導語：如何才能寫好一篇課程目標論文，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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關鍵詞：職業學校；英語；課程目標；特殊性

職業學校英語課程目標具有其他分科課程目標的共同特征，如：國家教育目的與培養目標的不具體性、學生身心發展存在著明顯的地區差異、社會需要的地區差異和教育者哲學基礎的差異而形成的課程目標的彈性和開放性；課程目標形式的簡明性及在表述上的清晰性；課程目標內容隨著科學知識日新月異而體現出的時代性和發展性；課程目標結構的層次性和均衡性等。在了解課程目標共性的同時，很有必要對職業學校英語課程目標的特殊性進行分析，以建構合理的職業學校英語課程目標體系。

作為課程標準一部分的課程目標，受社會需求、時代背景、學生特征、學科理論等多種因素的影響。泰勒在《課程與教學基本原理》中提出可通過對學生的研究、對當代社會生活的研究、學科專家的建議等三個緯度對課程目標進行分析。職業學校英語課程目標的特殊性基于教育對象的特殊性、職業目標的特殊性和語言實踐能力的特殊性。

基礎性

所謂基礎性有三個方面的含義。首先，它不僅指“基礎知識”和“基本技能”，而且還指學生的創新精神、實踐能力和個性發展（人格完善）；其次，它既指課程目標要打好學生的文化基礎，使學生具備繼續學習英語的能力，同時也要為學生奠定職業基礎，使學生在從業和轉崗時有較強的遷移能力和適應能力；再次，“基礎”不僅是比較低的，全體學生普遍能達到的，而且是因人而異、高度個性化的，不是統一規格的、模式化的存在，即職業學校英語課程目標既要進一步提升中職學生的共同基礎，同時要為每一位學生的發展奠定不同基礎。職業學校英語課程目標的基礎性要求在制定和實施職業學校英語課程目標的時候，應該和基礎教育英語課程一樣，注意課程目標的普及性、淺顯性、形象性、趣味性等特征；要分析學習者的知識結構、能力結構、職業傾向、興趣和需求以及基礎學力等現狀；克服中職英語課程目標高職化、學術化等不良傾向。

實踐性

職業學校英語課程目標的實踐性由語言的實踐性所決定。語言的作用是為了交際，交際是一種實踐。語言教學的目的在于教會學生使用，而不是講授大量的語言知識。所以，英語課應該是一門技能課，而不是講解課，在制定英語課程目標時應該充分考慮這一點。

職業學校英語課程目標過度理論化，過度強調英語學科知識體系的現象應該得到糾正。在制定目標時應結合學生生活實際和就業實際，提倡如下任務型英語課程目標：能熟練運用各種方式（詞典、電子辭典、工具軟件、網上查詢等）查詢生詞；對常見說明書、街頭廣告、招貼畫中的英文感興趣并設法理解其含義；能用英語為自己設計一份個人簡歷；能流利準確地用英語介紹自己一天的生活；養成收看某個英語電視節目和瀏覽某個英語學習網站的習慣；能看懂相關的英文招聘廣告并用英文回復。

職業性

職業學校英語課程目標的職業性，是指職業學校英語課程目標必須按照中等職業教育培養目標的要求，以實現中等職業教育的主要功能——就業準備教育。它表現在就業定向性、技能主導性和兼容適應性三個方面。

就業定向性要面向市場，敏感地關注勞動力市場的變化，及時調整英語課程目標，使之適應行業和崗位的需求。同一行業和崗位需求也是在不斷變化的，英語課程目標要體現這種變化。某一時期某一崗位對于英語水平的要求也是多層次的，每個職業學校應該根據辦學條件、生源狀況、地區特點來確定英語課程目標。由于這些變量的影響，職業學校英語課程目標的修訂和調整應該比基礎教育英語課程目標更頻繁、力度更大。另一方面，要科學地理解英語課程目標的就業定向性。職業教育和其他教育一樣，都是通過學校的教育使受教育者具有健康的身心和健全的人格，為未來的生存和發展打下堅實的基礎。我們應通過英語課程培養學生過硬的綜合語言運用能力，提高學生的綜合職業素質，培育學生自我發展的信念。也就是說，職業教育要適應現代化生產的客觀規律，把促進人的平衡發展和可持續發展作為教育的根本目的。在英語課程目標上，處理好“寬”和“專”的關系，從促使學生掌握與崗位相關的語言技能提高學生綜合語言運用能力增強學生綜合職業能力培養平衡發展、高素質的人等四個層次理解具有就業定向性的英語課程目標。

技能主導性這里所說的技能，不僅包括通過掌握英語知識和技能形成的語言技能，而且包括通過解決復雜的問題，掌握基本的學習和工作技術而形成的方法能力，更包括通過掌握基本的合作和交流技能而形成的社會能力，如合作能力、自控能力、適應能力、組織能力、自我推銷能力、競爭能力等。技能目標在職業教育中的特殊地位是區別其他種類教育的顯著特點之一。這是因為職業教育是一種以產業生產和從業技術為主的教育。例如，對酒店管理專業的學生來說，英語課程應使他們熟練掌握前臺接待、房間預訂、接受投訴等方面的英語會話技能；針對雙語幼兒教師專業、導游專業等對聽說技能要求較高的專業，英語課程目標應該加強對這些語言技能目標的分析，以更好地為專業服務、為就業服務。美國心理學家加德納的多元智力理論認為，人類智能是多元的，個體身上獨立存在著與特定認知領域或知識范疇相聯系的多種智能。職業學校的培養對象與普通高中和普通高等學校的培養對象相比，在智能結構和智能類型上有一定區別。一般說來，職業學校學生的視覺、空間智能和身體、動覺智能普遍比邏輯、數理智能發達。所以，職業學校英語課程目標的技能主導性既是就業需要，也要體現和尊重職校學生的英語學習心理和智能發展特點。

兼容適應性職業學校英語課程目標的兼容適應性具有多方面的含義。首先，由于當今世界科學和技術的發展突飛猛進，新的工種不斷出現，社會對人提出了較高的文化要求，人的價值觀念不斷多元化，擇業方式也在不斷變化，職業學校英語課程目標必須具有時代性和開放性的特點，通過培養學生文化底蘊和創新精神，使學生在崗位變化時能做出適時和適當的反應。其次，職業學校英語課程目標的兼容適應性還指課程目標應有前瞻意識，在體現社會和職業當前需要的同時，也要和未來需要有所聯系，使學生能適應未來的工作、學習和生活，特別應注重培養學生通過網絡和工具書進行自學的能力，以適應不斷變化的英語學習內容和學習方式。再次，應該淡化學科意識，把英語課程和其他文化課程、專業課程整合起來，相互滲透，相互促進，注意學科間課程目標的兼容和適應。

參考文獻：

[1]呂中舌.清華外語教育論叢（第二輯）[M].北京：清華大學出版社，1999.

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關鍵詞：語文新課程；目標；理念；特征

語文新課程目標，是以優化學生“語文素養”為出發點和最后歸宿的。這一核心概念，比較完整和透徹地體現了語文新課程目標的基本精神和基本理念。

一、語文新課程目標的理念

從語文新課程目標體現的三維設計思路，我們就可以清晰地透視其理念。義務教育階段語文課程標準指出：“課程目標根據知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀三個維度設計。三個方面相互滲透，融為一體，注重語文素養的整體提高。”高中語文課程標準繼續堅持了這一三維設計的基本思路：“根據新時期高中語文教育的任務和學生的需求，從‘知識和能力’、‘過程和方法’、‘情感態度和價值觀’三個方面出發設計課程目標。”

反思建國以來半個多世紀的語文教育歷程，曲折頗多，感慨頗深。從建國到“”時期，語文教育滑入“政治思想教育”的極端，愈陷愈深，幾乎偏廢了作為學科最基礎內容的語文知識和語文能力，從閱讀教學到寫作教學，以狹隘的“階級論”取代了人道主義和人文精神，學生淪為特定“義理”的被動接受者，致使思想的復制和言語的克隆成為俯拾皆是的普遍現象。進入歷史新時期，愈演愈烈的應試教育又使語文教育滑入“唯知主義”的另一極端。過于細密以至繁瑣的語文知識系列和周而復始的機械式語文技能訓練，從另外一個角度禁錮了學生的思維與智慧之釋放，使作為名義上的學習主體逐漸異化為存儲語文知識的容器，正如巴西教育學學者保羅?弗萊雷所形象比喻的那樣：“教育成了一種儲蓄行為，學生是儲蓄所，教師是儲蓄者。”兩部語文課程標準在吸取了歷史的經驗教訓后，非常清醒、非常自覺地將課程目標定位在“語文素養”的優化上。正如前述，這是一個多元的、開放的目標體系，不但是“全語文”，而且是“全育人”。所謂“全語文”，是指新課標糾正了重知識、輕能力的傾向，使課程目標回歸到語文本位上：不但是獨立、個性化的閱讀能力，自主、有創意的寫作能力，而且恢復了被偏廢的語文課程的重要目標即動態的口語交際能力；而語文知識則在一種全新的視野中納入課程目標框架和教學方法中，使之落實在服務“語用”這一基準上。所謂“全育人”，是因為課程標準中所用的“語文素養”這一核心概念，涵蓋了學生作為生命個體發展的方方面面。除了狹隘的語文知識與能力要素外，恰如方智范先生所指出的那樣：“語文課程還應重視提高學生的品德修養和審美情趣，使他們逐步形成良好的個性和健全的人格，促進德、智、體、美的和諧發展。”語文課程的基本內容，是文質俱佳的言語作品，它們是作者思維、情感、智慧、道德等生命情意要素的完美結晶，是一個個崇高、美麗、深刻之靈魂的真實顯現。讀《死水》，自然感受聞一多在沉郁中的絕望，在絕望中的焦灼；讀《致大海》，則為普希金自由奔放的才情和豪邁開闊的胸襟深深感染；讀《項鏈》，更可體驗作家對人的命運及主宰命運的神秘力量的深沉思索；讀《鞏乃斯的馬》，怎不為作家對力量和美的強烈憧憬所激動，為其對生命境界和意義的執著探求所升華!因此，語文課程內容決定了在其實施過程中必然深深地熏陶著一個個年輕的生命，洗禮著一顆顆單純的心靈，優化其精神、美化其人格――這就是語文課程的人文教育性，這就是語文課程的“立人”、“成人”之功能。也正因如此，高中語文課程標準用“積累?整合”、“感受?鑒賞”、“思考?領悟”、“應用?拓展”、“發現?創新”這五組涵義豐富的動詞去完整地闡釋語文素養的基本內涵，去精辟闡釋支撐課程目標的內在理念。

二、語文新課程目標的基本特征

綜合兩部語文課程標準，語文新課程目標體現了下述一系列基本特征，這對各階段語文課程的實施具有很大的啟發性和指導性。

第一，語文課程目標體現了語文課程的基本性質。兩份課程標準都明確指出了語文課程的基本性質，那就是“工具性和人文性的統一”。作為設計語文課程目標的三個維度，知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀，分別一一照應到了上述語文課程的基本性質。語文課程標準頗有新意地突出了學生在語文課程學習中的“過程”而不是學習的結果，也就是突出學習主體對文本的體驗與內化，突出語言實踐活動中文本對學生精神世界的滋潤、對其情感的怡養、對其德性的熏陶、對其思維的潛移默化。至于“情感、態度與價值觀”這個維度，更是直接、鮮明地體現了語文課程特殊性質對課程目標的內在規定，在促進學生逐步形成良好的個性和健全的人格方面，在使之德、智、體、美、情的和諧發展方面，具有突出的功用。孫紹振教授認為：“關于語文教育，一直有兩種對立的理論體系：分別強調工具性和人文性。在我看來，二者不應該絕對地對立起來，語文即便是工具色彩很強，人文色彩也應該是同樣強烈的。它的目的是引導學生認識世界、認識人類的歷史、認識自我，語文是一種特殊的工具，同時它又在潛移默化地，而不是以強迫灌輸的形式陶冶青少年的心靈。我想，這些要比單純的識字、閱讀、作文的能力的培養更重要。這里的關鍵是潛移默化，這是一個漫長的、無聲的過程，而不是立竿見影的過程。”

