勵”的寺廟勝景。在龜茲，玄奘還與昭怙厘大寺著名法師木叉貧嗑頭鸕洹毒呱崧邸廢喙嗇諶萁行了激烈辯論，最后木叉貧嗬砬詞窮，敗下陣來，稱贊玄奘“非易酬對，若往印度，彼少年之儔未必有也”，意為玄奘很不容易對付，如果去了印度恐怕也沒有人能辯勝他。

時勢造英雄，英雄造時勢。這些彪炳史冊的人物因龜茲而名垂青史，歷史也因他們而厚重神奇。走進龜茲，走進這曾金戈鐵馬、梵唄齊鳴的古老大地，追撫遠去的身影，方能感受那段令人迷醉的歷史悸動。

文化遺產匯集之山

2013年，庫車境內的蘇巴什古寺遺址和克孜爾尕哈烽火燧作為中國、哈薩克斯坦、吉爾吉斯斯坦三國聯合申報的遺產項“絲綢之路：長安-天山廊道的路網”中的子項目列入《世界遺產名錄》，小城庫車一夜之間擁有了兩處世界遺產，羨煞旁人。實際上庫車擁有的世界級遺產還遠遠不止這兩項，庫木吐喇千佛洞、森木塞姆千佛洞、克孜爾尕哈石窟等都是頂級的藝術寶庫。從地理分布來看，這些文化遺產均位于庫車南部綿延200千米的卻勒塔格山系。

庫車地形北高南低，北部為南天山、卻勒塔格山山區，南部為渭干河、庫車河、塔里木河的沉積平原。卻勒塔格山隆起較高，海拔2000米左右。這里氣候干燥，植被稀少，巖石，溝壑縱橫，少有人煙，崖壁堅硬堅固，適合安靜修禪或大規模的佛教洞窟造像及繪畫。

庫車城往西北15千米，接近新和縣地界時可以看到渾黃的渭干河蜿蜒向南而去。河畔的卻勒塔格山稍顯溫婉，低平的崖壁上大大小小共有一百多個石窟，這里就是著名的庫木吐喇千佛洞，歷經20世紀初德國“吐魯番探險隊”4次瘋狂切割盜取的磨y，現存壁畫尚有數千平米，其中大量中原風格的繪畫顯示了與敦煌盛唐壁畫的一脈相承。當年玄奘曾渡過渭干河來到這里的“阿奢理貳伽藍”，說此處“亭宇顯敞，佛像工飾;僧徒肅穆，精勤匪怠”，想必是千佛洞石窟群盛況的真實寫照。

克孜爾尕哈烽火燧

克孜爾尕哈烽火燧和克孜爾尕哈石窟都位于庫車縣城西北12千米處的卻勒塔格山南部鹽水溝畔。鹽水溝是一條穿越卻勒塔格山的干涸河床，因山溝的水流含鹽量高而得名。億萬年的地質變遷，形成縱橫交錯、層疊有序的雅丹地貌。相對平坦的河谷也成為古代先民遷徙、行軍的理想通道。為了確保政令統一和商業繁榮，自漢宣帝神爵二年（公元前60年），即西域都護府在治烏壘城（今輪臺縣策大雅鄉）設置那年開始，諸多烽火臺作為漢代的軍事設施在焉耆通往庫車的道路上設置，它們東連輪臺拉依蘇烽火臺、孔雀河烽燧群和樓蘭烽火臺，遠至敦煌玉門關、陽關……最終通達長安城，邊關告急時夜晚點火，白天燃煙。兩千多年的風雨侵蝕之后，克孜爾尕哈烽火燧依然頑強挺立，守候著荒蕪戈壁的云天。 森木塞姆千佛洞

文物部門實測發現“烽燧平面呈長方形，下粗上細，由基底向上逐漸縮收呈梯形，殘高尚有16米。烽燧主體系夯土所筑，夯層厚約15厘米，東西底長6米，南北寬4.5米。烽燧上部以木柱為骨架，每層間距約1米，頂系土坯壘砌。上建望樓，木柵殘跡尚存。由于長期風化，端部區呈凹陷狀，形成一大槽。烽燧北側尚有坍塌的廢墟，系古建筑物的遺跡，原本可由此登臨烽燧之頂”。

民間傳說，克孜爾尕哈烽火臺是古代一位國王給女兒建造的高塔，在維吾爾語中“克孜”是姑娘的意思，“尕哈”是居所的意思。據說國王的女兒剛剛出生，有一個巫師對國王說：“小公主會被毒蝎蜇死。”國王擔心失去愛女，讓大臣謀劃萬全之策。有一個大臣給國王出了一個主意，建議修建一座高臺讓公主居住。于是，通往克孜爾尕哈千佛洞的鹽水溝大路邊就矗立起一座高塔。公主從王宮搬進高塔，但仍沒有擺脫命運的安排。毒蝎從國王賜給她的蘋果里爬了出來，蜇死了公主。

