導語：如何才能寫好一篇基礎教育課程，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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2008年10月25-28日，第三屆全國鄉土教材研討會在湖南省湘西土家族苗族自治州鳳凰縣召開。本次研討會由湘西土家族苗族自治州民族教育科學研究院與北京天下溪教育咨詢中心聯合主辦。會議以《美麗的湘西我的家》為案例，通過專家講學、案例分享、現場觀摩和分組討論等形式，圍繞鄉土教材的開發及使用這個中心，進行了充分地研討與交流。參加本次研討活動的有來自全國13個省(市)的130多名專家學者、教研人員、一線教師和民間教育機構的代表。

一、鄉土教材開發的價值與意義

在這次研討會上，共有10位專家作了有關鄉土教材的專題講座。專家們分別從理論上闡述了開發鄉土教材的價值與意義，并就一些關鍵問題進行了學術探討。通過專家講學，與會代表進一步了解了鄉土教材開發的背景，明確了鄉土教材的地位，樹立了做好鄉土教材工作的信心。

編寫和使用鄉土教材的目的，是為了對下一代進行鄉土教育。可以這樣認為，鄉土教育更具生命的活力和與學習者的親和力，其展示的知識和信息很容易與讀者的已有經驗、知識和技能產生呼應和關聯，使其所學更具拓展性和關聯性，不僅便于教師和學生了解生動的知識及其相關生態，還易于據此進行探索性的教學和實踐。鄉土教育完全可以因地制宜、因時制宜地實施個性化教育，依據地方的特有資源和優勢資源進行宣傳。不了解家鄉的人何以有根?不熱愛家鄉的人何以愛國?不關注家鄉建設的人何以對國家和世界作出貢獻?鄉土教育的力量和魅力不可小看，因為真實和豐富多彩的世界就是由此建構成型的。因此，開發鄉土教材，實施鄉土教育，是我們必須抓好的一件大事。

學校課程是指以學校為基地進行開發的課程，其開發主體是當地的專家和教師。校本課程開發必須滿足學生實際發展需求，發揮師生主體作用，豐富學生學習方式，考慮學校實際可能，才能形成和體現學校辦學特色。校本課程的開設為鄉土教育的創新發展注入了生機，給鄉土教材帶來了自己的發展空間，鄉土教材正在新課改的引領下進人中小學教育改革的視野。因此，鄉土教材開發的價值與意義，就在于完善課程體系，推進課程改革，促進教育發展。

二、鄉土教材與課程改革的關系

在這次研討活動中，與會代表就鄉土教材與課程改革的關系進行了廣泛的討論，并就一些基本問題形成了共識。比較一致的看法是，鄉土教材可以作為校本課程開發的載體，對國家基礎教育課程改革有著重要作用。但是，目前在鄉土教材建設中，有些人認為鄉土教材的內容多為鄉土文化，對學生學習學科知識的幫助不大，開設相應的課程會占用國家課程學習的時間，影響學生的學習成績，以致影響教師的工作績效。

為了解決這個問題，大多數代表認為，在對待鄉土教材的問題上應做到“五個尊重”。一是尊重鄉情。要理解當地人對生活的物質需要與精神需要，理解當地人千百年來對大自然的理解與認識，理解當地人做事做人的風格與特點，理解當地人對自己的定位、對生命的理解以及對幸福的追求。二是尊重鄉民。鄉土教材一定要反映對當地人的尊重，并把這種尊重與對人類的尊重銜接起來，從地方的文化景觀上升或延伸到國家、人類的文明中去，讓學習者感受到自身的人類角色，從而建立自我，建立自尊，建立自信。三是尊重學生。鄉土教材的服務對象是學生，這就要求我們在編寫鄉土教材時必須把學生放在首位，一切以學生的發展為目標，以學生能自信地、主動地學習其他學科課程為目標，以學生獲取未來創造自己幸福生活的能力和自尊為目標。四是尊重教師。學校是每個地方文明的中心，教師正是地方文明的代表，也是地方文化建設的主要成員，尊重教師是了解地方需要的最好方式，也是鄉土教材編寫成功的保證。五是尊重鄉土文化。編寫鄉土教材要積極地欣賞與尊重鄉土文化以及鄉土文化的創造者，以每一個活生生的人的生命價值與幸福為本，把那些深深嵌入人們心中的文化內容編入鄉土教材，讓這些鄉土文化影響學生的未來。

三、鄉土教材開發的實踐與持續發展

湖南省湘西土家族苗族自治州是一個以土家族、苗族為主體的少數民族聚居地區，民族民間文化資源十分豐富，被學術界稱之為中國大地上少有的“文化沉積帶”，為富有特色的鄉土教材開發提供了豐厚的源泉。湘西土家族苗族自治州民族教育科學研究院開展了“學校教育與民族文化的傳承研究”，他們通過研究發現：學校是傳承民族文化的最佳場所，學生是傳承民族文化的最佳主體，教師是傳承民族文化的最佳群體，教學是傳承民族文化的最佳方式。因此，他們認為民族文化傳承的最佳途徑是學校教育，鄉土教材開發要體現民族文化的特點。

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(一)小學課程改革

21世紀以來，英國小學課程始終在不斷變革。2009年4月，英國前教育標準局總督學JimRose爵士負責制定了《小學課程獨立評估:總結報告》，就小學課程如何適應21世紀國際化發展提出了相應的措施和建議;同時，報告表示，英國的國家課程應該予以保留。在此報告的基礎上，2010年2月，英國課程與資格局《小學新課程簡介》，同時制定了《國家小學課程手冊》。2011年，英國小學新課程改革最突出的革新就是把之前依據學科制定的11門課程改為六大學習課程，基于小學階段的六大學習領域的每個學習領域都能夠為學生提供廣闊優越的學習資源和條件。