第二，語文課程目標凸顯了學生在語文課程學習過程中的主體地位。長期以來，以全預制、全封閉、全壟斷為基本特征的指令型課程，以國家教育意志為本位，嚴重輕視學生作為學習主體的個性、能動性、創造性，在語文課程學習的目標上，視學生為特定義理和知識系列的容器；在語文課程的學習方式上，以單一的接受性學習為主要方式。從文本解讀到作文教學，教師是課程指令的機械執行者，學生則是課程指令的被動接受者。“灌輸”、“訓練”、“測試”成了語文課程與教學中的關鍵詞，導致學生“失掉了本來應有的主動性，因而也失去了尊嚴性”，甚至淪為“知識和技術的奴隸”。現在，語文課程標準強調發展學生在課程學習中的主體性，并使“個性發展”獲得了應有的合法地位。“學生是學習和發展的主體’，_―這是語文新課標所發出的時代強音。諸如閱讀中的獨立自主，從不同的角度和層面對文本進行闡發、評價和質疑；寫作中有個性、有創意的表達；口語交際(特別是演講)中力求有個性和風度，有說服力和感染力等。至于以自主、合作和探究為主的新學習方式的提倡，更是為達成語文課程目標而在學習方式上所發生的一次空前變革，其影響深遠，將有助于造就出自信、自強、自主的劃時代學習主體。自主學習則在尊重學生獨特興趣和潛能的前提下還其選擇的權利、還其聽說讀寫的活動空間和時間，這樣，以“生本文化”為表征的教學就歸正為一種順應學生身心和諧成長的促進力量，一種使學生心智進發、思維敞開、心境澄明、視界敞亮的發展性力量。合作學習，則以其組織活動形式的開

放性而見長，把教學中單一的“師－生”關系擴展為“師－生”、“生－生”多向關系，有利于增進學習伙伴之間的交往和溝通，變指令型課程中互相敵視、你死我活的競爭關系為互相學習、取長補短、分享成功這種真正意義上的“同學”和“同伴”的關系。這種健康的合作學習有助于凈化班級人際關系，有助于降低個體自閉式學習中的壓抑感和緊張感，使每個學生個體在歡愉、明朗、輕松的集體氛圍中獲得正常的同步成長。而探究性學習，以強烈的問題性、探索性、親歷性和開放性為顯著特點，最注重的還不是含有某種原創性的所謂“發現”，而是探究過程中殊為難得的生命體驗――這絕對不是教師通過文字教材所能傳授給學生的，只能由探究者自己親身參與后才會真切感受到。學生的求知欲將在探究后更加旺盛，意志力將在探究中獲得砥礪，創造精神愈來愈趨向光大。經歷一個探究性學習的周期，學生將會懂得“我思故我在”的真諦，試問：這與簡單“接受”知識、“接受”教誨、乃至“接受”真理相比較，不將獲得更豐富、更深沉、更有價值的東西嗎?

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2011年頒布的《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱《修訂稿》），對2001年《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》（以下簡稱《實驗稿》）“修改達200多處”[1]，如對“語文課程”的定位，對“語文素養”內涵的界定[2]，明確“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。義務教育階段的語文課程，應當使學生初步學會運用祖國語言文字進行交流溝通，吸收古今中外優秀文化，提高思想文化修養，促進自身精神成長”。此次修訂，將《實驗稿》第三部分“課程目標”，修正為“課程目標與內容”，強化了語文課程目標與課程內容、教學內容的關聯性。

基于課程標準進行教學，要求我們在教學中把課程目標轉化為教學目標，并形成與教學目標相對應的教學內容。那么，我們如何才能做到這一點呢？筆者以《修訂稿》第二學段的閱讀為例，對此略加說明。該領域的目標有九條：

1.用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文。

2.初步學會默讀，做到不出聲，不指讀。學習略讀，粗知文章大意。

3.能聯系上下文，理解詞句的意思，體會課文中關鍵詞句表達情意的作用。能借助字典、詞典和生活積累，理解生詞的意義。

4.能初步把握文章的主要內容，體會文章表達的思想感情。能對課文中不理解的地方提出疑問。

5.能復述敘事性作品的大意，初步感受作品中生動的形象和優美的語言，關心作品中人物的命運和喜怒哀樂，與他人交流自己的閱讀感受。

6.誦讀優秀詩文，注意在誦讀過程中體驗情感，展開想象，領悟詩文大意。

7.在理解語句的過程中，體會句號與逗號的不同用法，了解冒號、引號的一般用法。

8.積累課文中的優美詞語、精彩句段，以及在課外閱讀和生活中獲得的語言材料。背誦優秀詩文50篇（段）。

9.養成讀書看報的習慣，收藏圖書資料，樂于與同學交流。課外閱讀總量不少于40萬字。

一、辨識語文課程目標的三個類型：內容目標、能力目標、活動目標

從目標的表述方式看，我國的語文課程目標大體上可分為三類。[3]

1.內容目標

內容目標又叫“內容標準”，它指明學生需要學習什么，即學習內容。比如：“能夠區分寫實作品和虛構作品，了解詩歌、散文、小說、戲劇等文學樣式。”“寫作時考慮不同的目的和對象。”

2.能力目標

能力目標又叫“表現標準”，它指明學生在什么方面應該達到什么水平。比如：“寫記敘文，做到內容具體；寫簡單的說明文，做到明白清楚；寫簡單的議論文，努力做到有理有據；根據生活需要，寫日常應用文。”“自信、負責地表達自己的觀點，做到清楚、連貫、不偏離話題。”

3.活動目標

活動目標又叫“表現性目標”，它指明學生要進行什么樣的聽說讀寫活動，并期望在這些活動中進行相應的語文學習。比如：“能主動進行探究性學習，在實踐中學習、運用語文。”“根據自己的學習目標，選讀經典名著和其他優秀讀物，與文本展開對話。”

不難看出，在上述第二學段的閱讀目標中，第6、8、9是“活動目標”，第7是“內容目標”，其他幾個則偏向于“能力目標”，有時也夾雜著一些“內容目標”和“活動目標”。

二、了解語文課程內容與課程目標的關系：“屬于”、“達到”、“相符”

語文課程內容與課程目標有三種對應關系。[4]

1.“屬于”關系

課程內容屬于課程目標，因而是課程目標的直接構成部分。比如：“能夠區分寫實作品和虛構作品，了解詩歌、散文、小說、戲劇等文學樣式。”在這里，課程內容是“區分寫實作品和虛構作品”、“了解詩歌、散文、小說、戲劇等文學樣式”，學習好這些內容，也就達成了課程目標。當課程目標是“內容目標”時，“課程內容”與“課程目標”、“教學內容”與“教學目標”是同義詞語。換言之，學習這些內容本身就是目標。

語文課程“閱讀”、“寫作”、“口語交際”等學習領域中的程序性知識，即聽說讀寫的態度、規則和策略等，一般與課程目標是“屬于”關系。一些與聽說讀寫態度、規則和策略直接相關的語言學和文學等相關知識，與課程目標也是“屬于”關系。換言之，它們是必須學習的課程內容。

2.“達到”關系

學習課程內容能夠有效地達到課程目標。比如：“自信、負責地表達自己的觀點，做到清楚、連貫、不偏離話題。”要達到這一目標，就可能涉及一些概念，如“觀點”、“話題”、“連貫”等等，但在語文教學中，學習這些內容（陳述性知識）本身并不是目標所在——課程目標是讓學生養成合適的話語行為，而不僅僅是知道這些概念。

當課程目標或教學目標是“能力目標”時，課程內容是達成課程目標的途徑，教學內容是達成教學目標的途徑。“能力目標”往往并不直接、具體地規定課程與教學內容，對期望學生達到結果的描述（即“是什么”），與為達成目標而選擇的課程與教學內容（即“教什么”）之間，存在著種種較為復雜的關系。比如：“耐心專注地傾聽，能根據對方的話語、表情、手勢等，理解對方的觀點和意圖。”達到這條目標該“教什么”、“學什么”，存在著多種選擇的可能性和必要性。語文課程中所涉及的語言學、文學理論、文章學等知識，一般與課程目標是“達到”關系，學習這些內容是為了較好地“達到”課程目標，具有相應的語文能力。

3.“相符”關系

課程內容要與課程目標相符合。比如：獨立撰寫一份小課題研究報告，就是與“為解決與學習和生活相關的問題，利用圖書館、網絡等信息渠道獲取資料，嘗試寫簡單的研究報告”這條目標相符合的語文活動。閱讀指定的課外讀物，就是與“根據自己的學習目標，選讀經典名著和其他優秀讀物，與文本展開對話”這條目標相符合的語文活動。

當課程目標或教學目標是“活動目標”時，課程內容就是與這一活動指向相符的語文活動。在“語文綜合性學習”領域，其學習內容與課程目標大多是“相符”關系。在“寫字與識字”、“閱讀”、“寫作”、“口語交際”等領域，也有一些需要學生完成的有特定指向的學習活動，設計這些活動，必須注意與課程目標的相符性。課程目標與課程內容的這三種關系，可以用下圖來表示。

比如：上述第二學段的閱讀目標，“1.用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文”是“能力目標”，因此，所教學的內容必須有助于“達到”這一目標。“7.在理解語句的過程中，體會句號與逗號的不同用法，了解冒號、引號的一般用法”是“內容目標”，教學與該條目相對應的內容，就“屬于”這一目標。“6.誦讀優秀詩文，注意在誦讀過程中體驗情感，展開想象，領悟詩文大意”主要是“活動目標”，教師應該積極引導學生進行與此“相符”的誦讀活動，而不僅僅是背誦、默寫。

這三種關系雖不同，但都要求課程目標與課程內容發生良性的交互作用：課程目標要由課程內容支撐，課程內容要指向課程目標。語文課程內容與教學內容必須與課程目標相呼應。

三、尋找將課程目標具體化的策略：分解、揭示、提煉、選擇、開發

在一些主要是“內容目標”的學科，課程內容與課程目標多數是“屬于”關系，將課程目標轉化為教學目標和教學內容，主要用“分解”策略，將課程目標作適當分解，使之具體化，成為課堂教學中易于達到并可檢測的教學目標和教學內容，具體辦法有“替代”、“拆解”、“組合”等。[5]但與主要是“內容目標”的學科不同，語文課程目標主要是“能力目標”，在將其轉化為教學目標并落實到教學內容時，除極少量較清晰的“內容目標”可分解外，大部分情況下要采用揭示、提煉、選擇、開發等策略。

1.分解

比如：“閱讀簡單的議論文，區分觀點與材料（道理、事實、數據、圖表等），發現觀點與材料之間的聯系，并通過自己的思考，作出判斷。”這句話就可以分解出：“議論文”、“觀點”、“材料”、“觀點與材料的關系”、“判斷的標準”等教學內容，分別達成“區分”、“發現聯系”、“思考和判斷”等教學目標。

