導語：如何才能寫好一篇種樹郭橐駝傳翻譯，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

字在此文中的意思是撫養、養育、教養。《左傳》中“其僚無子，使字敬叔。”字的釋義也是撫養、養育。

"字而幼孩，遂而雞豚"出自柳宗元的《種樹郭橐駝傳》，翻譯：撫養好你們的孩子，喂養好你們的雞和豬。文章利用種樹的經驗表明為官治民的道理，說明封建統治階級打著愛民、憂民或恤民的幌子，卻收到適得其反的效果，仍舊民不聊生。

（來源：文章屋網 ）

篇2

新課程標準下的現代教學理念要求發揮學生學習的主體性，要讓學生勇于質疑，敢于展示，培養其發現問題、提出問題、解決問題的能力。基于這一點，在學習文言文時，我決定采用“學生質疑，教師解疑、導學點撥式”。具體分幾個步驟：

（1）開始上課之前，我讓學生認真預習了《種樹郭橐駝傳》，專門用一節課的時間給他們預習，預習的內容主要有作者介紹、寫作背景以及對照課后的注釋自主理解課文內容，老師適當印發自主學習資料。學生分小組討論，對課文中存在的一些難以理解的字詞和語句進行標記，對一些重點字詞進行圈注。

（2）上課時，每一小部分內容，我采用這一步驟：1、指名學生讀課文。2、師生正音。3、學生質疑。4、師生解疑。5、學生翻譯剩余內容。6、教師訂正翻譯，點撥重點、難點。7、學生讀課文。8、教師點撥寫作思路。剛開始，學生還不太適應，但隨著學習的深入，學生逐漸適應了這一模式。鑒于學生基礎，不適宜拿出一大段讓學生質疑，適宜于小步子質疑，論課本內容上的行數的話，我一般每六行讓學生質疑。提出質疑后再讓學生來回答，也就是“學生問學生答”的模式，這種模式很大程度上活躍了課堂氣氛，也可以幫助學生很好理解課文內容，而且較大程度上改變了傳統的老師講、學生聽的教學模式，更多的以學生為主。

（3）課后拓展。兩課時下來以后，學生對課文的理解已經差不多，但還不夠，這時候，我們可以給一些練習給學生做，幫助他們進一步掌握知識點。

這種文言文課堂教學模式有利也有弊

優點：學生質疑，培養了學生自主學習、發現問題、解決問題的能力。教師點撥，使文言文重點、難點突出。

不足：學生合作、探究能力的培養不到位。

篇3

⑴是否需要“斷句”，決定于句子的語氣。

在整句或分句的結尾處要自然斷句。因為整句或分句的句末是句子語氣完備的地方。斷句與句子的長短沒有直接的關系。例如：“與秦軍遇/九戰/絕其甬道/大破之/殺蘇角/虜王離”（《項羽本紀》）

以下幾點雖是特例，但都和“語氣”有關。

⑵主語較長時，其后要斷句。

例如：“太子及賓客知其事者/皆白衣冠以送之”（《刺客列傳》）

⑶句首狀語后要斷句。

例如：“久之/荊柯未有行意”（《刺客列傳》）；再如：“明年/秦割漢中地與楚以和”（《屈原列傳》）。

⑷即使主語較短，但當出現表示提頓的詞語（如“者”）時，其后要斷句。

例如：“項籍者/下相人也/字羽”（《項羽本紀》）

⑸句中出現標示語氣延長的詞語（如“也”）時，其后要斷句。

例如：“野馬也/塵埃也/生物之以息相吹也” （《逍遙游》）

⑹對話的提示語（如“曰”）后，要斷句。

例如：“子曰/學而時習之/不亦樂乎” （《論語》）

⑺主謂倒裝時，中間要斷句。

例如：“甚矣/汝之不惠”（《愚公移山》）

⑻獨立成分前后，應該斷句。

例如：“賜/爾以予為多學而識之者與”（《孔子世家》）；另如：“於/鯀哉”（《尚書》）

⑼詞與詞之間并列時，不必斷句；但短語之間并列時，中間有較大的停頓，兩者之間則需要斷句。

例如：“此地有崇山峻嶺/茂林修竹”（《蘭亭集序》）這一句中“崇山峻嶺/茂林修竹”內部則不必斷句。

斷句的主要方法

簡要地說，斷句的方法是：⑴整體把握語段含意；⑵盡量分清語段的層次；⑶從最容易把握的句子入手，借助技巧加以判斷，前后延伸；⑷用翻譯的方式驗證句子間是否意思連貫。

例如：用斜線（/）為材料中畫線的文句斷句。

陽山，天下之窮處也。陸有丘陵之險虎豹之虞江流悍急橫波之石廉利侔劍戟舟上下失勢破碎淪溺者往往有之縣廓無居民官無丞尉夾江荒茅篁竹之間小吏十余家皆鳥言夷面。始至，言語不通，畫地為字，然后可告以出租賦，奉期約。是以賓客游從之士，無所為而至。愈待罪于斯，且半歲矣。