(二)中學課程改革

英國政府先后進行多次重要的中學課程改革，以滿足公眾期望和社會進步的需求。英國在20世紀60年代就開始在中學階段開設計算機課程，2000年9月修訂的國家課程中，將信心技術課程改名為信息交流技術課程。經過長達7年的實踐，英國于2007年重新公布了新的中學信息交流技術課程方案，并于2008年9月開始正式推行。2003年的中學課程改革提出:14～19歲這一階段需要加入更多的職業教育課程。2005年，中學課程改革將新的專業證書納入進來，新課程要求建立適當的專業證書新體系，實現學術性教育和職業教育更好的整合互補，進而實現社會各領域對學生的綜合需求。2007年的“14～19歲改革”提出，在英語、數學和信息通訊技術這三門課程中融入實用技能，設立新的實用技能標準和證書。

二、21世紀初英國基礎教育課程改革的特點

(一)課程內容———強調兩大基本技能

新課程內容著重強調兩大基本技能，即讀寫能力和計算能力。新課程對于學生的讀寫、計算和使用信息技術與他人交流的能力提出了更高的要求;此外，新課程也為學生進行更多的讀寫、計算實踐練習提供了更多的機會。在掌握這兩大基本技能的基礎上，學生可以有充足的時間和空間去接觸其他自身感興趣的課程。新課程在調動學生學習主觀能動性的基礎上，力圖通過寬廣而均衡的課程來實現對學生綜合能力的提高。

(二)課程目標———凸顯三大核心目標

其一，成功的學習者。即培養學生享受學習過程，并在學習中取得進步和一定的成績;其二，自信的個人。即培養學生成為能夠生活得安全、健康和充實的人;其三，有責任感的公民。即培養學生成為能為社會帶來積極貢獻的公民。在此，我們不難看出英國的課程目標彰顯出濃厚的人本主義氣息，為人的完滿發展和終身學習奠定了堅實的基礎。英國課程目標是建立在順應學生身心發展規律和最大限度滿足學生個性化需求的基礎之上的，這樣“以學生為中心”地設定課程目標，可以充分調動學生的積極性，使其更好地發揮特長，進而實現學生健康永續的發展。

(三)課程設置———體現交叉融合的靈活性

新的課程設置更加注重學科之間的交叉、融合和寬廣性。新課程的設置對核心概念、關鍵方法予以強調，在保障學生能夠切實掌握各科知識的前提下，為學生提供了大量的自由學習和自我發展的機會和時間，學生可以根據自身的興趣愛好、學校的特色資源、家長建議以及社會需要選擇課程。個性化的校本課程更為學生的全面發展提供了廣闊的空間。一些綜合型課程把以前互不相關的獨立學科有機地整合起來，加深了學科之間的融合，更好地促進了學生對新知識的學習。同時，靈活的課程設置也能激發教師和學生的熱情，提高教學和學習效率，切實實現事半功倍的“教”與“學”。學校和地方當局可以根據自身的具體情況對課程加以適當調整，以實現課程設置的最優化。

(四)課程評價———注重多元化、多層次

新課程力求對學生的學業進行多維度、多層次的評價。為了實現課程評價，實現教學目標，新的課程評價體系將形成性評價納入其中，尤其在對于國家課程的評價中，采用了檔案記錄的方式，對學生各個階段的成績予以保留并適時地將成績公開，以便了解不同階段學生的學習情況，旨在發現一定時段內學生學習的總體趨勢和特點。在新課程的評價下，教師不再單純地通過書面考試成績來評價學生，而是更多地采用綜合性評價標準，進行質性評價。

三、英國基礎教育課程改革對我國的啟示

(一)更新課程開發理念

首先，我們要更新課程開發理念，摒棄原有的為了課程開發而開發課程的觀念。我們要樹立新的課程觀，盡可能地去了解市場和社會，將實際應用所需的實用性知識和技能編入課程，著力構建一套有實用價值的課程體系。

(二)調整課程目標

英國的課程目標注重基礎和核心技能，同時富有靈活性。其課程目標的確立能夠考慮到各地區的差異和實際特點。我們可以結合中國實際，在確立課程目標時適當地將其細化、具體化，實現由點及面、由特殊到一般的目標。同時，給予地方、學校更大的空間來設計符合本地區學生發展的課程目標。

(三)課程評價多樣化

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基礎教育課程改革在本質上是一種價值變革，是對人們所持有的一些價值觀念的變革，其價值基礎主要集中體現在權利、義務、平等、機會。［1］這些觀念是社會主要價值追求在課程中的體現和反映，也是教育和課程自身發展過程中的內在要求。［2］在這些教育觀念影響下，學校各方面發生了根本性的變革。

(一)教學過程的變革

面對日新月異的知識無限增長和隨時更新的信息，傳統學習方式重視知識本身的學習，忽略知識產生過程，這已難以適應新時期社會發展的要求。“會學”要比“學會”更為重要，知識產生的過程和獲得知識的方法遠遠比知識重要很多，學會學習就等于拿到了開啟知識之門的鑰匙。轉變學習方式就是從知識產生、推導的過程入手，讓學生掌握知識產生的過程和獲得知識的方法，把在學習過程之中的發現、探究、研究等認識活動凸顯出來，使教學過程更多地成為學生發現問題、提出問題、分析問題、解決問題的過程。［3］

(二)師生關系的變革

傳統教學重視教師的教，忽視學生的學，因此建立在傳統教學基礎上的師生關系是以教師對知識擁有絕對權威為顯著特點，老師是教學活動的主體，學生對老師是盲從，學生的學習就是整天處于被動應付、機械訓練、死記硬背、簡單重復之中，對于所學的內容總是生吞活剝、一知半解。基礎教育課程改革強調重在學生參與，變“以教為主”為“以學論教”，提出以學生的發展為本，尊重學生，還學生學習的自由，教學重點要從重教向重學的方向轉移，教師在教學活動中起到教導、引導、指導和輔導的作用。這一切均打破了傳統的師生主從關系，促進新型師生關系的形成。