相關鏈接

用烽煙傳遞消息，可追溯到距今3000多年的商朝。那時候，乘車傳遞曰“駔”，乘馬傳遞稱“驛”。烽火傳遞早在周朝就有，周朝規定，天子舉烽火，各地諸侯必須立即帶兵前往救援，共同抵抗敵人。史冊記載，夜間舉火稱“烽”，白天放煙稱“燧”。古人為了使煙直而不彎，常以狼糞代替薪草，因而“燧”又別稱為“狼煙”。烽燧制度很嚴格，規定不同的暗號，表示進犯敵人的多少，如舉一道烽或燧，示意來敵500人，500人以上舉二道烽或燧，等等。乘馬、乘車及烽火傳遞，相互依存，沿用至清代。烽火臺十里相間，臺臺相連，通達數千里。

雖然僅有一處烽火燧聳立，但它并不顯孤單。戈壁灘向南不到1千米處是鹽水溝山谷，這里還隱藏著一處唐代的佛教石窟群。山谷內寸草不生，一味的土黃色，但高處懸崖上的38個石窟墻壁上卻色彩繽紛，無論是佛本生故事中天女散花的艷麗，還是供養人復雜奇藝的服飾與飾品點綴，都極具視覺沖擊力。

森木塞姆千佛洞

鹽水溝向南行至卻勒塔格山腳的森木塞姆千佛洞同樣令人震撼。這是一處晉代至宋代（公元4～10世紀）的佛教石窟群遺址，“森木塞姆”在維吾爾語里是“細水流出”的意思。森木塞姆千佛洞分布在溪溝東西兩岸的山崖上，石窟大部分受到破壞，窟形大部分為支提窟（“支提”就是“塔”的意思，支提窟在洞窟的中央設有塔，所以又叫塔廟窟），毗珂羅窟（毗珂羅窟為僧人居住的僧房窟，形制多為方形平頂）極少。現有編號洞窟57個，完整再現了龜茲佛教藝術的基本脈絡。

中心柱形支提窟由前室、主室、中心柱及后室組成。早期的洞窟多為縱券頂，中心柱流行正壁一龕制;晚期的洞窟窟頂出現穹窿頂樣式，同時出現了正、左、右、后四壁各開一龕的新形制。大像窟為縱券頂，在中心柱前壁即主室正壁塑立大佛，佛像高多在10米以上。中心柱左、右、后三面設有甬道，后室左、右、后三壁鑿有涅臺或像臺。大像窟規模較大，地位重要，整個石窟群都以其為中心進行開鑿。小穹窿頂支提窟平面呈方形，由前室和主室組成，無中心柱。穹窿頂繪有蓮花及條幅狀的立佛和菩薩七身藻井，帶弧面八角形，為整個龜茲地區其他石窟所沒有的。 森木塞姆千佛洞壁畫

窟內壁畫題材以佛教故事為主。本生故事主要有“舍身飼虎”“須達本生”“月光王施頭”等，因緣故事主要有“梵志燃燈供養”“沙彌守戒自殺”等，佛傳故事則主要有“初轉”“佛涅圖”等。此種壁畫題材與當時龜茲地區盛行小乘佛教有密切關系。壁畫中的人物多運用土紅色進行輪廓勾畫，暈染法表現明暗與立體，用色艷麗。晚期洞窟壁畫則出現強烈的漢族及回鶻畫風，反映出各民族佛教文化的相互交流。講經窟設有甬道，規模巨大，面積達30平方米左右，多為橫券頂，窟內四周鑿有臺階，開有壁爐和明窗。

森木塞姆千佛洞保存了古茲王國完整的洞窟和壁畫的實物資料，是古代“絲綢之路”上遺留下來的珍貴文化遺產，是古代東西文化交流的結晶。

唐中期，為了應對吐蕃攻陷安西都護府的嚴峻局面，武則天下令以唐兵3萬駐守龜茲。如若計算3萬軍隊的隨行家屬及后勤補給人員，這次進入龜茲的漢人數量必定遠超3萬。遠離中原的士卒在長期駐守中難免思鄉，需有精神寄托，彼時，這鹽水溝畔的烽火燧、千佛洞可能人影交迭，不似今天這番寂寞。

蘇巴什古寺遺址

列入《世界遺產名錄》的蘇巴什古寺遺址曾是龜茲歷史上規模最大的佛寺，位于庫車河出卻勒塔格山的山口地帶。庫車河又稱蘇巴什河，寺廟因此而得名。