（節選自韓愈《送區冊序》）

解題方法與步驟

⑴整體把握語段含意。

根據末句“愈待罪于斯，且半歲矣”，可以判斷：寫作本文時韓愈已被貶官陽山；選文開頭“陽山，天下之窮處也”一句中的“窮處”應該是“偏遠的地方”的意思；畫線的文字具體描繪的就是陽山的“窮”。

⑵分清語段的層次。

從畫線文字中的“陸”“江”“縣廓”等字眼來看，為了顯示陽山地處偏遠，作者寫兩個層次的內容：地理環境（“陸”“江”）和人居狀況（“縣廓”“……之間”）。

⑶從最容易把握的句子入手，借助技巧加以判斷。

首先，從注釋的暗示入手，根據語法關系，我們可以找出這樣一個句子：“橫波之石廉利侔劍戟”。接下來處理前半部分文字。如前所述，這部分文字寫地理環境，又可分“陸”“江”兩個小層次，再考慮到“丘陵之險”“虎豹之虞”句式齊整的特點，我們可以這樣斷句：“陸有丘陵之險/虎豹之虞/江流悍急”。

⑷通過譯文進一步驗證。

事實上，只有斷句正確，才能使譯文語意連貫、語氣暢通、上下文和諧渾整。

參考答案：陸有丘陵之險/虎豹之虞/江流悍急/橫波之石廉利侔劍戟/舟上下失勢/破碎淪溺者往往有之/縣廓無居民/官無丞尉/夾江荒茅篁竹之間/小吏十余家/皆鳥言夷面

斷句的常用技巧

在斷句過程中，我們可以關注以下幾個標志：

㈠句末語氣詞

句末語氣詞標示著句子或分句的結束，對我們斷句的幫助最大。使用頻率最高的句末語氣詞有以下八個：

⑴也――可以表示判斷、肯定、解釋、感嘆、推測、疑問、祈使等語氣。

例如：“滅六國者/六國也/非秦也/族秦者/秦也/非天下也”（《阿房宮賦》）

⑵矣――可以表示強調、感嘆、推測、祈使等語氣。

例如：“爾之遠矣/民胥然矣/爾之教矣/民胥效矣”（《詩經》）

⑶耳――通常可以表示限制、肯定語氣。

例如：“且吾所為者極難耳……”（《刺客列傳》）

⑷焉――表示加強、停頓、疑問等語氣。

例如：“君為政焉/勿鹵莽/治民焉/勿滅裂”（《莊子》）

⑸乎――表示反問、疑問、揣度、贊嘆等語氣。

例如：“兒寒乎/欲食乎”（《項脊軒志》）

⑹邪/耶――表示疑問、反問、感嘆等語氣。

例如：“公以為吳興兵/是邪/非邪”（《史記》）

⑺哉――表示感嘆、強化、揣度、反問、疑問等語氣。

例如：“而此獨以鐘名/何哉”（《石鐘山記》）

⑻與/歟――表示詢問、揣度、反問、感嘆等語氣。

例如：“為甘肥不足于口與/輕暖不足于體與/抑為采色不足視于目與”（《孟子》）

另外，有些句末語氣詞之間經常連用，用于強化語氣。比較常見的有：

⑼而已：“我知種樹而已/官理非吾業也”（《種樹郭橐駝傳》）

(10)而已矣：“時則不至而控于地而已矣/奚以之九萬里而南為”（《逍遙游》）

(11)乎哉：“若寡人者/可以保民乎哉”（《孟子》）

(12)也哉：“何可勝道也哉”（《游褒禪山記》）

(13)則已、則已矣：“其視下也/亦若是則已矣”（《逍遙游》）

(14)者也：“沛公之參乘/樊噲者也”（《鴻門宴》）

㈡句首虛詞

利用句末語氣詞可以確定句子的“訖”，利用句首虛詞則可以確定句子的“起”，句首虛詞的斷句功能是不言而喻的。使用頻率最高的句首語氣詞是“夫”“蓋”。

⑴夫：“夫夷以近/則游者眾/險以遠/則至者少”（《游褒禪山記》）

⑵蓋：“蓋將自其變者而觀之/而天地曾不能一瞬”（《赤壁賦》）

一些固定短語也常常用于句首。常見的有：