(三)學習方法的變革

基礎教育課程改革強調多元互動，即充分利用各種與學習有關而又能相互作用的教學因素，促使學生主動地學習與發展。轉變學生的學習方法就是轉變單一、被動和陳舊的學習方式，從傳統的課堂知識傳授向促進學生身心發展轉變，促進學生由被動地接受知識到主動地探究知識、自我建構知識體系，從有限的知識的學習向思維能力、創新能力培養轉變，通過現代信息技術手段加強學習者記憶、思維、觀察、想象、動手、表達、創造等能力的發展。這些變革促使我國基礎教育從學科本位、知識本位向關注每一個學生發展的歷史性轉變，是對基礎教育課程過分注重知識傳授，過分強調學科本位，過分強調接受學習，過分強調課程評價選拔功能，過分強調課程集中管理的變革，［4］這對我國傳統的教學設計提出了新的要求。教學設計是運用教學系統方法來分析教學問題、確定教學需求、設計教學方案、試行教學方案、評價試行結果并在此基礎上不斷改進教學的系統規劃和決策過程。［5］11這個過程必將受到學校各方面變革的影響而發生轉變。傳統的教學設計在新課程改革背景下無法完成這個轉變，因此，了解傳統教學設計存在的問題，提出相應的應對策略尤為重要。

二、傳統教學設計存在的主要問題

教學設計由學生、教師、教學目標、教學策略、教學評價等要素構成，這些要素是教學設計過程中的重點和難點。面對基礎教育課程改革的要求，傳統教學設計存在著諸多問題，已經遠遠不能適應新時期教育教學發展的需要，對傳統教學設計問題的剖析，有助于我們更好地了解新課改的教學要求。

(一)學生主體地位的問題

學生是教學活動的最主要參與者之一。在傳統教學中，“教為主導，學為主體”的教學原則雖然已被廣大教師所認同，但在實際教學中教師仍然把學生看成是一種接受教師灌注知識的容器，采用的教學方式仍然是“滿堂灌”、“注入式”和“填鴨式”，這種學生觀從根本上忽略了學生的主動性、能動性、積極性和創造性等，學生學習的主體地位沒有得到彰顯，學生的學習行為是被動接受，掌握的知識都是圍繞考試展開的，造成課堂氣氛壓抑，厭學情緒濃郁。傳統教學還認為，學生與學生之間并沒有什么本質的區別，學生之間更多的是共性的東西，“千人一面”是傳統教學設計的另一個主要特點，班級授課制就成為了主要的甚至唯一的教學組織形式。這種模式化教育的基本功能是大規模培養現代工業生產所需要的相同規格的人才，其顯著特點是去個性化。

(二)教師自身定位的問題

傳統的教學是由教師把由專門的教育行政部門、教育專家、學科專家來制定的課程付諸實施的過程，因此教師只是教學大綱、教學計劃和教科書的忠實執行者。教師只需“照本宣科”就能完成教學任務。由于有國家統編的《教學大綱》、《教學參考書》，教師教學只需嚴格按照教科書規定的內容、順序和進度進行，于是出現了“教師教書(教科書)，學生背書(教科書)”的局面。任何教師只要有超越教學大綱和教材的行為都會被視為“大逆不道”。教師對應教什么、什么時候教是沒有發言權的。［6］

(三)教學目標意識的問題

很多教師并沒有認識到教學目標對教學設計的重要性，教學目標也成了“擺設”。有些教師沒有教學目標，在課堂上高興了就多講，不高興就不講;好講的地方就多講，難講的地方就少講;自己知道多的地方就夸夸其談，隨意發揮，自己懂得少的地方就少講甚至不講。有的教師目標制定得不全面，編制的教學目標只重視知識技能目標，忽略能力目標和情感、態度、價值觀目標。有些教師目標制定不確切，編制目標偏高或偏低，不是從學生的實際需要出發，結果造成完不成教學任務或時間浪費。有些教師目標表述不具體，編制目標籠統、抽象、模糊，缺少明確的指向性，很難在教學中落實。有的教師目標不能達成，在教案中恰當地表述了教學目標，但在教學中不是緊扣目標進行教學，而是隨意性太大，課堂教學結束時才發現沒有完成目標。

(四)教學策略選擇的問題

傳統教學中，教師基本上采用的是替代式教學策略:全部教學設計理論都是圍繞如何教而展開，其重點是教師如何進行教學內容傳遞的策略的設計。在這種教學方式下，教師更多地傾向于給學生提出教學目標。教師組織、提煉教學內容，安排教學順序，指導學生學習。這種教學策略中，主要是教師替學生處理教學信息，學生智力投入少，信息處理的深度不夠，教師將教學安排得過于周密，學生的學習只能是被動學習，因而學生學習興趣難以調動，制約了學生學習能力的發展。

(五)教學評價導向的問題

傳統的教學評價大多為總結性評價，即以選拔和升學為主要目的、以學生考試分數高低為主要標準的評價。在評價功能上，重視對學生評價的鑒定、甄別、選拔等功能，而忽視對學生評價的其他功能;在評價主體上，僅限于教師對于學生的評價，沒有學生對學生、學生對自我的評價，是一種單向評價;在評價內容上，過于關注學生知識與技能的獲得，而學生在學習過程中的方法、情感、態度、價值觀等其他方面的發展則或多或少地受到忽略，只注重評價學生的學業成績，而學生的判斷力、創新精神、實踐能力、心理素質、行為習慣等綜合素質的評價則因為考試不考或者缺乏有效的評價工具和方法相對忽視;在評價方式上，以選拔和升學為主要目的，以學生考試分數高低為主要標準，即量化評價占主要位置。

三、基礎教育課程改革背景下教學設計問題解決策略

教學是教師和學生的雙邊活動，其根本目的在于促進學生的學習，使學生掌握一定的知識技能，并使其身心獲得較好的發展，形成一定的思想道德素質。為了達到一定的教學目的，每一位教育工作者和教師都在實際的教學工作中，自覺不自覺地依據一定的教育思想和自己對教育、教學過程的理解，以各種方式、方法對教與學的雙邊活動進行考慮和安排。

(一)轉變觀念建立和諧的師生關系

1．對學生認識的轉變。學生是教學過程的主體，是進行教學設計的出發點和歸宿，在給學生傳授知識的同時，更重要的是在這些知識的基礎上培養學生的綜合能力與創新意識，因此，在基礎教育課程改革背景下進行教學設計，面對“學生”要素，我們必須加強對學生的基本特征、知識結構、認知結構和學習風格的了解，教學設計要給學生全面豐富的發展留有充分的空間和時間，要有利于學生自主、多樣、持續地發展;強調在學習知識的過程中，潛移默化地培養學生正確的價值觀、人生觀和世界觀，引導學生形成正確的價值選擇，具有社會責任感;要改變學生的學習方式，倡導科學探究的過程，確定學生的主體地位，使學習過程變成學生不斷提出問題、解決問題的探索過程。