2.揭示

指揭示出課程目標中所蘊含的課程內容，主要適用于其中的“內容目標”、“活動目標”，以及一些在“能力目標”中內容指向比較明晰的條目。比如：“能根據日常生活需要，運用常見的表達方式寫作”，就需要揭示“常見的表達方式”、“表達方式的運用”與“寫作語境”的關聯等，從而形成相應的教學目標和教學內容。

3.提煉

指從語文教材（課文）或聽說讀寫的實踐經驗中，提煉出相應的教學內容，形成具體的教學目標。如“體味和推敲重要詞句在語言環境中的意義和作用”，“品味作品中富于表現力的語言”，就需要結合不同體式的課文，依據體式，尋找相應的“重要詞語”、“富于表現力的語言”，以及“體味”、“推敲”和“品味”的種種具體辦法。

4.選擇

指按課程目標的指引，從相關的研究中選擇指向課程目標的教學內容，并制定相應的教學目標。

5.開發

與語文課程目標相應的課程內容，有一些在目前尚無現成的可資依賴的可靠知識，要合適地進行教學，就需要在備課時進行開發。

四、關注領域之間目標的互通、學段之間的目標關聯

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論文摘要：本文從藝術設計學科專業基礎課程目標研究的意義人手，探討了課程目標的依據。并分別從知識學習與技能訓練、設計意識培養與方法體驗、多元化價值觀塑造等角度總結了課程目標的定位。

當今中國的高等教育有了很大的發展，藝術設計教育也有了長足的進步。藝術設計從內涵上講就是從技術、經濟、社會、文化的角度出發，以功能效用與宜人性為目的，利用一定的物質材料和工藝技術，運用一定的藝術手段，按照美的規律進行構想籌劃，使之轉化為具有特定使用功能、外在形態、人機關系以及文化意味的實用品的創造性活動。I而藝術設計教育，可以說是通過有關藝術設計基本理論、基礎知識的傳授，通過設計能力、設計意識的培養，通過設計方法、設計技能的訓練，塑造具有創新素質與持續性發展力并能夠勝任藝術設計、創作、研究的專門人才。

一、藝術設計專業基礎課程目標研究意義

專業基礎課程目標研究是高等學校課程研究的重要問題之一，而目前國內高校對藝術設計學科專業基礎課程目標研究相對欠缺，課程目標沒有得到應有的重視，而且缺乏相應的科學依據，基礎課程設置主觀性、隨意性較大，課程目標定位不當，并且目前一些基礎課程教學研究論文中把課程目標與培養目標、教育目標等等混為一談。因此，藝術設計學科的專業基礎課程目標研究進程既為認識高等藝術設計教育規律的必需，也更對當前和今后的課程改革具有重要意義。

教育始終是指向人發展的，課程從中起著催化的作用。從宏觀上看，課程并不是一門學科的簡單相加，而是一組組學科群有機的結合；從微觀上看，課程是依據理論框架構建學科的知識內容和結構體系。業基礎課程是藝術設計學科課程結構中的重要組成部分；它對創造性思維的培養具有突破性的效應，對藝術設計人才專業素質的培養也具有開發性作用。此外，專業基礎課程的教學在藝術設計教學程序中具有獨特的先行性，因此專業基礎課程對專業課程也具有極強的影響力。

“課程目標是指導整個課程編制過程的最為關鍵的準則”。因此，專業基礎課程的目標確立具有重要的先行意義。就我們現階段的專業基礎課程目標價值取向上看，仍然是以藝術設計專業課程為指向，以技能訓練為中心；這種課程目標過分注重課程的延續，過分注重內容的單一完整性，過分注重結論的積累訓練與學習，把課程變為知識與技能的簡單結合，這種片面性急待改變。

二、確立課程目標的依據

藝術設計學科專業基礎課程目標的確立，應符合我國提倡的“厚基礎、寬口徑、增強適應能力與創新意識”的高等教育的總體要求。從教育的角度來看，藝術設計學科專業基礎課程目標的確立，應從素質教育、通識教育及適應現代設計多元化要求的能力這三個主要方面來分析研究。

1、素質教育的要求

所謂素質，即指人在先天的基礎上通過教育和環境的影響，而形成的適應社會生存和發展的比較穩定的基本品質，它是能夠在人與環境的相互作用下，外化為個體的一種行為表現。而在設計藝術學科教育中貫徹素質教育的思想，就是要著重抓設計素質的培養。所謂設計素質，主要包括：設計者的社會責任感、設計者對于本民族的文化和外來文化的深入而正確的了解、設計者的正確的思維方式、設計者所具有把設計構思綜合外化的技術能力等。設計素質教育的要求為藝術設計學科專業基礎課程目標的確立奠定了基礎。

2、通識教育的要求

所謂通識教育，是關于人的生活的各個領域的知識和技能教育，是非專業的、非職業性的、非功利性的，不直接為職業做準備的知識和能力教育，其涉及的范圍應該是寬廣的、全面的。就藝術設計學科的整體課程結構而言，屬于培養學生設計基礎的基礎課程，具有明顯的通識色彩；專業基礎課程是具有一般陛的、普遍意義的、不是特別針對某方向的基礎內容。所以，專業基礎課程通識性的色彩為藝術設計學科基礎課程目標的確立指明了方向，只有這樣的教學才能與“厚基礎”的要求相合。

3、現代設計多元化的要求

不少教育研究者認為：“時代與社會的發展，不僅使知識創新的速度變得更快了，而且人們對知識的評價標準也在發生變化。大學創造的知識在質量、結構和未來發展方向等方面都必須進行艱苦的改革和調整才能滿足新時代的要求。”艮多學者提出“當今世紀是設計的世紀”的口號，這足已說明藝術設計在社會生活、文化、科技等各領域的重要地位，隨著社會多元化的發展，藝術設計的多元化變化也必然產生。因此，依據這多元化現代社會對教育所發生影響的觀點，在藝術設計學科專業基礎課程結構體系中，也要有體現適應現代設計多元化社會變化特征的認知體系。

三、藝術設計學科專業基礎課程目標的定位

2001年7月教育部頒布的《基礎教育課程改革綱要(試行)》：“改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程。”⑥從這可以看出知識、技能、方法及價值觀的概念及外延，可以當作基礎教育培養目標的定位體系，這也同樣適用于藝術設計專業高等教育。因此，基于基礎教育改革的課程目標，針對藝術設計學科專業基礎課程目標也應制定相應的目標；根據課程目標的確立依據，在此把藝術設計學科專業基礎課程目標確立為知識與技能的目標、設計意識與方法的目標、多元化價值觀的目標三個方面，即從培養熟練掌握設計專業基礎知識和技能的“匠”目標模式，轉變為從知識學習、技能訓練、意識培養、方法體驗及價值觀塑造等角度全面均衡發展的綜合型專業藝術設計人才。

1、主要目標：知識學習與技能訓練的目標

藝術設計學科基礎課程中知識學習與技能的訓練為專業學習打下堅實基礎，并且如果能從豐富的、靈活多樣的基礎課程促成學生形成個性化的基礎性知識和技能框架，將會盡早地促進學生在更為廣闊的專業領域中找到興趣點和發展方向。因此，專業基礎課程中對知識的學習及技能的了解和嘗試為設計實踐提供有力支持，也為創造性地解決設計問題提供綜合的知識與技能儲備。

社會的發展，加快了知識與技能創新變化的速度，新事物的不斷涌現和社會迅速發展也使得人們對知識的評價標準也在不斷地發生變化。因此，現在專業基礎課程教學的目標也不能僅僅是知識的簡單性學習及技能的傳授培養，而是學習并學會學習。教學的重點也應該放知識與技能學習、訓練的再發展環節上，應該為學生提供一個可再改變、再創新的、靈活的知識體系，使學生能夠連續不斷地進行必要的發展性學習，不斷地獲取運用所需要知識與技能。

2、核心目標：設計意識培養與方法體驗的目標

設計意識是一種主動創新的意識，是積極進行設計思維活

動的意識。培養設計意識本身就是培養學生對藝術設計學科的興趣與情感及積極主動的態度，培養具有個性特征的觀察、想象、思維、判斷、鑒別。設計方法的學習本身就是對設計的初步體驗，因為設計本身是一門綜合性很強的藝術行為，設計中把很多學科的相關知識綜合、匯聚與創新，這個過程本身就是充滿創造和富于想象。這些也從側面反映了藝術設計學科專業基礎課程體系中的課程性質應該是一種具有思維創新的、開放性的、過程性的設計體驗。

設計意識培養與方法體驗是藝術設計教學中的核心目標，應該從設計基礎教育開始就有意灌輸創新體驗意識。與知識學習與技能訓練相比較而言，設計意識培養與方法體驗是一種純粹抽象的存在；正因為如此，在設計教育中，我們往往沒有抓住學生設計意識培養與方法體驗的實際環節。然而，對于一個學生而言，能否形成敏銳而堅定的設計意識及創作方法是進入設計師“角色”的一個起始的根本性標志，“設計師不能失去設計意識的支撐，失去設計意識的設計師，就如失去跑道的田徑選手一樣失去了他存在的意義。”

3、發展目標：多元化價值觀塑造的目標

設計價值觀的培養問題，不是一種單純地智力特征，而是一種發現問題、解決問題的心理取向，是一種追求卓越的設計意識。設計價值觀教育在現在的藝術設計教育體系中是嚴重缺課的，這也帶來很多負面影響。由于某些設計價值觀的不道德性，出現了令人震驚的違反社會倫理的惡果；譬如，在某些商品廣告中屢禁不止的欺騙性宣傳、商品包裝中的過度消耗乃至兒童讀物中的不道德描述等等，這些都無一不是經過精心設計才昭然入市的。又如，“有計劃的商品廢止制度”直至今天仍得不到社會輿論嚴正的指責等等。這些都是設計師設計價值觀缺失的表現。

多元化設計價值觀的培養可以從許多角度人手，如傳統與現代、本土與外來、民族與全球等微觀、宏觀比較的設計價值觀，又如設計倫理、設計責任感等等角度。樹立多元化價值觀念，懂得尊重不同的價值觀念，養成一種積極、開放、向上的心態是作為一個優秀設計師必須要具備的基本素質。在設計基礎課程中我們要有意識加強對多元化價值觀念的培養，讓學生在基礎階段開始認識到各種文化的獨特魅力以及設計的責任，這對整個國家設計事業的發展都將是一件好事。這些也都是必須從設計基礎教育階段就得到充分重視的內容，也是必須滲透在每一個基礎課題和作品中。