⑶于是：“秦王怒/不許/于是相如前進”（《廉頗藺相如列傳》）

⑷然則：“是進亦憂/退亦憂/然則何時而樂耶”（《岳陽樓記》）

⑸無乃：“求/無乃爾是過與”（《論語》）

⑹是以、是故：“母孫二人更相為命/是以區區不能廢遠”（《陳情表》）

⑺以是、以故：“以故其后名之曰褒禪”（《游褒禪山記》）

㈢單獨使用的嘆詞

在漢語語法中，這一類詞語常被劃分為“獨立結構”，與常規的句子剝離開來。因而，這些單獨使用的嘆詞可以作為一種斷句的憑借。例如：

⑴嗚呼：“官盛則近諛/嗚呼/師道之不復可知矣”（《師說》）

⑵嗟夫、嗟乎：“嗟乎/大丈夫當如此也”（《項羽本紀》）

⑶噫、噫嘻：“噫嘻/悲哉”（《秋聲賦》）

㈣句式――對偶和排比

對偶和排比句的句式齊整，我們可以從這個特點入手進行斷句。下面的例子可以說明這一點。

⑴對偶：“得道者多助/失道者寡助”（《孟子》）

⑵排比：“域民不以封疆之界/固國不以山溪之險/威天下不以兵戈之利”（《孟子》）

篇4

關鍵詞： Blog 教育敘事研究 教師專業化發展

1.引言

教育敘事研究自興起以來，引起了國內外教育學者及一線教師的廣泛關注。教師博客（Blog）的發展更為教育敘事研究開設了嶄新的平臺，教師們在這個平臺上交流互動，共享資源。以Blog為平臺的教育敘事研究提高了教師專業化水平，讓教師成為了研究者，也促進了教師的專業化發展。

2.有關教育敘事研究的研究綜述

2.1教育敘事的概念界定

“敘事”即敘述故事。敘事是一種文學要素，早在20世紀60年在敘事學在西方興起。

教育敘事源于文學中的這種敘事體裁，以講故事的形式記錄教育生活中發生的真實的教育事件，通過深刻動人的故事表達敘事者在實踐中的親身經歷、內心體驗和對教育理解的深刻感悟。

教育敘事研究是以敘事的方式開展的教育研究。教育敘事研究是一種質的研究方法，教育研究者在自然的情境中搜集教育事件，對教育事件進行描述與分析，挖掘事件背后深層的教育理論。劉良華認為：“教育敘事研究是以敘事的方式反思并改變著自己的生活。”（2004）岳龍認為：“教育敘事研究就是通過教育主題的故事敘說來描繪教育行為、進行意義構建并使教育活動獲得解釋性的意義理解。”（2004）丁鋼提出：“教育敘事研究是研究者以敘事、講故事的方式表達對教育的理解和解釋。”（2004）從以上種種對教育敘事研究的概念來看，教育敘事研究是研究者對于所發生的真實的教育事件進行描述、反思、分析，進而揭示出深刻的教育本質及其規律。（黎加厚，2004）

2.2教育敘事研究的國內外研究現狀

在國外教育領域中，西方國家對于教育敘事的研究大體是從20世紀80年代開始，加拿大和北美的學者為教育敘事的主要研究群體，其中加拿大課程學者康納利（M.Connelly）和克萊丁寧（J.Clandinin）的成就最為突出。20世紀80年代康納利等人開始將教育敘事集中運用于教師知識的研究。康納利等人提出教師從事實踐性研究的最好方法是說出和不斷說出一個個“真實的故事”。他們認為：“人類的經驗以敘事方式構建，并以故事的方式并存，揭示個體經驗意義的最佳方式就是敘事。在這一情境下，教師的個人經驗被視為故事經驗，研究教師就是采用講故事、寫經歷的方法，讓教師比較詳細地介紹教育問題、教育事件的發生與解決的整個過程，關注每一個有意義的具體的細節和情境。”（高思超，2010）