2．教師角色定位的轉變。“師者，所以傳道授業解惑也。”在傳統意義上我們把教師定位為知識的傳授者。基礎教育課程改革改變了教師的角色定位，教師不再是被動的課本知識的解釋者、課程的執行者，而是學生成長的引導者、合作者，是具有課程開發能力、自主學習和探究能力的新型教師。教師由師道尊嚴的傳授者轉變為與學生交流互動的良師益友。新課程改變了課堂教學就是教室里上課的傳統觀念，把學生學習活動的空間拓寬到生活和社會的各個領域。教師要把學生的發展作為教學設計的著眼點和目標。要處理好學生發展與學科體系、社會需求的關系，學生與教師的關系，要把挖掘學生的個性與潛能，培養學生創新精神和創新能力、社會實踐能力，完善學生價值形成、人格塑造等作為教師的主要任務。而這一切教學活動的設計與組織需要教師具備廣博的文化知識、精深的專業知識、高超的交流藝術、敏銳的問題意識和人文情懷。

3．和諧師生關系的建立。關于“和諧”，《辭源》中解釋為“協調”，《牛津當代大詞典》定義為“調和”，同志將和諧社會表述為:民主法治、公平正義、誠信友愛、充滿活力、安定有序、人與自然和諧相處。和諧師生關系是指師生在友愛、尊重、誠信、平等的基礎上共同成長。只有在一個充滿真情與關愛、融洽和諧的氛圍中，學生和教師一起成長，共同感悟生活，和諧發展，才能實現學生和教師真正意義上的全面發展。［7］基礎教育課程改革(綱要)要求:“教師在教學過程中應與學生積極互動、共同發展，要處理好傳授知識與培養能力的關系，注重培養學生的獨立性和自主性。”(國家教育部《基礎教育課程改革〈綱要〉》，教基［2001］17號文件)教學過程是師生交往積極互動、共同發展的過程。教師要充分發揮學生的主體性，真正為學生發展服務，應給學生的發展起指向作用。因此，在教學中，應始終把學生作為教學活動的主體，充分發揮教師的主導性，營造寬松自由的學習氛圍，使學生的學習過程真正成為在教師指導下的主動的、富有個性的學習過程。

(二)制定落實整體協調的教學目標

教學目標是人們在教學活動之前，預先設想和確定的關于教學活動最終期望達成的結果。［8］它既是教師進行課堂教學設計的邏輯起點，同時也是其判斷教學效果的基本參照。它是在分析學習者需要的基礎上根據教學任務和教學內容確定學習者的學習目標，并進行分解和細化，直到可觀察、可測量的程度。教學是一種多主體、多因素共同參與的復雜的整體實踐活動，教育面對的是“總體”的人，［9］是學生“德、智、體、美、勞、心”等方面素質的整體。因此，有效教學的目標首先應該是以學生發展為本的“三維目標”:知識和技能、過程和方法、情感態度和價值觀。三維目標不是三個獨立的目標，而是一個完整、協調、相互聯系的有機整體。因此，基礎教育課程改革背景下的教學目標設計應全面、具體、適宜并有差異性，［10］是學生發展和教師發展的和諧統一。所謂全面就是指設計教學目標時要充分考慮知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三維目標;而具體是指教學目標的編制要清楚明白、有針對性并便于操作;適宜就是指教學目標要考慮教材特點和學生實際，準確恰當地確定;差異就是教學目標編制既有彈性，又有統一要求，還有區別對待。［11］

(三)完善教學設計中的教學策略

教學策略就是在不同的教學條件下為達到不同的教學結果所采用的不同的方式、方法、媒體等的總體考慮［12］132，它要根據教學情境的要求和學生的需要發生變化［13］。

1．教學內容的處理策略。教學內容，就是指為了實現教學目標，要求學習者系統學習的知識、技能和行為規范的總和。它是教學活動的基本要素，是師生傳遞、加工、轉化信息的主要來源，它規定了學生知識、能力的程度和水平。現代教學理念要求讓學生“學會學習”，“改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使學生獲得知識與技能的過程成為學會學習和形成正確價值觀的過程。”(國家教育部《基礎教育課程改革〈綱要〉》，教基［2001］17號文件)無論是梅耶用實驗證明對教材內容設計符號標志的策略，還是加涅提出易化教材學習的指導策略，以及奧蘇貝爾的“先行組織者”策略等，［14］都強調教師在教學內容處理上的主導作用，強調從情感維度上著眼對教學內容進行加工、組織，而忽略教學內容在學生發展過程中情感方面的積極作用。因此，在基礎教育課程改革背景下，教學設計要體現“人本”思想，要以學生為中心展開，教學內容的處理應當以努力培養學生的自主學習能力，注重引導和啟發，培養學生自覺的學習主體意識，產生自主性學習的要求為前提，教師要學會在課堂上創設情境，提倡在情境中解決問題，教師要把教科書里的知識轉化為問題，誘導學生探究，幫助學生自己建構知識，提高學生素質，培養學生的創新精神和實踐能力。