篇5

一、初中語文課程標準中有關閱讀、寫作目標沒有體現層次性的要求，目標設置過于籠統。我們知道義務教育《語文課程標準》是編者、教師的總綱，如果這個總綱體現出了層次，那么編者、教師才能更好地實踐這個層次性。我們知道學生接受、認識事物有個由淺入深、循序漸進的過程，如果違背了這個規律，違背了學生認知、年齡的特點，那么教學的預期目標就無從達成。我們來看義務教育《語文課程標準》中有關初中閱讀、寫作的目標：“欣賞文學作品有自己的情感體驗，初步領悟作品的內涵，從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示，對作品中感人的情境和形象能說出自己的體驗、品味作品中富于表現力的語言。”這是課標中有關閱讀文學作品的要求。這些要求過于籠統，又沒有層次性，對于初中三年的教學起不到指導作用。應分年級具體細化文學作品的教學目標。例如在現實的教學實踐中，初一的小說教學與初三小說教學目標一樣，考試考題也一樣，這怎么可能呢？致使目標沒有層次，教學沒有層次，也違背了教學規律；導致教師操作起來盲目性增大了，針對性沒有了。學生學習起來，難度增加了，不符合客觀規律。對此，建議修改初中閱讀、寫作教學的相關目標，體現教學的層次性。比如初中語文教學中小說的教學就可以針對各年級學生的認知特點和文體特點來設置具體可行的目標。小說的三要素是人物、情節、環境，應具體設置為：初一年級的目標為理解小說的情節結構、線索的特點，能夠創造性地復述故事；初二年級的目標：感知人物形象，分析人物形象的特點，并結合具體的社會環境、自然環境分析造成人物性格的特點的原因；初三年級的目標就以理解文章主旨和感知語言特點為重點。這樣分層次設置目標，便于教師教學，也便于學生理解接受。特別是在初三階段，要加強綜合性，使學生由部分到整體、由感性上升為理性，使學生情感受到熏陶、道德得到培養、認識得到升華，為學生的語文素養奠定良好的知識基礎、情感道德基礎。這是學生成長的根基，也是教學的落腳點。希望課程目標的制定者能夠傾聽一線教師的心聲，制定出符合教學規律的課程標準。這是教學改革的需要，也是時展的需要。

二、課本的編者也應力求體現初中語文教學的層次性。現行的教材，依據義務教育《語文課程標準》按單元、分主題編寫，但從整體看仍然缺乏必要的層次性。例如：說明文的編寫應分層次，并配有知識短文。初一年級應以把握說明對象及特征、說明文語言的準確性為目標來組織相關文章；初二年級應以掌握說明方法及說明文語言的準確性為目標；初三年級應以說明順序、說明文語言的準確性為目標。這樣就體現了編者的層次性，才能為教學實踐提供切實可行的文本。為此，希望教材編者要編出有層次、分年級目標的文本，給教師、學生提供一個便于學習又得心應手的好教材。

三、作為一線的教師要大膽應用教材，使各年級的教學體現層次性，最后達成整體目標。在現實的教學實踐中，廣大一線教師忙于備課、上課還有批改作業，不能深入鉆研教材，只是照本宣科，不敢超越雷池一步，也是初中語文教學不能體現層次性的又一重要原因。教師在鉆研教材、處理教材的過程中要放得開、收得住，整體設置初中階段的目標，最終達成整體目標。比如議論文的教學，在初一階段的目標就是準確把握議論文的論點，初二階段的目標就是理解論證方法，初三階段目標就是探究論證過程及議論文的結構特點。大膽使用教材，重組教材，分層次實現綜合目標，需要教師在教學過程中付出大量艱苦工作。教師只有分解了目標，又把這些目標有機統一起來加以落實，才能形成自己的教學特點，也才能形成教學的個性。作為一線從事教學20多年的我深有體會，備課只是按教科書、教學參考書的目標，每天、每月漫無目標地進行語文教學，結果教師教得很累，學生學習語文失去了應有的興趣，這和語文教學缺乏應有的層次性、教師缺乏必要的自主性有很大關系。只有發揮教師本人的主觀能動性、創造性，設計出科學合理的教學層次目標，我們的語文教學才會走出困境。

篇6

關鍵詞：高職院校；專業課程目標；制定；研究

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2016）12-0011-05

一、核心概念界定

（一）高職院校

高職院校即高等職業院校，它是高等教育的一種類型，一般簡稱高職（包含高等專科學校、其他各類高等學校及機構舉辦的專科層次的高等職業教育或高等職業技術教育）。高職教育與社會經濟發展聯系緊密，其突出的職業特性是高職教育與普通高等教育間最大的區別。高職教育是高層次的職業教育，為生產、管理、建設、服務第一線培養高端或高級的技術技能人才。因此，高職教育主要培養學生的知識技能態度、職業能力和職業特性，使學生具有未來職業崗位及工作任務所需要的思維、行動、情感、語言等職業特性。和普通高等教育一樣，高職教育也分為學歷教育和非學歷教育。學歷教育主要分為專科、本科和研究生三個層次，其中以專科層次的高等職業教育為主。鑒于此，筆者認為高職主要指高等專科層次的各類高等職業教育。

（二）課程目標

課程目標就是一種預期的學習結果。我們通常認為“課程目標”是由課程方案的目標、每門課程的目標和教學目標三部分構成。“課程目標”這一概念首次出現在博比特的《課程》一書中，并給出其內涵是“學生應該掌握及達到的能力、態度、習慣、鑒賞和知識的形式”。而奧利瓦則將其定義為：課程規劃者希望學生在完成學校課程計劃的部分或全部后，達到的一種可量測、具體化的能用術語表述的取向或結果。高孝傳等人從本質內涵方面對課程目標的概念進行了界定：“課程目標是指學生在某段特定教育時期內需要實現的培養目標，即在國家相關教育方針的指導下，結合學生生理和心理發展現狀，要求學生完成或達到預先規定的教育任務、內容情況。”湯百智等將課程目標描述為：它是學生經過一門具體課程學習后，在知識、技能和態度等方面應達到的預期結果，而且在實際課程開發活動及實施中總會表現出一定教育的價值取向及其基本要求。

（三）專業與職業

高職教育與其他普通教育類型的不同點在于鮮明的職業導向特性，這決定高職專業課程目標的確定需要進行職業分析和社會用人單位需求調查。為了準確把握高職專業課程目標的含義，必須厘清“專業”和“職業”兩個基本概念的涵義。以下是有關教育專業的幾種基本概念：高等學校或中等專業學校根據社會專業分工的需要設立的專業類別（《辭海》）；高等學校的一個系里或中等專業學校里，根據學科分工或生產部門的分工把學業分成門類；產業部門中根據產品生產的不同過程而分成的各業務部門（《現代漢語詞典》）；“專業”顧名思義即專門職業的意思，可以引申為從事某固定職業所需要的專門技術與專門理論（全《職業教育與課程論》）。

由上可以看出，“專業”可以理解成一種學業門類或職業。高職教育的專業是學校與勞動力市場對接的切入口，它的設置是以社會經濟發展的就業需求為依據，為社會培養高素質的技術技能型人才。因此，高職教育的專業可以看作是培養人才的類型，即高職教育的專業是教育部門根據勞動力市場對從事各行業的勞動者和人才的需要以及高職教育的整體可能性所提供的培養類型。

以下是有關社會職業的幾種基本概念：職業是指個人在社會中所從事的并以其為主要生活來源的工作的種類（《教育大詞典》）；指在業人員所從事的有償工作的種類（勞動和社會保障部培訓就業司，中國就業培訓技術指導中心：《創新職業指導新理念》）；職業是一定社會中社會成員所從事的作為自己主要生活來源的工作類型或具體工作（南海：《職業教育的邏輯》）。

以上有關“職業”的幾種基本概念表明，“職業”是個人聯系社會的紐帶，它與社會分工密不可分，正如馬克思所說：“每一種職業都是社會分工的一定部門。”隨著社會分工的精細化、復雜化，職業分類也愈加豐富化、多樣化。職業主要包含以下三種涵義：一是指“occupation”，生活中所從事的工作，如從事醫生、教師等職業。二是“vocation”，以前是農業生產等體力勞動工作的專有名詞，現在則逐漸泛指一切為了得到酬薪而受雇去做的一般工作。三是“profession”，一般專門指受過專門訓練或從事腦力勞動的職業（如哲學家、科學家等）。

凱爾?桑德斯指出專業是人們所從事的需要專門技術的職業，它需要培養特殊的智力去完成，其目的是提供專門性質的社會服務。姜大源在《職業教育學新論》一書中將社會職業總結為群集式的工作資格、規范的工作領域、層級型的工作空間和社會化的工作價值四個基本特征，證明了高職教育的專業具有很強的職業屬性，專業和職業有緊密聯系和對應關系。高職生未來的職業活動涉及的知識、技能和能力能夠通過高職院校的專業課程獲得，高職院校專業培養目標的確定以專業覆蓋的職業從業資格要求為參考，高職專業課程目標的編制需要依據專業所面向的職業崗位群進行企業人才需求和職業分析。高職教育的專業雖然具有很強的職業性，但并不等同于社會職業。通常情況下，高職教育的一個專業可以涵蓋多個社會職業。這是因為高職教育的專業數量不僅與社會職業分工的專門化水平與程度有關，還受到效益最大化和科學合理化的制約，其在劃分上追求盡可能多地覆蓋社會職業。

（四）高職院校專業課程目標

從“課程即學科”和“課程即科目”的角度出發，高職課程的分類按照課程實施的作用一般可分為基礎課、專業基礎課和專業課。最典型的課程類別主要按其功能劃分為普通文化課程、專業課程和綜合實踐課程。本文中的專業課程目標則主要指包含實習實訓等實踐課程在內的專業課目標。高職院校專業課是以科學分工或生產部門分工為依據進行的學業門類劃分，目的是促進學生形成專業知識與專業能力。它以教授學生未來從事職業所需的專門理論與專業技術為核心，是一種專門培養學生理論及專業技術的課程。其中，高職的綜合實踐課是針對高職的專業需要而開設的，是一種突出強調技術技能的實踐性學習課程，主要形式表現為學生在文化課和專業課基礎上以獨立操作的企業實習等方式進行。并且，高職院校的課程正朝著理實一體化發展，理論與實踐的結合更加緊密。因此，高職教育的專業課旨在傳授專業知識、提高職業技能，即培養學生掌握必要的專業知識、技能，提高學生就業、創業和適應職業變化的能力，它是實現人才培養的重要載體和途徑。

高職的專業課程目標作為專業課程標準的核心，應從根本上明確“高職生為什么學”“高職生應當學什么”“學習將給高職生帶來什么”等有關高職專業課程的基本要素。由此可見，高職專業課程目標是一種針對專業課做出的預期學習結果，即期望學生經過專業課學習后在知識、技能、態度等方面應達到的狀態和水平。高職專業課程目標是專業課程開發、編排、實施和評價的依據，它通常以觀念形態存在，在專業課程實施前預先產生并存在于教師和學生的大腦中，引起并指導教育者和學習者的行為，是協調、組織師生行為的準則。為了使本研究活動更具針對性，論文中涉及的高職院校專業課程目標主要指的是中觀層面的高職具體的每門或某門專業課（包括實習、實訓課程在內的專業實踐課）的課程目標。

二、相關文獻綜述

目前，國內外對職業教育課程領域關注廣泛，相關研究成果也日益豐碩。但整體而言，專門針對高職院校專業課程目標制定和開發的理論研究尚不多見，多在課程開發或設計等研究成果的某些章節中涉及。還有如田鳳蘭等人從實踐導向視域等不同視角對職業教育課程目標開發進行研究。僅有王玲、刁春好等人以“高職課程目標開發/設計”為題目進行研究。在中國知網和EBSCO中以不同主題，對2005―2015年所有相關文獻進行高級精確檢索，檢索詳情見表1。

（一） 國外研究綜述

在研究文獻數量上，國外相關研究成果比中國豐富很多。在影響力方面，國外學者對課程目標的研究成果在國際上影響深遠，出現很多世界著名的課程領域專家。特別是美國和英國，先后涌現了一大批國際課程論著名專家，如美國的泰勒（Tyler R W）、查特斯（Charters W）、博比特（Bobbit J F）、蔡斯（Zais R S）、艾斯納（Eisner E W）、加涅（Gagne R M）、舒伯特（Schubert W H）、波帕姆（Popham W J）、奧利瓦（Oliva P F）、約瑟夫?施瓦布等，英國的斯賓塞（H Spencer）、斯騰豪斯（Stenhouse L）、泰勒（P H Taylor）和理查茲 （C M Ricards）等。其中，博比特的《課程》、查特斯的《課程編制》以及泰勒的《課程與教學的基本原理》等都為高職課程理論發展做出了突出的貢獻。對專業課程目標發展具有深遠影響的主要觀點如下：