在我國，20世紀90年代末由華東師大丁剛教授發起教育敘事研究。丁剛教授于1999年開始醞釀教育敘事研究的試驗，他發表了一系列該方面的論文，并在主持的《中國教育：研究與評論》中推出了關于教育敘事研究的報告。2003年，丁剛教授在《教育研究》第2期上發表了《教育經驗的理論方式》，這篇文章從理論上探討了教育敘事。同年，他又將康納利和克萊丁尼的著作Narrative Inquiry部分翻譯刊登在《全球教育展望》第4期上。由此，教育敘事研究在國內迅速興起，這一研究方式引起了國內學者和廣大教師的關注。今天，教育敘事研究已經成為教育理論與實踐領域人們探討的熱點話題，許多國內教育界學者與廣大的教師都加入到這一行列的研究中。

3. Blog平臺促進教育敘事研究的發展

3.1 Blog概念界定

Blog中文譯為“博客”，是一種開放的網絡交互模式，繼電子郵箱（E-mail）、留言板（BBS）、好友聊天（QQ）之后出現的第四種網絡交流方式。Blog源于Weblog，即網絡上的一種流水記錄形式，簡稱為網絡日志，指一種特別的網絡出版和發表文章的方式。Blog于2002年進入中國大陸之后發展迅速。

3.2教師博客的發展

教師博客屬于博客的一種形式，是教師通過網絡，運用博客的技術，以文字等形式將自己的教案、課件、課堂錄像、教學心得、感悟等上傳到網站，進行公開發表。2004年下半年，中國教育科研計算機網推出了中國教育人博客，使博客在教育領域飛速地發展起來。教師博客為教師、學生、家長等搭建了交流的平臺，也為教育研究者們開辟了新的空間。如上海師范大學黎家厚教授首先建立了jiahou’s blog網站，專門發表教育敘事報告，形成了“基于Blog的教育敘事研究”特色。此后，基于網絡的教育敘事研究如火如荼。

3.3教師博客的發展賦予教育敘事研究新的意義

教師這一職業是一個充滿新鮮感的職業，每天面對不同的課堂情境，可能出現不同的問題。有的老師記錄教學生活的點點滴滴，積累著豐富的教學和育人的經驗，有的老師卻在感觸過后丟失了這些寶貴的經歷。教育敘事研究的方法走進教師的生活，讓教師們對研究產生了興趣，一些教師愿意拿起筆記錄每一個有意義的瞬間，但是文章發表的有限性阻礙了老師們進行交流、學習、評價的可能。Blog教師博客的興起和發展徹底解決了這一難題。Blog技術門檻低，任何一位老師都可以很快地掌握這一技術。有了教師博客，老師們可以將自己想法寫下來，或者整理成教育敘事的形式上傳。由于Blog可以在線共享，所有參與者可以形成一個團體，相互交流學習，發表見解，進行評論。在交流的過程中大家互相學習，共同進步，感悟教育的魅力和真諦。

4. Blog與教師專業化發展

4.1教師專業化發展

教師專業化，指教師個人成為教學專業的一員并在教學過程中具有越來越成熟的作用的轉變過程。教師的專業化要求教師成為更能勝任教育教學工作、具有普通人所不具備的那種專業素質。教師應具有專業知識、專業技能和專業態度等諸方面的素質，才符合從教的整體要求。教師的專業知識包括普通的文化知識、學科的專業知識和教育教學研究學科知識三方面，教師的專業技能是指教師在開展教育教學過程中，運用一定的專業知識和教學經驗順利完成某種教學任務的活動方式，教師的專業態度也可稱為專業道德、專業精神和專業情意。

4.2以Blog為平臺的教育敘事研究促進教師的專業化發展

實現教師專業化發展，不僅要求師提高自身的專業知識，完成教學任務，提升專業情意，而且要求教師提高教學科研的能力。研究性學習是教師專業化發展的必然途徑，研究性學習能帶領教師在鞏固并增長專業知識的同時，走進科學研究的行列。科學研究引導教師重新成為一名學習者、反思者。波斯納提出教師成長的公式：經驗+反思=成長。一名有經驗的教師，重新審視、反思自身的教學，堅持不斷地學習研究，一定會在專業發展的路途中快速成長起來。