2．教學組織形式的選擇策略。教學組織形式，就是根據一定的教學思想、教學目的和教學內容以及教學主客觀條件組織安排教學活動的方式。傳統教學在組織形式上多采用班級授課制。這種教學組織形式在實際運用中存在較大弊端:一是機械呆板的整體劃一性壓制了學生的個性發展;二是學生處于被動地位，易喪失學習興趣、產生厭學情緒;三是忽視教學中學生之間的互動因素;四是教學質量與授課教師的個人素質直接相關。基礎教育課程改革背景下的教學組織形式應是:自主、合作、探究、開放的教學組織形式。所謂自主，就是堅持學生的主體地位，以學生獲得知識和增值能力為目標，以課程教學目標為導向，在教師的指導下，根據自身條件和需要自由地選擇學習目標、內容、方法并通過自我調控的學習活動完成具體學習目標的課堂教學形式。它倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生收集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析與解決問題的能力以及交流與合作的能力。教師要放手給學生必要的個人空間，為學生創造、發現、表現提供更多的機會。所謂合作，就是小組合作學習，是通過兩個或兩個以上的學生為了實現共同的學習目標，進行分工合作，以提高學習成效的一種課堂教學形式。它以學習小組為基本形式，在小組成員間構建開放包容的學習氛圍，使成員相互激勵、相互促進，充分發揮學生的主動性，讓學生在學習過程中產生愉悅感，提高學生參與學習的積極性和有效性。教師的作用就是進行引導、啟發、評價和提供交流共享平臺。所謂探究，就是以問題為導向，將知識還原為其得以產生的問題，讓學生通過自主合作的學習方式，以包括現代信息技術在內的多種手段去獲取答案的一種課堂教學形式。探究學習也叫研究性學習。問題是探究的核心，問題探究也是自主學習、合作學習的基礎。自主、合作、探究是密切聯系、不可分割的學習方式。開放的課堂教學形式，就是尊重學生的學習主體地位，把課堂還給學生。學生在教師的引領之下自主探究、自主發現、自主創新，這是對滿堂灌的教師主角式課堂的徹底變革。開放的課堂上教師重方法的引導，重興趣、情感的激發。

3．教學媒體的運用策略。教學媒體是指教師在教學過程中為了教學需要而使用的媒介和工具。教學媒體是教學內容的載體，是教學內容的表現形式，是師生之間傳遞信息的工具。教學媒體通常有兩種含義:一種是指用以存儲信息的物理實體，如磁帶、磁盤、光盤和半導體存儲器等;另一種是指信息的載體，如文字、聲音、圖形、圖像、動畫和活動影像等。合理選擇媒體。確定教學中使用何種類型媒體的依據是:教學目標、教學內容、教學對象和教學條件。［15］在選擇合理教學媒體的基礎上，根據基礎教育課程改革的要求，教師要用心設計媒體。要改變將媒體僅僅作為一種教學工具的觀念。在教學中認真設計，加入教師的情感因素，給學生創設一個更好的情景。教師應該加強媒體應用的技能，通過自學和統一培訓等方式，提高自己的媒體制作、應用技術。

(四)運用先進技術和科學理論重構教學設計的評價體系

教學評價是依據教學目標對教學過程及結果進行價值判斷并為教學決策服務的活動，是研究教師的教和學生的學的價值的過程。具有不同的價值觀念和價值目標就會有不同的價值判斷活動，產生不同的評價結果。教學評價對教學和教學設計起著導向作用。在基礎教育課程改革背景下，立足發展，揚棄傳統的評價模式，重構現代課堂教學評價的標準、內容和范式，借以引導教學變革，是新課改不可或缺的重要環節。

1．評價功能:注重學生的發展。教學評價的教育功能，是指通過教學評價為教學活動提供有效診斷和反饋，強化與改進教學，促進教學活動順利進行。基礎教育課程改革背景下的教學評價更重視學生評價的指導定向功能、反饋調節功能、展示激勵功能、反思總結功能、問題診斷功能、鞏固強化功能;使學生通過評價了解自己在發展過程中存在的問題和困難，調整學習活動，產生學習的積極性，進一步增強學生的自信心，提高自我認識，激起進一步學習的興趣，反省總結、發現自己的潛能和獨特的發展方向，從而達到最佳的發展。

2．評價主體:強調主體的多元性。傳統的教學評價的關注點是以教師為主，如教師的言語表達、板書設計、情感投入、教學思路、教學設計等，表現出“以教為主，學為教服務”的傾向。基礎教育課程改革背景下教學評價主體是多元的，它在關注教師主體的同時，更關注學生主體，對學生的評價既有外部評價又有自我評價，在評價內容上注重整體性、差異性，注重學生綜合素質的考察，不僅要關注學生學業成績、道德品質，還要關注學生創新精神和實踐能力的發展，以及良好的心理素質、人際交往能力、學習興趣、積極情感體驗等方面的發展;同時更要尊重個體差異，注重對個體發展獨特性的認可，給予積極評價，發揮學生多方面潛能，幫助學生悅納自己、擁有自信。

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關鍵詞：農村　基礎教育　職業課程　農業課程　新取向

一、背景

近幾年，我國基礎教育雖然得到了較快的發展，但仍有多數學生不能繼續升入高中。這就表明，較多的學生只接受了九年義務教育后就就業了，而在農村特別是貧困地區這種情況更為普遍。在傳統的農村基礎教育中，學生的選擇是唯一的──接受升學取向的教育。因此農村基礎教育階段的課程也是僅為升學服務，而較少考慮到相當大一部分未能繼續學業學生的未來發展。這就使得這部分學生在接受完基礎教育后，既沒有學到先進的農業知識為家鄉的農業生產做出貢獻，也不能掌握一技之長外出打工。在這樣的背景下，農村基礎教育的課程必須有所變革，必須要改變以往的單一升學取向，要適應農村經濟的發展，面向農村的實際需求，積極開拓農村基礎教育課程新取向。

二、確立農村基礎教育課程新取向的依據

（一）產業結構的調整

世界銀行指出，當前的中國正經歷兩個轉變：即從指令性經濟向市場經濟轉變和從農村農業社會向城市工業社會的轉變。在這樣的背景下，我國農村必然會伴隨著產業結構與就業結構的調整而產生重大變化。

表1：當前我國各產業所占比重

第一產業

第二產業

第三產業

17%

50%

33%

表2：預計未來20～50年內我國各產業所占比重

第一產業

第二產業

第三產業

5%以下

略有上升

50%左右

從表中可以看出：在未來20～50年內，第三產業的勞動人口將遠遠大于第一產業。產業結構的變化必然會引起就業結構的變化，大量的農村勞動力將向城市第三產業轉移，隨著農村人口大量轉移到城市第三產業，城鄉結構將發生巨大變化，農業人口將會越來越少，在服務業的勞動力將會大幅度增加。以往農村基礎教育的任務過于單一，僅以向高中輸送合格畢業生為目標，在這種教育價值取向下，培養出來的學生往往只注重書本知識，實踐能力差，沒有一技之長，難以適應新的生活環境。在這種大的歷史背景和宏觀發展走向下，農村基礎教育任務也必然要發生變化。這種變化相應地要求課程設置作出相應調整，課程選擇不能只以培養合格的高中生為取向，要著眼于學生的未來發展，為不能升入高中的學生鋪設另一條道路。