英國教育家斯賓塞在《什么知識最有價值》一文中最早使用curriculum（課程）一詞。博比特最早提出“課程目標”概念，對職業教育的專業課程目標具有基礎性的影響；蔡斯將課程目標分為curriculum aims 、curriculum goals和curriculum objectives，即課程宗旨、課程目的和課程目標；奧利瓦的《Developing the Curriculum （6th Edition）》融合古典和現代課程作品，詳細闡述了課程開發各個過程的原則和組合等問題，認為課程目標是用具體、可測量術語所表述的取向或結果；舒伯特將課程目標取向類型分為普遍性、行為、生成性（展開性）和表現性共4種目標取向，為后續的職業教育專業課程目標的取向研究提供了強大的理論基礎；在職業教育專業課程目標的來源問題上，最終可以追溯到泰勒，他認為課程工作者對課程目標應該綜合考慮“學習者本身”“當代社會生活”“學科專家建議”三個方面來源，并且這三種來源缺一不可，這對職業教育的專業課程目標的確定等相關研究奠定了堅實的基礎；英國學者泰勒和理查茲依據哲學、心理學和社會學探討課程的理論基礎，并指出課程理論研究和實踐必須考慮學科內容、學生、教師和環境及其相互間的組合關系；英國的斯騰豪斯提出了過程模式的課程思想，肯定課程的內在價值和研究必要性，并第一次提出并實踐了教師應成為研究者的思想。

根據上述文獻分析，國外相關研究成果在研究內容、深度、影響力和探索力度上都要超越國內很多。國外研究既重視專業課程目標的實施過程，又注重其理論研究。但國外的研究經驗終歸只是其自身的實踐探索，也存在一定的局限性，并非解決任何國家高職專業課目標研制問題的“靈丹妙藥”。

（二）國內研究綜述

1.研究時間、數量分布分析

國內高職專業課程目標的相關研究起步很晚，這不是說“課程目標”概念現在才有，而是沒有在教育文件中正式使用。早在民國初政府頒布的《中小學暫行課程標準》中就已首次使用了“課程目標”一詞，但對于職業教育課程目標的研究卻起步晚很多，從期刊文獻、專著資料時間分布上即可明顯看出。高職專業課程目標研究是隨著職業教育課程研究興起的，研究歷史非常短。在相關文獻數量分布方面，涉及職業教育課程目標的重要專著主要有鄧澤民的《職業教育教材設計》、徐國慶的《職業教育課程論》、黃堯的《職業教育學――原理與應用》、黃艷芳的《職業教育課程與教學論》、全的《職業教育課程與教育學論》和湯百智的《職業教育課程與教學論》等。專門針對高職專業課程目標的期刊論文尚不多見。與外國的相關成果數量相比，我國的研究成果數量還有相當大的差距。這在某種程度上反映出我國對于高職課程目標的研究還比較薄弱。

2.研究方向分析

學者們基于不同視角對職業教育的課程目標從歷史到現狀、從國外到國內、從理論到實踐、從目標定位到開發技術等進行了全方位、多層次的分析探討研究。一些學者基于泰勒課程原理、多元智能理論等不同理論或觀點展開探討，如郭峰、饒異倫的《基于泰勒課程原理的職業教育課程目標研究》、胡怡芳的《基于多元智能的職教課程目標研究》、蔣滿英的《多元智能理論視野下的職業教育課程目標探微》等。曹文華、張書芳和張原等人則從職業教育課程目標的“求知”和“求職”角度論述。吳健從證券業從業資格證學習與實訓的角度探討職業教育課程目標等問題。俞明、賈宏則基于“課程情境、知識分類、能力構成、社會需求以及教育目的”等幾個方面對課程目標的技能化問題進行了批判性反思等。還有一些學者對已有相關研究成果進行述評，如王坤、謝長法的《職業教育課程目標研究綜述》，對職業教育課程目標的涵義、層次、類型、確立依據等方面進行了回顧分析，并指出課程目標由單一目標向多元目標整合的趨勢；王鑒在《課程論熱點問題研究》第三章中就課程目標的基本歷程、研究熱點問題及發展趨勢做了詳細整理、分析。

3.研究內容分析

第一，價值取向上。施良方在參考舒伯特的見解的基礎上，總結了行為目標、生成性和表現性比較經典的三種類別。有的學者也提出普遍性、行為、生成性（展開性）和表現性四種經典課程目標價值取向。王小聰、郭嵐對職業教育課程目標從實質和形式進行了解讀，即實質取向上的知識本位、社會本位和學生本位，形式取向上的行為目標、生成性（展開性）目標和表現性目標。鄭曉梅對課程目標的價值取向和發展趨向進行詳細闡述。張紅梅對課程目標的內涵和取向、確定依據和方法等進行了詳細解析，對于課程目標的取向發展趨勢做出由單一目標向多元目標整合發展的判斷和預測。在研究深度上，由過去“幾種價值取向各有利弊的一般性教育意義的比較”發展到現在“后者是基于更高的價值追求而對前者的超越”。這反映出課程的時展精神，不斷追求人的價值和個性解放。

第二，基本依據/影響因素方面。目前，對于課程目標的主要來源或確定依據等問題的研究，不管是普通教育還是職業教育都一致認同泰勒的課程目標“三來源”，即對學生、社會和對學科的研究。在職業教育課程領域中，學者們一般用主要來源、確定依據或影響因素等表述課程目標的確定問題。如鄧澤民具體闡述了職業教育課程目標的制定依據應從學生、社會、學科以及職業發展四個角度分析；黃堯認為主要是從學習者的研究、對職業的研究和對社會的研究三方面闡述；黃艷芳從學生職業生涯發展需要和社會對人才素質的需求兩方面來考慮；徐國慶認為課程目標的影響因素主要有技術發展水平、職業教育理念、職業教育模式和生產組織模式；湯百智提出影響職業教育課程目標確定的“四因素”：學生職業生涯的發展、社會對職業人才的需求、技術發展的進步和生產組織模式的改變。

綜上所述，“高職專業課程目標的依據”“確定的影響因素”或“基本來源”以及“依據”都是基于不同視角和層次對課程目標的確定進行闡述。對于“高職院校專業課程目標的依據或影響因素究竟應該包含什么？”的回答并未達成一致共識，還有待進一步研究和探索。

4.對國外成果的研究

中國學者從多個角度介紹、分析國外先進理論，分享其成功實踐經驗。施良方翻譯了泰勒?拉爾夫的《Basic Principles of Curriculum and Instruction》（《 課程與教學的基本原理 》）、麥克尼爾的《Contemporary Curriculum：In Thought and Action》（《課程導論》）等，系統引進了國外先進理論。余強翻譯了帕梅拉?博洛廷?約瑟夫的《課程文化》，梳理了艾斯納、施瓦布、阿普爾、古德萊德等美國著名學者的課程觀，借鑒人類研究法將美國課程理論和實踐分為幾種課程文化，并進行實踐應用的反思。孔企平對西方學者有關課程模式的討論進行了研究綜述。 全從職教課程理論基礎出發，對泰勒、美國學者坦納夫婦（Tanner L and D）、塞勒（Saylor J）、羅通（Lawton）、英國的丹尼斯?勞頓、克爾（Kerr）以及澳大利亞的史密斯（（Smith K L）與羅瓦特（Lovat T J）等眾多外國學者的有關課程理論的觀點進行分析，并指出職業教育的課程基礎問題應圍繞哲學、社會學和心理學展開討論。

5.研究趨勢分析

從研究理論層面看，我國對職業教育的專業課程目標的理論研究，更多的是借鑒、甚至依賴國外的已有理論，本土化的研究較少。在實踐研究方面，對職業教育的專業課程目標缺乏系統化的研究，涉及的問題不夠全面，多是從某一個角度就事論事。綜合以上分析，筆者認為，專業課程目標后續研究不可回避的熱點問題主要有：專業課程目標確定的影響因素和依據、專業課程目標存在的問題與解決方法、專業課程目標的表述以及專業課程目標如何落實等。

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[14]Schubert W H.Curriculum：Perspective，Paradigm and Possibility[M].New York：Macmillan Publishing

Company，1986.

篇7

[關鍵詞]課程形態語文校本課程；活動形態語文校本課程；評價

[作者簡介]曹茂才，泉州師范學院文學與傳播學院教授；許嘉，泉州師范學院繼續教育學院副教授，福建泉州362000

[中圖分類號]G633.3

[文獻標識碼]A

[文章編號]1672-2728(20lo)06-0165-03

語文校本課程經歷了十多年的變化與發展，逐漸演變成了兩種主要形態：“課程形態”與“活動形態”。“課程形態”的語文校本課程其教學主要是以課堂教學為主，像“唐詩鑒賞”、“走近魯迅”、“紅樓尋夢”等這樣的語文校本課程，都是屬于課程形態的語文校本課程。“活動形態”的語文校本課程其教學主要是以課外活動為主，像“演講與辯論”、“感受吳文化”、“北京建筑”等這樣的語文校本課程，都是屬于活動形態的語文校本課程。

不同形態的語文校本課程，由于其教學內容與方式的不同，必然導致其評價內容等方面的不同。

一、從課程環境看

影響語文校本課程環境的因素主要有三個：學生對課程的興趣、教師相關智能、課程資源保障。兩種形態的語文校本課程對課程環境的不同要求主要體現在以下兩個方面。

(一)對教師智能的不同要求

1　課程形態語文校本課程對教師的智能要求

課程形態語文校本課程，要求教師對課程內容要相當熟悉。教師這方面的智能因素將會對課程開設的成敗起著決定性的作用。像開“唐詩鑒賞”這門課程形態語文校本課程的教師，必須對唐詩有相當研究。任課教師必須對唐代各時期代表詩人有相當了解，必須對唐代主要詩歌流派詩作也有相當了解，必須對李白、杜甫與白居易有相當研究。任課教師有這樣的智能，才可能勝任“唐詩鑒賞”這門語文校本課程的教學。

2　活動形態語文校本課程對教師的智能要求

活動形態語文校本課程對教師智能要求更高，除了要求教師要對課程內容很熟以外，還要求教師要有良好的活動組織能力與語文校本課程理論修養。像江蘇錫山高級中學所開設活動形態語文校本課程“感受吳文化”，它所涉及的內容廣泛：(1)對吳文化基本含義的理解；(2)對問題的研究方法(如何選題，如何搜集資料，如何形成自己獨到的觀點，如何形成小論文等)；(3)吳地文化研究(吳地人物研究、吳地語言研究、吳地山水研究)。顯然，要開好這門語文校本課程，要求教師對上面的那些內容要十分熟悉。

從“感受吳文化”這門語文校本課程里，我們還可以看到：學生要順利展開對吳地文化的研究，教師必須組織學生展開大量的課外活動，如教師要組織學生到實地去采訪吳地一些名人，到實地去察看吳地山水，等等。這就要求教師要有良好的組織活動能力和語文校本課程理論修養。這樣，教師在課程教學中才可能關注到學生語文實踐能力與學科綜合應用實踐能力的發展，關注到學生學習方式的變革，關注到地方性語文課程資源的開發與利用。