如今對教師的要求越來越高，教師面臨的科研壓力也越來越大。許多老師因為科研的要求太高而產生抵觸的情緒，尤其對于中小學老師來說，在繁重的教學任務與緊迫的升學壓力面前，老師們雖然已經意識到科研的重要性，但是由于科研對教師的要求太高只能望而卻步。教育敘事研究的興起與發展給教師們打開了一扇明亮的窗口。這種研究方法將教師們的理論知識與課堂實踐經驗緊密地結合在一起。對于一線的教師來說，記錄平常課堂中發生的讓人觸動的小故事并不是難題，將這些典型真實的教學案例結合教育理論加以分析、評述，從而總結出深刻的教育規律，這樣的研究方法非常適合一線的老師，為老師們解決了科研的燃眉之急。前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基說：“如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來樂趣，使天天上課不至于變成一種單調乏味的義務，那你就應當引導每位教師走上從事研究這條幸福的道路上來。”教育敘事研究正是引導教師走上幸福道路的一種最佳的研究方法。

自從Blog網絡平臺搭建起來，教師博客發展極為迅速。教師博客為廣大教師們提供了一個共享知識、更新知識的平臺，也為教師進行教育敘事研究提供了更廣闊的空間。通過教師博客進行教育敘事研究促進了教師的專業化發展進程，主要表現在以下方面。

4.2.1專業知識方面

關于教師的專業知識，謝維和教授在2000年的《實施素質教育需要高素質的教師》（講座提綱）中提出，專業化教師的知識主要包括三大類，即關于學生的知識、關于課程的知識、關于教學實踐的知識和技術等。在國外對教師專業化知識結構或基礎的研究中，舒爾曼所建構的教師專業知識的分析框架影響最大。在強調教師理解、推理、轉化和反省的教學理念支配下，他把教師的知識基礎分為七類，即學科知識、一般教學知識、課程知識、學科教學知識、學生及其學習特點的知識、教育情境的知識、教育目的與價值的知識等，并認為學科教學知識最為重要。（范希運，2005）將教育敘事研究的文章通過教師博客進行交流，不僅能幫助教師促進對其原有的教學知識、課程及學科知識進行調整、更新，而且能通過交流互相學習教學實踐的知識和技術，對學生及其學習的特點，教育情境的知識，教育目的及價值的知識有更多的關注和追蹤。教師掌握了這些實踐知識，把實踐中遇到的種種問題，設計成為課題，這就在無形中幫助所有教師加入到科研的隊伍中。教師們在實踐中研究，在研究中實踐，從普通的教書匠變成積極的教育研究者，自身的專業知識得到了更新和發展，教師隊伍的層次也得到了提升，學生也由此成為了最終的受益者。華南師大劉良華博士在《一個課程關鍵：讓教師成為研究者》中闡述了這樣的觀點：只有當敘事研究成為廣泛流行的教育研究方法之后，教育研究領域中一度推崇的“質的研究”才有可能顯示出它的真實魅力，也只有當敘事研究成為教師普遍采用的教育研究方法之后，教師才有可能享受教育研究的益處，從而使教師形成一種“研究期待”，這種期待心理能促使教師產生強烈的研究意識和專業提升意識。

4.2.2專業技能與專業態度方面

一名教師要使教學能夠順利開展并取得良好的效果，必須具備嫻熟的專業技能，包括教學設計技能、教學語言技能、課堂組織和調控技能、研究技能、綜合運用信息技能和自我反思技能。這些技能的形成大多依賴于教師對實際教學經驗的不斷總結和反思。在教師博客中，大多數教育敘事研究的文章都是關于教師專業技能、專業道德與專業情意等。以前教師只能在學校開展的交流研討會中進行交流的經驗知識，現在通過教師博客，無數發人深省、觸動心靈的文章讓教師們目不暇接。教師們從中豐富了教學經驗，掌握了更多的技能，也提升了專業道德和情意。

一位教師在教育敘事研究論文中提到，蘇霍姆林斯基在談如何對待不注意聽講、思想“溜號”的學生時說：“你不要大聲斥責他，不要當著全班的面把他搞成不注意聽講、坐不安穩的壞典型，我勸你輕輕走到他跟前，握住他的雙手，把他從童年美妙的獨木舟上引渡到全班學生的認識的快艇上來。”他按照這樣的方法處理了學生問題，取得了意想不到的效果。閱讀了這篇blog的老師也學著用這種方法解決了一個看似簡單的問題。通過這一問題，教師不僅提高了自身的專業修養，而且融洽了師生之間的關系，進而帶來了一系列意外的收獲。Blog為教育敘事研究提供了共享交流的平臺，讓教師們敘述故事、總結反思都有了一個媒介。這樣的交流形式使得我們的研究呈現出一個不斷發展、不斷完善的具有活力的態勢。