（二）農村學生的真實境況

應試教育的淘汰過程對于不能升學的學生來說，是一個走向教育終結的過程。對于這些已走向教育終結的農村學生來說，他們不得不繼續重復父輩的老路---回家務農，或是外出打工。然而他們在學校學到的知識既不能對他們從事農業生產起到很有效的幫助，也不能為其外出打工提供謀生技藝。這就反映了農村教育雖然發生于農村，但卻漠視農村社會、農業生產、農民生活，唯教室、課本、紙筆，這種做法的結果是他們接受的教育比父輩多，但他們在生存能力方面卻遠不如父輩，最終使得這部分農村畢業生在體現個人價值上感到非常茫然，不能看到所接受的教育究竟給自己帶來了什么樣的好處。長此以往，勢必會減退農民投資教育的熱情。

三、課程新取向的內容

農村教育提供給學生的選擇是唯一的，那就是以升學為導向的教育，因此在課程設置上不可避免地具有極端功利性的特征，開設的所有課程都為升學服務，傳統的農村基礎教育課程設置對于絕大多數不能升學的學生來說，是一種缺乏選擇的課程設置。因此，我們應該為農村的基礎教育課程提供一種新的取向，為農村的畢業生多提供一種選擇的機會，在農村的基礎教育課程中適當加入農業知識課程以及職業技術課程，這既是提高農村農業生產的有效手段，也是促進農村剩余勞動力轉移的有效實現方式。在提高農村學生實踐能力、適應社會能力等方面都會起到有效的促進作用。

（一）開設農業知識課程

1．開設農業知識課程的必要性

我國農業由傳統農業向現代農業、可持續發展農業轉軌的過程中，農業發展靠科技，科技發展靠人才，人才培養靠教育，這是我們的共識。因此我國農村要實現農業產業化與現代化，必須擁有一批高素質的農業勞動者。沒有高素質的農業從業人員，先進的農業生產技術和管理方法就不可能得到推廣應用，現代化的農業機械就無法普及，農業勞動生產率就難以提高，就不可能真正實現農業現代化。因此，培養適應現代農業生產的人才，向其提供必要的農業知識課程，使其更順利地從事農業生產是實現農業現代化的必由之路。

2．開設農業知識課程的可行性

農村學生的學習能力較強。在農村，一部分接受完基礎教育的學生勢必會留在農村從事農業生產，他們在種田方面的經驗或許不如父輩，但他們在知識的領悟能力、學習能力、接受新鮮事物能力等方面卻遠遠超過像父輩一樣終身務農的農民，因此，在基礎教育階段開設農業知識課程，使這部分學生掌握先進的農業知識，繼而推廣先進的農業工具，靠他們的力量去改變農民陳舊的生產觀念，改進農村的落后生產力狀況是一條可行的道路。

農村豐富的農業資源為農村的農業課程提供了天然的實踐基地，因此農村的基礎教育課程應該立足于這些現有資源，使農村的農業知識課程應與當地的農業生產相結合，同時要適應農業技術變革的需要，與農業技術同時進步，使農村接受義務教育階段地學生掌握一定的農業生產技術，并因地制宜地把所學農業知識應用到實踐中，提高農村的農業勞動生產率。

（二）開設職業技術課程

1．開設職業技術課程的必要性

在農村，相當數量的學生在接受完基礎教育后選擇向城市轉移。這種轉移不僅僅是生活場所的變更，更重要的是實現從農村的生存方式和生活方式向現代城市生存方式的轉換，因此，在這樣的背景下，我國轉型時期的農村基礎教育不僅要立足于當前的農村實踐，滿足農村的實際生產需要，也要服務于我國當前轉移農村剩余勞動力的需要，使農村接受義務教育階段的學生掌握一定的技術，以便在不能接受更高一級教育時可以更順利地進行角色轉換，盡快融入新的生活。

2．開設職業技術課程的可行性

農村的基礎教育資源相對較為豐富，有固定的教室、設備、師資等，這就為開展職業技術課程提供了便利條件，也為國家節省了大量的人力、物力、財力，避免了硬件設施的重復建設以及資源的浪費。

農村的學生有學習職業技術課程的愿望。不可否認，所有學生在學業成績上并不是整齊劃一的，而是存在不同差別，尤其是在農村，這種差別的最終結果是一部分成績不如意的學生走向教育終結，這種情況很容易使他們在求學過程中由于成績差、升學無望而自暴自棄。因此，這部分學生非常希望能多提供給他們一些選擇，讓他們換種方式去實現自我，而職業技術課程的實用性和實踐性恰好能與傳統的課本知識形成互補，既給這部分學生帶來就業的希望，也豐富了他們的學習生活。繼而也對農村剩余勞動力的轉移起到了推動作用。

四、如何實現課程內容新取向

（一）國家支持

政策上，國家應采取鼓勵、支持的方式，出臺相應政策支持農村基礎教育課程的多樣化，并放寬管理，給學校以一定的自主空間去選擇部分適宜當地經濟和農業發展的課程，增強其辦學的靈活性及開放性；資金上，國家應多投入一部分資金為農村基礎教育學校配備適宜開展農業知識課程與職業技術課程的設備，為實現課程的新取向提供必要物質條件；在課程編制上，國家應分級分層組織開發適應地方發展的新教材，使課程的新取向順利實現。