(二)對課程資源保障的不同要求

1　課程形態語文校本課程對課程資源保障的要求

課程形態語文校本課程對課程資源的依賴程度比較低，一般只是要求一定的資料保障。像“唐詩鑒賞”這樣的語文校本課程，在課程資源上主要是要有唐詩讀本、讀詩解讀本等資料。

2　活動形態語文校本課程對課程資源保障的要求

活動形態語文校本課程對課程資源的依賴程度往往比較高。課程資源的豐富程度與開發利用水平，對課程的開發與實施有著決定性的影響。像語文校本課程“北京建筑”，它所依賴的主要課程資源有：北京地區不同年代有代表性的建筑物，從事北京建筑研究的有關人士，北京建筑的大量相關文獻，等等。如果缺乏這些基本課程資源，我們要開展對北京建筑的研究，那是不可想象的。

二、從課程教學來看

語文校本課程教學主要包括課程目標、課程內容的擬定和課程教學。由于兩種形態的語文校本課程這些方面存在較大的差異性，因而對它們的要求也不盡相同。

(一)對課程目標的不同要求

1　課程形態語文校本課程對課程目標的要求

課程形態語文校本課程所擬定的課程目標往往比較單純，一般是針對學生某方面的語文能力。像“走近魯迅”這樣的語文校本課程，其教學基本在課堂展開，主要是針對學生的讀寫能力。教學目標可以擬定為：研讀魯迅作品并寫出相應的研讀文章，從而“走近”魯迅。

2　活動形態語文校本課程對課程目標的要求

活動形態語文校本課程所擬定的課程目標往往比較復雜。其教學大部分是在課堂以外完成，不僅是針對學生的語文能力，而且關注學生的學科綜合應用能力；同時也關注學生學習方式的改變(自主、合作、探究的學習方式)；還比較關注學生良好個性的發展(創新思維、探索精神、情感態度、價值觀等)。

像錫山高級中學開設的活動形態語文校本課程“感受吳文化”，其課程的教學目標擬定為：(1)感受吳文化的博大精深，提高人文素養；(2)掌握初步的研究方法；(3)激發學生主動探究的興趣，培養學生的創新精神。

(二)對課程內容的不同要求

1　課程形態語文校本課程對課程內容的要求

(1)課程內容要豐富。課程形態語文校本課程所擬定的課程內容一般比較單純，但不能單薄。像開設“小小說導讀欣賞”這樣的課程形態語文校本課程，我們可以選取一些有代表性的小小說讓學生閱讀；然后再選取一些有代表性的小小說賞析文讓學生閱讀；最后我們可以讓學生寫些小小說賞析文。這樣，課程內容就不會顯得過于單薄了。

(2)課程內容應是一般課堂語文教學的拓展與延伸。應能體現出與一般課堂讀寫教學所不同的趣味性。像“紅樓尋夢”這樣課程形態的語文校本課程，我們對其教學內容的設計顯然不能局限于一般的文本閱讀。我們可以透過《紅樓夢》作品的閱讀，尋找其中有關“夢”的故事。據說在《紅樓夢》全書中，總共記敘、描繪了二十二個夢。由此，引導學生通過其中夢的解讀，從而把握作品中人物性格特征與主題思想。

2　活動形態語文校本課程對課程內容的要求

(1)課程內容與課程目標要保持一致。從前面所提到“感受吳文化”這樣的活動形態語文校本課程來看，其課程內容紛繁復雜，往往可能出現課程內容與課程目標不太一致的情形。

(2)課程內容價值取向要合理。課程內容要能體現培養學生的語文實踐能力與學科綜合應用實踐能力，要能體現關注學生學習方式的變革。前面，我們所提及的“演講與辯論”、“電視制作與播音采訪”、“感受吳文化”等這樣的活動形態語文校本課程，其課程內容的擬定都要能體現這方面功用。

(3)課程內容的容量要適度。在實際教學中，

活動形態語文校本課程的內容往往過于膨脹。某校開設了“廬陵文化”活動形態語文校本課程，其含有豐富的知識介紹、大量的實地參觀與考察(佛教圣地青原山、名窯古鎮永和鎮、當地民俗風情等)，還含有相當數量的研究性小論文寫作。像這樣的活動形態語文校本課程，其內容容量是相當大的，這無疑會給課程實施帶來極大困難。

(三)對課程教學的不同要求

1　課程形態語文校本課程教學的要求

我們對課程教學的評價要重點關注學生語文知識的獲得與語文能力的提高。就我們前面說的課程形態語文校本課程“小小說導讀欣賞”來說，我們對課程教學的評價既應關注學生對小小說欣賞方面知識的獲得，也應關注學生對小小說欣賞能力的形成與提高。

2　活動形態語文校本課程教學的要求

我們對課程教學的評價要重點關注以下三個方面：

(1)關注學生語文實踐能力與學科綜合應用實踐能力的形成與發展。像“感受吳文化”這門活動形態語文校本課程，學生有大量的語文聽說讀寫與學科綜合應用的實踐活動。這些實踐活動對學生語文應用能力與學科綜合應用能力的提升是很有意義的。

(2)關注學生的自主、合作、探究學習方式的養成。像“感受吳文化”這門活動形態語文校本課程，其中的人物研究是由幾個學生去分別完成“無錫顧愷之”、“歸氏狀元門”、“從吳語中看吳人”等論題研究。顯然，這些人物方面的廣泛而有一定深度的研究，是多么需要學生們采用自主、合作、探究的學習方式進行課程學習。

(3)關注課程資源的有效開發與利用。前面我們談到，活動形態語文校本課程對課程資源的依賴程度往往比較高。這點，我們從“感受吳文化”這門活動形態語文校本課程的教學可以清楚看到。如果不能有效開發與利用吳地山水、人物等方面的課程資源，學生要開展相關研究，從而有效學習“感受吳文化”課程，那是不可想象的。

三、從課程學習成績評價來看

對學生課程學習成績的評價主要涉及三方面：評價主體、評價內容與評價方式。而就兩種形態的語文校本課程來說，其主要不同不在于評價主體，而在于評價內容與評價方式。

(一)對課程學習成績評價內容的不同要求

1　課程形態語文校本課程對學習成績評價內容的要求

課程形態語文校本課程，像“唐詩鑒賞”、“唐宋詞鑒賞”、“走近魯迅”等。其課程教學目標與內容往往都比較單純。因而學習成績評價的內容也比較單一。

目前這類的語文校本課程，其教學指向基本都是針對語文聽說讀寫的某方面能力。因此，我們在評價學生學習成績時就應該把對學生語文某方面能力的提高作為主要評價內容。像前面提到課程形態語文校本課程“小小說導讀欣賞”，我們對其評價的內容就可以確定為：學生“小小說”欣賞能力的形成與提高。

2　活動形態語文校本課程對學習成績評價內容的要求

這類語文校本課程對學生學習成績評價的內容，主要側重于以下兩個方面：

(1)關注學生語文實踐能力與學科綜合應用實踐能力的形成與發展。像活動形態語文校本課程“感受吳文化”，在其設計中有大量的語文實踐活動與學科綜合應用實踐活動。語文實踐活動是學生語文能力形成的基本保證；而學科綜合應用能力是學生未來工作中所應該具備的基本能力。

(2)關注學生自主、合作、探究學習方式的養成。活動形態語文校本課程其教學目標往往以此作為基本定位。像“感受吳文化”、“廬陵文化”、“北京建筑”等活動形態語文校本課程，其學習都需要學生要有良好的自主學習能力，要能探究問題，要能與他人進行良好合作。

(二)對課程學習成績評價方式的不同要求

評價內容決定評價方式。兩種形態語文校本課程，由于學生學習成績評價的內容不同，因而其學習成績的評價方式也就必然不同。

，

1　課程形態語文校本課程對學習成績評價方式的要求

它側重于采用終結性定量評價。課程形態語文校本課程學習的評價內容主要是針對學生語文某方面能力的提高程度。而這樣的能力提高程度主要是在學習終結時才能得到完全的體現，因而在課程學習終結時才好去對學習成績作出評價。而對學生這種語文某方面能力的提高程度所采用的評價尺度，用等級定量會顯得比較客觀。

篇8

論文關鍵詞：中小學校長；培訓；課程；體系

體系是指若干有關事物在一定范圍內按照一定的秩序和內部聯系而構成的有機整體。中小學校長培訓課程體系，是針對中小學校長在專業發展過程中面臨的問題和存在的不足，根據國家、社會對校長的崗位要求及專業標準，幫助校長更好地履行校長職責而設計的課程系統。它包括課程目標、課程內容、培訓教材、課程模式、課程策略、課程評價等要素，這些要素構成了一個非常復雜的系統，本文就此提出一個初步設想。

一、融合多種價值取向的校長培訓課程觀念

課程觀作為一種理念、價值取向，是課程體系定位的根本指導思想。從課程發展的歷史來看，離不開社會需求、學科體系和學生發展這三個課程的基點，而對這三者關系的不同處理則形成了三種不同的課程價值取向，這三種課程價值觀便形成了三種不同的課程決策和設計。

以社會需要為中心的課程觀是社會本位價值取向，主張以滿足社會(主要是以國家、民族、社區發展)的需要作為課程價值的基本取向，圍繞社會問題進行課程設計。這種價值取向的課程設計，著眼于使學習者掌握社會生活所必要的知識、技術、技能，強調社會實踐活動和社會問題解決能力，學校應幫助學習者了解社會現實，幫助學習者適應社會并找到改善社會的途徑。這種價值取向的課程理論與我國曾經長期將教育定位于上層建筑，重視教育的社會價值，忽視教育的個人價值密切相關，認為校長是為了使學校滿足社會需要而組織教育教學活動。因此，校長培訓課程的重點內容是黨和國家的教育方針、教育政策法規、國家教育發展形勢等相關知識。

以學科為中心的課程觀是知識本位的價值取向，主張把教育建立在知識的本質及其重要性的基礎上，并根據知識本身的狀況和邏輯來組織課程。這種理論認為教育的目的在于把人類在漫長發展進程中所積累的知識技能等學問傳遞給學習者。這種應用最普遍的課程理論，按照學科門類來組織課程內容，強調各學科領域的基本概念和研究方法，具有很強的科學性和系統性。這種價值取向的課程理論對我國中小學校長培訓課程的影響最大，他們多為教育學科和管理學科專家，主張通過系統的教育科學和管理科學的理論教學，幫助校長全面掌握教育科學的基本概念，提高學校管理的理論水平，推進學校的教育教學改革和發展。

以學習者為中心的課程觀是學生本位的價值取向，主張為學習者提供有助于個性發展和成長的經驗，強調將學習者的興趣、需要、能力作為課程設計的核心，使課程適應學習者。課程的目的在于讓每個學習者都能得到充分自由的發展，更多地關注學習者能力和個性品質的培養。這種價值取向的課程理論是市場機制下的一種“消費者導向”的課程思想，主張校長培訓課程應建立在校長選擇的基礎上，校長需要什么就提供什么，課程設計要打破傳統課程模式的束縛，把校長需要的教學內容納入課程。“菜單式”培訓課程模式就是按需施訓的體現。

三種課程觀念形成了三種不同的課程決策，并由此形成了三種基本的課程設計思路。在傳統的課程設計中，設計者往往根據一種或兩種理論基礎作為課程的來源，以形成課程組織內部較高的一致性。然而，在社會高速發展的背景下，各種課程價值取向越來越體現出相互依存、相互作用的趨勢。因此，在進行中小學校長培訓的課程設計時要適應時代變革的要求，吸收各種不同課程觀念的優點和長處，根據具體的環境、目標、對象等，統籌兼顧并加以整合。