5.以Blog為平臺的教育敘事研究存在的問題及今后發展的方向

5.1博客運用于教育敘事研究存在內容失真的問題

關于教育敘事是否可以虛構的問題，劉華良認為，教育敘事研究既可能敘述真實的教育事件或教育現象，又可能敘述想象中的虛構的教育事件或教育現象。虛構的敘事研究經典作品有柳宗元的《種樹郭橐駝傳》，盧梭的《愛彌兒》，亞米契斯的《愛的教育》，等等。人們可能更愿意閱讀真實的、實證的敘事作品。但不能否認，有人更愿意閱讀虛構的敘事作品。而且，讀者在閱讀虛構的敘事作品時，并不因為它是虛構的，就貶低它的價值。虛構的作品之所以有價值，關鍵原因在于：虛構的作品本身就有真實的含量。中國人的說法是：“來源于生活而高于生活。”英國人王爾德的說法更有顛覆效果：“不是藝術模仿生活，而是生活模仿藝術。”（劉華良，2007）因此，我們不能否認虛構的敘事作品缺乏存在的意義和研究的價值。

典型的教育敘事包括經驗的敘事研究、調查的敘事研究和故事的敘事研究。前兩者是對真實教育現象的研究，后者是對虛構的教育故事的敘事。在這三者之中，故事的敘事研究對研究者的要求最高，要求研究者有極其豐富的想象力和極強的語言能力。對于中小學教師來說，一般選擇經驗的敘事研究，而對于理論研究者來說，多數選擇調查的敘事研究。中小學教師所進行的經驗的敘事研究一般都來自真實的教育事件，而非虛構的。這些案例都是從教師的個體經驗出發，通過Blog平臺共享真實的案例，使教育研究回歸到教育生活本身。老師們被這些真實的故事吸引、感動，在理解與分享的過程中體會其中的教育本質，這就是基于Blog的教育敘事研究的真正意義所在。這種研究方法與信息技術的結合使它本身增添了無限的魅力，吸引著更多的一線教師來Blog平臺交流、評價。然而由于網絡本身缺乏真實性，缺乏監督，一些教育敘事的文章是虛構或杜撰出來的。文章中不僅虛構故事情節，而且虛構最終的教育效果。這樣的教育敘事研究缺乏信度和效度。當教育敘事中的故事失真，自然就無法被廣泛推廣。教育敘事研究的確允許虛構的敘事作品，但是對于中小學教師所采用的經驗的敘事研究必須強調其信度與效度。只有真實，才能吸引更多的教師參與到這個虛擬的教研平臺上探討教學和研究，也只有真實才能體現出教師博客對于教育敘事研究的真正價值。

5.2教師博客中的教育敘事研究理論層次有待提高

華東師大丁剛教授在訪談“教育敘事研究的理論追求”中提出，米爾斯大約在1959年提出理論研究必須植根于研究者的人生體驗，或者說，理論研究的本質其實是個人生活敘事。理論與實踐是不可分的，在教育敘事研究中表現得更為突出。然而在閱讀了大量的教師博客中關于教育敘事研究的文章后發現一些文章的質量并不高，有的純粹是講故事，忽略了故事背后深刻的理論。好的教育敘事研究不僅需要生動的故事敘事，而且要透過故事深入挖掘其中的教育理論。教師們應該加強教育理論的學習，通過教育敘事反思自己的教育行為，在反思中總結，從而潛移默化地促進自己的專業化發展。

6.結語

教育敘事研究以其故事性、實踐性、反思性的特點，為教師們在教育科研領域開辟了一條新的道路。教師博客，這種新興的網絡媒體，作為一種教育創新，為教師們交流共享資源帶來了便利，更促進了教師的專業化發展。今后的教育敘事博客將以更加科學、更具信度和效度的形式為教師的教學與科研提供幫助，并推動教師專業化發展。

參考文獻：

［1］黎加厚.信息時代的教育敘事與教師主體意識的覺醒［J］.中國電化教育，2004，（10）.

［2］王鑒，楊鑫.近十年來我國教育敘事研究評析［J］.當代教育與文化，2009，（2）.

［3］高思超.教育敘事研究與教師專業發展［J］.河北理工大學學報，2010，（5）.

［4］范希運，陳利平.實踐知識、內隱知識：教師專業化知識基礎的新視角［J］.美中教育評論，2005，（6）.