（二）開發校本課程

現行的農村基礎教育課程具有明顯的“城市中心”傾向，在這個傾向下課程開發存在的最大問題就是一味地迎合中考，而忽視學生的意愿和興趣，沒有真正地研究學生的多樣化發展需要，沒有給予學生真正發展的空間，脫離農村實際，缺乏農村特色，因此迫切需要富有實效地開發本土性課程。而校本課程開發的價值，就在于它“提高課程的適切性，為了不使相當一部分農村畢業生升學無路、就業無技術，學校應該進一步明確校本課程的宗旨，充分考慮學生發展需要，對學生發展需要做準確的評估后設置課程內容，切實增強農村基礎教育課程的適切性。總的來說，校本課程的開發為農村基礎教育的發展帶來了生機與活力，它是農村基礎教育課程發展的一個新的切入點。

（三）教師培訓

教師是培養合格人才的關鍵，農村基礎教育新取向的實現離不開教師的努力。在這種新取向下，農村基礎教育中的教師，不僅是理論教學的設計者與執行者，還是聯系實際的實踐者和指導者。因此教師素質的提高是實現農村職業教育目標，促進農業現代化發展的根本保證。因此要實現農村課程的新取向，首要任務是要建立一支結構合理、數量充足、質量合格的農村教師隊伍。因此必須要加強農村中小學教師的隊伍建設，隊伍建設的重點，應放在兩個方面：一是更新教育教學觀念和提高業務能力。通過崗位練兵、實行傳幫帶和教育改革實驗促進師資隊伍整體水平的提高；二是培養“一專多能”的復合型教師。農村學校的教師不僅要能勝任普通文化課的教學，而且要能懂一定的實用技術，能夠承擔實用技術課的教學。基于農村教師所擔負的諸多角色任務，國家應在教師的培訓上給予農村教師更多的機會以及更多的優惠政策。

（四）努力為農村基礎教育滲透農業、職業教育營造良好的社會氛圍

農村基礎教育滲透農業課程以及職業課程是當前深化教育改革的新事物、新課題，在推進過程中，會遇到一定的思想障礙，社會、家長不容易接受，部分老師也因適應了應試教育，對滲透職業教育有顧慮，怕影響教學質量，損壞學校的聲譽。如果不從根本上解決這些思想認識問題，在傳統課程中滲透農業課程和職業課程將無法啟動和推進。為此，教育行政部門和學校應召開家長會議和教職工會議，組織大家認真學習有關農村學校教育改革的文件，宣傳農村基礎教育滲透職業教育課程和農業教育課程的重要意義，使社會各界和廣大家長充分認識到這種滲透能夠使學生掌握一些本地經濟生產、生活的科學知識和實用技術，為他們終身發展奠定良好的基礎，結業后可以成為農村依靠科技脫貧致富的帶頭人。通過宣傳教育和思想工作，消除學生家長和部分老師的思想疑慮，為滲透職業教育課程及農業知識課程工作鋪平道路。

（五）加快職業技術教育基地建設和職業教育資源開發

各級教育行政部門要重視學校農業教育以及職業技術教育基地的建設，按照國家和自治區有關規定，在政策上、資金上、土地劃撥等方面為學校基地建設提供支持，政府應無償將學校附近的荒山或公有土地劃撥給學校，幫助學校加快勞動基地建設，為學生實驗實習創造良好的條件。要協調有關部門，利用各部門的技術優勢和條件，為實現課程的新取向創造有利條件。

在教育部頒布的《基礎教育課程改革綱要》中提到：農村中學的課程改革即農村中學課程要為當地社會經濟發展服務，在達到國家課程基本要求的同時，可根據現代農業發展和農村產業結構的調整因地制宜地設置符合當地需要的課程。在這樣的政策指引下，我們積極拓展農村基礎教育課程的新取向。在改革過程中，我們要處理好普通基礎教育課程與農業、職業技術課程之間的關系，農村必須通盤考慮文化基礎課和農業、職業技術課的整合，處理好課程的基礎性與專業性之間的關系。文化基礎課著眼于學生的終身學習與可持續發展，是農村初中基礎性的主干課程。農業、職業技術課程著眼于學生的現實生活，特別是那些將要回鄉參加生產勞動學生的需要，它具有一定的專業性與實用性。因此，在當前農村初中課程改革中，必須處理好這兩類課程的關系，使文化基礎課程與農業、職業技術課能程協調統一、互相促進、緊密結合，共同實現農村初中的教育目標。因此，從促進農村教育與經濟協調發展的角度出發，我們在設置課程方面應充分考慮到農村的實際需求，考慮農村的發展、農業的發展以及農民自身的發展。積極推進農村基礎教育課程新取向。

參考文獻

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[3]覃章成.課程改革需為農村學生發展提供“第二種選擇”.當代教育科學，2005（3）.

篇5

伴隨著時代的不斷變革，我國高校連續多年的擴招政策給當今大學畢業生就業帶來了更大的壓力。當今以市場為導向的就業形勢對于人才的培養提出了更高的要求。尤其是在當前基礎教育課程改革背景下，高校數學教育專業人才培養路徑的探究成為很多專家學者探究的重點。高校數學教育專業教學質量的好壞直接決定著高校畢業生對于社會人才需求的切合程度。高校傳統的數學教育專業人才培養方式已經難以滿足當前教育發展以及就業市場的需要，不斷深化對高校數學教育專業人才的培養路徑研究以保證基礎教育課程改革的推進迫在眉睫。本篇文章立足于當前基礎教育課程改革下高校數學教育專業人才培養的現狀，結合相關的問題，提出了加強高校數學教育專業人才培養的有效策略。希望本篇文章可以帶給相關人員一些借鑒和思考。

【關鍵詞】

基礎教育；課程改革；高校數學教育專業；人才培養路徑

當前，我國的高等教育院校已經逐漸步入大眾教育的時代，相關教育部門已經開始重視高校數學教育專業人才培養的重要性。數學學科是人類文明發展以及社會進步過程中發揮著重要的作用。數學學科不只是一個學科，更是人類社會發展過程中的一種文化甚至是工具。高校數學教育作為基礎教育改革過程中的一個重要的部分，人才培養計劃不僅是推進人類社會進步的重要動力，更是提升人類綜合文化素質水平的重要載體。高校數學教育專業的人才培養活動能夠有效的提升高校畢業生的邏輯推理能力，激發無限的創造力。高校數學教育專業作為基礎性的學科，在高等教育改革體系中發揮著重要的作用。高校數學教育專業延伸于社會的不同領域，關聯著不同的學科，通過基礎教育知識的灌輸，能夠提升學生的邏輯能力，培養出適應社會發展的專業緊缺性人才。高校數學教育專業人才培養更是國家開展素質教育的重要組成部分，有效推動改革的整體成效。因此，在基礎教育課程改革的背景之下，高校數學教育專業人才培養應該注重高校學生的主體性地位，結合社會發展需求，注重以人為本以及與時俱進，要正視教育改革下人才培養過程中出現的一些問題，更好的將基礎教育課程改革與高校數學教育專業人才培養實現一個完美的契合，培養出適應社會發展需求的綜合性專業人才。