二、確定多層次的校長培訓課程目標

課程是教育和培訓活動的核心與關鍵，校長培訓課程目標是校長培訓目標的分解和具體化，它是課程設計的重要基礎，也是課程設計的基本依據。由于校長培訓本身的多樣性和層次性，使得校長培訓的課程目標也是多種多樣的。從培訓的目的劃分，中小學校長培訓主要分為：以保證校長基本任職技能為目的的任職資格培訓；以提高校長綜合素質和能力為目的的提高培訓；以貫徹某種教育思想開展教育教學改革的專題培訓；以培養高級教育管理專家為目的的高級研修培訓等。

校長任職資格培訓是“按照中小學校長崗位規范要求，對新任校長或擬任校長進行以掌握履行崗位職責必備的知識和技能為主要內容的培訓”。其目標在于通過任職資格培訓，實現從“教師到校長”的角色轉換，取得校長任職資格，成為一名合格校長。培訓課程要幫助校長建立學校管理的基本規范，形成校長的基本素質。

校長提高培訓是“面向在職校長進行的以學習新知識、掌握新技能、提高管理能力、研究和交流辦學經驗為主要內容的培訓”。其目標在于通過提高培訓實現從“合格校長到成熟校長”的轉化，成為一名優秀校長。培訓課程要幫助校長規劃與促進學校發展及校長職業生涯。

校長高級研修培訓是“對富有辦學經驗并具有一定理論修養和研究能力的校長進行的旨在培養學校教育教學和管理專家的培訓”。其目標在于通過培訓實現從“區域性骨干校長向專家型校長”的轉化，立志成為一名教育家。培訓課程要幫助校長創建學校品牌和形成自己的辦學思想。

專題培訓是指各種與國際國內政治、經濟、教育形勢動態，科技、教育發展趨勢及成果，國家教育方面的政策法規有關的以貫徹某種教育思想開展教育教學改革的適應性、普及型、拓展性培訓。

校長的專業發展是一個循序漸進、不斷深入的過程，不同發展階段的校長有著不同的專業發展問題和需求，培訓課程設置應體現出不同階段校長的培訓需求，引導校長朝著專業成熟持續發展，并能為下一階段的專業發展奠定良好的基礎。

三、組織模塊化的校長培訓課程內容

模塊化課程就是將校長培訓中的若干不同學科知識內容按基本理論層、法規政策層、操作技能層等三個層面和核心課程類、必修課程類、選修課程類等三個類別，進行不同的整合，構成一個個模塊課程，由校長在培訓時根據自己的具體情況、實際需要進行自主選擇和重新組合。

根據校長專業發展內涵，可考慮設置提高校長基本素質的基礎性課程，提高校長管理理論水平和管理能力的本體性課程，促進師生和學校發展的發展型課程，開闊校長視野、拓展校長思維的拓展性課程五類學科領域課程。每一類學科領域課程下面又包括多門具體課程。每一個課程模塊都是以某個特定的主題為中心來組織，模塊中的所有課程都是圍繞這個主題來設置，這就能保證中小學校長培訓課程內容的系統性。

模塊的設計主要是為解決問題服務，每一模塊具體又由理論性、實務性、研究性和特色性內容組成，以形成綜合優勢，多角度、多方位幫助解決問題。理論性內容著眼于校長履行崗位職責所必須的教育、管理等方面知識的獲取。實務性內容是為了達成提升校長管理能力的課程。研究性內容是基于基礎教育深刻變革所引發的教育思想、管理體制、教育內容、教育方式方法等宏觀、微觀上的新情況、新問題而設定的內容。特色性內容是根據校長個人興趣和關注點進行選擇的個性化課程。 　四、選擇多樣化的校長培訓課程實施方式

課程實施方式就是課程內容通過什么樣的方式去具體實施，即教學方式。多年來，我國中小學校長培訓課程形式比較單一，經過十余年的實踐與探索，中小學校長培訓課程發展的方向已經逐漸明朗，那就是課程的小型化、專題化、系列化，以及向綜合式、菜單式、自由選擇式方向發展。

在工商企業界，現代培訓作為一個獨立的領域已經形成并逐步完善，已經形成了一整套行之有效的完整理論與技術方法體系，尤其是經理人培訓，有很多方法是值得校長培訓學習和借鑒的。中小學校長培訓應大膽引進工商企業培訓的一些課程形式，努力使中小學校長培訓課程跟上現代培訓課程發展的步伐。目前，中小學校長培訓的課程實施方式主要有系統講授、專題講授、小組研討、課題研究、社會實踐、情景模擬、角色扮演、自學讀書、案例分析、總結反思、問題探究、經驗共享、代崗見習實習等。所有的方式都不同程度地有利于某方面課程目標的實現，各有其優缺點。為了提高培訓質量，達到培訓目的，往往需要各種方式相互滲透，靈活運用，就能收到事半功倍的效果。

現在的中小學校長有非常強烈的學習提高的愿望，但現實中工作任務十分繁重、時間緊張，難以脫產到培訓機構接受現場課堂教學。加之集中現場課堂教學會耗費校長大量的時間、精力和財力，使教學成本非常高。隨著網絡的逐步普及，已經成為我們生活工作學習中不可缺少的組成部分。我們可以通過設計大量的網絡課件和網絡課程來實施網絡教學，為中小學校長提供在線接受培訓的機會和條件。例如，搭建網絡平臺，利用網絡管理校長的學習，舉辦主題式“網上論壇”，為校長提供學習資料、案例、學習參考書目等，校長通過電子郵件提交論文或作業，教師在網上批改論文和作業，對熱點問題展開討論。這就為中小學校長的主動學習、自主學習提供了條件，也節省了時間，提高了學習效果和學習效率。

五、實施專業化的校長培訓課程管理

中小學校長培訓課程管理是校長培訓課程實施的重要保障條件，作為培訓者如何科學、民主地組織實施課程，直接影響到中小學校長參加培訓課程的態度。所以校長培訓課程管理是一項專業化的工作，應由具有專業化水平的培訓管理者負責培訓的課程計劃、課程管理制度、課程實施方案等，從而保證培訓課程質量的提高。

不斷探索科學的校長培訓課程制度，是保證校長培訓課程實效性的重要條件。培訓機構應開出更多的開出模塊，建立起必修與選修的課程系列，并將選修課以菜單的形式提供給參加培訓的校長，供他們自由、自主選擇，以充分滿足校長的個性化需求。同時，參加培訓的校長自身也是重要的培訓課程資源，他們有著豐富的教育教學和學校管理的實踐經驗。可以給他們提供一定的時間、師資、設備等支持，由自己組織論壇、沙龍等，發揮學習的主動性、主體性，引導他們自主建構課程。

六、探索有效的校長培訓課程評估

中小學校長培訓課程評估的基本出發點是對課程目標與實施效果進行評判，用來確定校長在多大范圍和程度上掌握了培訓內容，在什么程度上達到了課程目標，判斷課程在促進校長發展方面所蘊涵的價值。

篇9

關鍵詞：小學教育;寫作;教學改革

我國著名教育家、語言學家葉圣陶先生曾說:“大學畢業生不一定要能寫小說、詩歌，但一定要能寫工作和生活中的實用文章，而且非寫得既通順又扎實不可。”美國著名的未來學家約翰•奈斯比特在其《大趨勢》一書中指出：下一個世紀五件最重要的事情，有一件是“在這個文字密集的社會里，我們比以往更需要具備基本的讀寫技能。”而這里的“寫”的技能即是寫作能力。可見，寫作對于學生的學習、生活、工作具有舉足輕重的作用。為了適應社會發展的趨勢，高師小學教育專業的“寫作”課程應該從課程目標、教學內容、教學方法、教學評價等方面進行改革。

一.準確定位“寫作”的課程目標

小學教育專業的“寫作”課程不同于中文系的“寫作”課程，中文系的“寫作”課程對學生的文學功底要求較高，而且課程內容以文學文體的寫作為主。因此，在課程目標的定位上應該將此區別開來。基于小學教育專業的人才培養目標，以及該專業學生的未來職業，我們可以將“寫作”課程的目標定位于對本專業學生職業素養的培育，包括“情感目標”、“知識目標”、“能力目標。”其中，情感目標是指通過“寫作”課程的學習，學生能夠對“寫作”有正確的認識和情感態度的目標。目前絕大多數小學教育專業的學生都片面地認為“寫作”就是寫作文，對“寫作”的學習有抵觸或恐懼心理，學生的這種認識和心理很大程度上影響著學生學習該課程的態度，也影響了“寫作”課程教育價值的發揮。因此，樹立學生正確的“寫作”課程觀，讓學生對“寫作”有正確的認識和積極的態度，也應該是“寫作”課程目標的重要內容之一。“寫作課程”的知識目標，是指學生通過對寫作課程的學習，應當掌握的“寫作”理論知識，包括寫作的基本原理；常見文體的寫作特征、寫作要點及格式規范；專業類寫作文體的寫作要點與寫作規范。“寫作”課程的能力目標，是指學生通過本課程的學習，能夠撰寫學習、生活、工作中常用的應用文體或專業文體，并且能夠根據具體情境分析，對其中的問題進行分析和解決，切實提高寫作能力。

二.科學優化“寫作”教學內容

高師小學教育專業的“寫作”更突出的是應用寫作，而非文學寫作，因此，教師應該針對學生未來工作所需的知識和能力，以“必需、實用”為準繩，精簡教學內容，整合教學內容，甄選教學內容，有效地保證學生學有所得、學有所獲。具體而言，“寫作”教學內容的優化應注意以下三個特征。1.突出寫作的專業性在高師小教專業的“寫作”教學中，教師應該重點考慮學生的專業特點，結合學生的專業實際和職業崗位的需求，在教學內容的選取上注重專業性，切實為專業服務。高師小學教育專業的培養目標是培養具有系統小學教育基本理論知識、扎實的小學教育專業技能，具有較強的教學能力、管理能力以及科研能力，使學生具備專業化的小學教師素養。因此，小學教育專業學生應該重點掌握學術論文的寫作、教學文書的寫作及基礎文體的寫作。2.突出寫作的實用性高師小學教育專業的“寫作”應該為用而寫，在甄選教學內容時，要注重教學內容緊貼學生的學習和工作實際。具體而言，應該從三個方面來突出實用性。一是甄選與學生學習、日常生活緊密聯系、使用頻率較高、實用性較強的文種。如學生科研活動中常用的學術論文的寫作，參加實踐活動時的自薦信，處理日常工作的事務文書等。二是甄選鮮活的、有特色的、典型的、切合實際的例文。通過例文的學習，學生可以將理論知識具體化，并快速的把握應用文體的體例特征和寫作要求。三是甄選有缺陷的“病文”，以此訓練學生辨析正誤的能力，讓學生逐步掌握寫作的基本技能和技巧。3.突出寫作的實踐性一般很多老師在上“寫作”時，會在具體文種安排上，先講概念特點，再講結構格式寫作方法，最后舉例。在教學過程中教師容易強調寫作理論知識的傳授而忽視實際技能的訓練。實際上，“寫作”的理論教授不必面面俱到，因為如果不考慮具體情況，理論知識講授過多，應用文寫作教學就會成為抽象的理論闡釋，學生也就缺少了實踐寫作的環節，只能是“紙上談兵”。因此,要想取得較理想的教學效果，教師一定要精簡理論知識，加強理論與實踐的互動，突出“實踐性”。4.突出“寫作”的人文性在“寫作”教學中，培養學生的人文素質也是非常重要的。而寫作教學內容中，也往往突顯出不可忽略的人文特點。如寫公文、寫基礎性的文體，其內容都要求實事求是、真實準確，講求實效。因此，在甄選“寫作”教學內容時，要甄選能夠促進學生人文素質提升的內容。也即是，甄選的教學內容，要有利于提高學生的政治理論修養與政策水平；有利于培養學生良好的道德品質和嚴謹的工作作風；有利于激發學生的創新思維；有利于提升學生的綜合素質。

三.嘗試翻轉課堂教學模式

傳統的過分依賴課堂、依賴教材、依賴教師或者死記硬背的教學方法，很大程度上阻礙了學生學習的主動性和自覺性，扼殺了學生的創造性和積極性。因此，“寫作”教學方法，應該要能激發學生學習的積極性和創造性，充分體現學生的主體地位。而翻轉課堂教學模式，便是一種不錯的選擇，它有利于實現師生之間的角色轉變，改變教學資源的呈現方式，使師生之間的交互更加多樣化、知識的傳授和知識的內化顛倒進行，從而打破傳統課堂按章節循序漸進的程式化教學。目前，筆者對于這一模式還在不斷的嘗試和研究中。對于這一模式在“寫作”課中的應用，筆者分為三個環節完成，即課前自主學習、課堂知識內化、課后知識升華。首先，學生在課前自主學習任務單，即學生在課余時間完成針對知識點和概念的自主學習，了解下節課的教學目標、學習內容、教學資源等，并分析結果，查缺補漏。其次，進行課堂知識內化。即通過前期的學情分析與本課程的培養目標，在教學過程中以任務學習為主線，以培養學生的職業技能為目標標，以討論交流、協作學習為主要教學活動，因此，《寫作》在課堂知識內化階段主要采用任務驅動式教學活動，以任務驅動來提升學生的專業能力、職業能力、素質能力以及分析和解決實際問題的能力。最后，課后知識升華。即學生通過課前的自主學習，課堂的有效訓練及檢測反饋，對本課的重難點及自我掌握情況有所了解后，進行總結和反思，教師進行評價，從而促進學生自主能力的培養，以及知識點的鞏固。然后再布置學生預習下一專題。

四.建立健全的課程評價考核體系

“寫作”課程的考核與評價標準，應當從課程的培養目標出發，基于學生未來寫作素養、職業素養培育的角度建立。主要從評價內容及評價方式兩個方面考慮。一個方面，在評價內容上，學生能否熟悉并掌握寫作的一般理論知識、基礎文體與專業文體的寫作要點、寫作規范，能否對工作、學習中的實際案例進行相關文體的寫作等，應該成為該課程評價的主要與核心內容。也即是說，要科學評價學生的學習效果，既要突出能力的考核，同時要兼顧知識的考核；既要注重學生考試成績，同時要兼顧平時的學習表現。另一方面，在評價方式上，要以教師評價為主，同時要適當考慮學生自評、互評的結果，已達到以練代考、以考促練、考練結合、多向互動的目的，全方位地評價考核學生的學習效果，力求真實、客觀、準確，最大程度地激發學生學習的積極性和創造性。做到自評與他評相結合，定期考試與平時考察相結合，書面考試與實踐考核相結合，從而對學生作出比較全面、客觀的評價，使評價起到積極的導向作用，有效地促進學生的發展。

作者:劉星 單位:遵義師范學院

參考文獻

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[2]張雁泉.高校應用寫作課程教學模式改革探析[J].河南工業大學學報,2009,5(3).

[3]魯永進.基于翻轉課堂的高校應用文教學優化研究[J].成才之路,2015（29）.

篇10

論文摘 要：從多爾的《后現代課程觀》之后的擴展閱讀中，了解現在的課程處于從現代到后現代課程的范式轉換之下，本文試圖從范式轉換著手，找尋一種超越現代課程的技術理性和后現代課程的多元開放的新視角去理解課程。

在現代課程觀中，眾多教育者把課程等同于靜態的“跑道”，課程是具體的目標，是課程計劃、課程指南，預先決定的行動目標是控制教學行為和評價行為的推動力，目標發展必須優先于課程規劃，這也就是大家所熟知的泰勒原理。自七十年代起掀起的挑戰現代課程開發范式的概念重建運動開始，對傳統課程領域進行了解構和重構，課程研究進入一個百家爭鳴、百花齊放的多元化發展時代。多爾在《后現代課程觀》書中開始提出，課程不再被視為固定的、先驗的“跑道”，而成為強調跑步的過程和許多人一起跑所形成的模式。①這一轉變使課程成為一個主動的、開放的、豐富的、反思的過程，不再是簡單的無彈性的課程計劃、單一的課程目標、嚴格的課程實施和標準化考試。②比較兩種課程范式，對二者之間轉換的要點做出以下簡要總結：

一、課程邏輯：本質主義——多元化

現代課程范式所遵循的是本質主義思維方式，這種思維會賦予學校“肯定性”的課程邏輯，這種肯定性邏輯是傳統學校課程范式的癥結所在。自蘇格拉底以來，西哲們一直在找尋本質、普遍有效的標準，③這就是西方學者一種普遍的本質主義思維方式，直到后現代思潮，這種思維被打破。后現代學者反對傳統的“有計劃性”、有“意圖性”的課程限定，課程是一種文化生成與創造的過程，不是“本質”的、固定不變的、完全預定的，他是師生共同參與的探究活動中意義、精神、觀念、能力的生成過程，它是多元的、動態的發展變化。整個思維方式的變化勢必引起以下各個方面的變化。

二、課程設計：課程開發——課程理解

課程開發是課程領域的一個常用的重要概念，指使課程的功能適應文化、社會、科學及人際關系需求的持續不斷的決定課程、改進課程的活動、過程。現代課程范式下的課程開發本質上是一個充滿政治色彩的知識權力互動發展過程，總體上說還是存在一個框架，無形的框架在限制課程。現代課程研究堅持的是科學—實證的方法，科學—實證的方法將教育活動本身的“規范”視為“事實”，以進行科學的分析……這必然會忽略課程教學中的動態性、歷史性、社會性及教育理解與研究者之間的交互關系。

后現代課程研究則在揭批科學—實證方法偏狹性的基礎上，轉向了人文—理解的方法，“理解”首先要對課程有個整體性認識，主張把課程置于整體“生態”的層面，不僅注意課程背后的價值和規范，更注意學習者存在經驗、學習主動性的創造價值和學習過程。在“課程理解”的范式下，課程研究一方面需要超越對現代范式中普適性課程原理的建構，要回歸課程與教學本身，在活生生的學校日常生活中形成對課程文本的理解與解釋；另一方面需要打開“視界”，要向多元的課程意義開放，在東西方日趨加強的課程“會話”中尋求自己的課程理解。

三、知識觀：客觀性——建構性（文化性）

現代課程范式下的知識是客觀的、普遍的、中立的、外在于人的實體。而后現代知識所追求的，已不再是客觀性的“共識”，而是一種“不穩定性”和“異質標準”，一種價值性的與個體性的，是各方要素互動的建構。④前邊第一點的課程思維變化中談到過，思維變化，知識觀必然會隨著變化。對此，多爾教授認為，現代課程思維邏輯下強調預設目標，選擇客觀的、永恒的真理性的文化知識，而后現代課程是建構性的、生成性的，并非預先界定的。

四、課程實施：單向度——開放性

在現代課程模式下，課程目標是既定的，教師的作用是帶領學生被動的以線性軌跡沖刺目標，是單向度的課程實施過程。而后現代課程觀下的課程目標是生成性，教師地位是與學生平等的，是通過協商、合作的方式共同形成建構性的知識，這種轉換使得課程實施方式也非常多元，它要求教師能創造性的設計一種開放的、有助于師生合作及學生獨立探究的學習情境。

五、課程權力：認同性——主體性

課程權力的認同性指的是學生對教師地位和權力的認同。不止在現代課程范式中，教師一直擔任著課程“代言人”、“主角”角色。同時教師這樣的課程地位也決定著課程內容的“確定性”，即知識觀的“客觀性”。多爾后現代課程觀則是要求在師生之間開展對話，強調的是教師學生的“主體性”關懷，打破“填鴨式教學”的主持人角色，這也即是拋棄現代課程論中教師是課堂中的權威、主講者、主動者角色。①教師不再僅僅是授業者，在與學生對話中，教師本身也得到教益，學生在被教的同時反過來也在影響教師，他們共同成長。多爾還認為教師是“平等中的首席”，作為平等中的首席。教師的作用得以重新建構．從外在于學生情境轉向與學生共存；權威也轉入情境中，教師是內在情境的領導者，而不是外在的專制者。

六、課程評價：結果評價——過程評價

課程評價是當今教育領域極其活躍的一部分，傳統的課程評價類型單一，主要局限于對結果的評價，即以結果來評價課程的效果和價值。第四點講到后現代課程下的教師要幫助學生建構主動建構自身知識的情境。這樣，整個課程實施過程是在師生互動、協商的基礎上進行的。課程評價必然是在教師與學生共同協商的過程中所進行的形成性評價、反思性評價、建設性評價。

七、課程目標：線性——生成性

由第五點的主體性變化，我們了解后現代課程觀下，個體不僅是意義的解釋著，而且是知識、文化的創造者，課程的主要任務是喚醒、提高個體的自我意識、社會批判的意識，培養個體文化創新精神與能力，為的是“主體”的全面發展，而不是傳播客觀化的知識。自然在課程目標設置上，不是像現代課程范式下線性的的課程目標，追求達成目標。而是是非線形的，重視過程和目標的不斷重構升華，主動地、積極的通過修正、改造的方式促進文化、知識的更新與生成。

總而言之，現代課程與后現代課程的特點都是密切相連的，課程邏輯的“本質主義”本身與知識觀的“客觀性”、課程實施的“單向度”、課程權力的“認同性”等是一致的，反之后現代課程觀亦然。

當然，后現代課程范式雖然打破了現代范式中的一些框架，但是它的問題也在于沒有一套理想的固定的標準和準則作為普遍的參照點。開放的、轉變性的系統本質上總是動態的互動調和之中，在這過程中出現的吸引中心出現的同時會迅速消散。總之，任何精確或穩定意義上的理想標準便失去了意義。④這樣，我們在這兩種課程范式的抉擇要移動得快一些，采用等級量化標準的現代范式同時也要有后現代范式思想做指導。

誠然，不管是現代課程研究還是后現代課程研究，都對課程領域的進步和繁榮作出了不可忽視的貢獻，都有其存在的價值和生存的空間。他們的課程理論本身的弊端也不容置疑。后現代課程觀的出現也不代表現代課程觀的消亡。目前的課程領域中，雖然后現代課程研究已經進入了理論研究的主流行列，現代課程和后現代課程仍是并存的兩大范式，擁有著各自的影響和價值。

拿前面講的后現代課程研究從課程開發轉向了課程理解為例，雖然研究領域拓寬，但是涉及到教育實際，大多缺少合適的行動方案或可接受的具體策略。超越后現代課程并不意味著不要課程開發，這里需要擯棄的事傳統的課程開發理念、極端的課程開發主張、機械的課程開發主張、機械的課程開發方法、片面的取向。③至于如何改向，立足課程開發，吸收現代課程理念中的合理成分，加上后現代課程理念的有益指向，這也就是我們超越二者的意義所在。

注釋：

①[美]小威廉姆斯·多爾著．后現代課程觀/世界課程與教學新理論文庫.王紅宇譯［M］.北京：教育科學出版社，2000.

②鐘啟泉.課程論［M］.P370.北京：教育科學出版社，2007．