1當前我國高等院校數學教育專業課程改革背景下人才培養存在的問題

1.1高校數學教育專業人才培養目標不夠明確

當前，我國經濟發展正在處于一個高速運轉的時期，復雜多變的社會發展形勢對于人才的需求越來越多樣，對于人才的數量以及質量的要求也越來越高，因此，綜合素質水平較高的復合型專業人才在人才競爭過程中占據著主導性的地位。目前，我國高等院校數學教育專業的課程改革在不斷的推進，人才培養目標的設置不夠明確，甚至存在著較為單一的情況。對于人才培養的計劃變通性并不強，基本延續了高校過去老舊單一的培養套路，如此的培養計劃雖然可以與高校數學教育專業的專業吻合，加強學生的專業知識能力，但是對于學生的綜合素質水平提升有著嚴重的阻礙以及局限性，無法滿足當前社會發展形態對于人才的需求。

1.2高校數學教育專業課程設置不夠科學

我國大部分的高等院校對于專業課程的設置的重視程度要遠遠大于對基礎課程設置的重視程度。高等院校的學者更傾向于將學術研究的焦點放在專業內容上，對于高校數學教育專業與其他學科之間的知識交叉缺乏研究，這樣的研究模式對于學生的發展并無益處。甚至會在學術研究上呈現出一種坐井觀天的局限形態，對于學生的綜合能力提升有著很大的束縛和牽制作用。高效數學教育專業課程設置需要以教育目標為導向，當下，我國大部分的高等院校沒有根據學科的發展情況，與時俱進的設置專業性的課程項目，一般都在沿用過去的教材內容，使得基礎教育課程改革的步伐與高校人才培養計劃難以達到一個完美的切合，不僅限制了數學教育專業學生的發展，而且束縛了高校數學教育專業的整體教學水平。

1.3高校數學教育專業教學方法單一老舊

高校數學教育專業的參與主體是教師與學生，教師教學方法的選擇對于學生的知識接受來說是一個重要影響因素。當前，傳統的數學教育專業的教學方法已經不能夠適應當前教育的發展步伐。不僅不能夠滿足學生求知的欲望和需求，而且難以滿足社會對于高校數學教育專業人才的需求，無法取得良好的教學效果。甚至一些高校的數學教育專業教學課堂上，高校教師成為課堂教學的主體，忽視了學生的主體性地位，不僅在一定程度上扼制了學生對于學習的熱情以及積極性，而且使得課堂教學失去了應有的彈性。對于基礎教育課程改下高校數學教育專業人才培養來說是一個極大的阻礙和壓制。

2加強基礎教育課程改革下高校數學教育專業人才培養的有效策略

2.1明確高校數學教育專業的教學目標

明確的教學目標是高校數學教育專業人才培養計劃的重要導向。高校數學教育專業應該結合當前的就業市場形勢需要，確立符合形勢需要的高校數學教育人才培養目標。高校應該明確確立數學教育專業應該培養出社會發展需要的復合型專業人才，不僅要具備過硬的專業知識，還應該具備良好的綜合素質。在高校數學教育專業的人才培養過程中應該始終秉承這一理念，改變過去單一的專業知識過硬即可的教學培養目標，將高校學生的綜合素質培養提上日程，培養出復合型的綜合性專業人才。

2.2擴展高校數學教育專業課程設置的范圍

高校數學教育專業在課程設置上應該破除過去一味的關注學科專業縱向學術研究的模式，不應該將高校數學教育專業作為一個獨立的學科，應該將高校數學教育專業與其他學科聯系在一起，挖掘不同專業與高校數學教育專業之間的聯系，比如數學教育專業與經濟學之間，數學教育專業與管理學之間，數學教育專業與心理學之間等不同的聯系，拓寬不同學科之間的學術知識交叉，應該認識到高校數學教育專業作為一門社會性的學科，應該不斷將學科專業課程設置進行橫向的覆蓋，與此同時，高校數學教育專業的專家學者應該進一步細化教材內容，拓展學生的知識面，致力于培養知識面寬泛的綜合性專業人才。

2.3創新高校數學教育專業的教學內容

創新是一個民族進步的靈魂，伴隨著社會的發展，高校數學教育專業的發展也應該不斷的進行創新。高等院校應該結合時展的需求，與時俱進，適時地對高校數學教育專業的課程內容進行更新，并且應該有針對性的制定具有時代性的課程內容，讓學生不再接受重復呆板的專業教學內容，而是讓學生能夠接觸到最新的與時展相適應的課程教學內容，在學校里學習接受專業知識的同時還能夠盡快的適應社會的發展。與此同時，高等院校還應該隨時對現有的數學教育專業的教學內容進行定期的優化，根據教學的實踐情況，為學生創造一個更加良好的視野環境，接觸到更豐富多樣的綜合性知識，這樣不僅能夠優化數學教育專業學生的知識體系，還可以通過對專業課程設置的不斷重組，創造出更加符合時展以及社會發展的高校數學教育專業體系，呈現出一個體系完備合理的教學專業課程內容大綱，為高校數學教育專業學生的發展打下良好的基礎。

2.4豐富高校數學教育專業的教學方法

教學方法的多樣性對于教學效果的優良有著重要的影響作用。不同的學生具有不同的特點，如果高校教師在教學過程中使用相同且單一的教學方法，那么不僅難以調動學生的學習積極性，而且在很大程度上制約教學效果的發揮。高校數學教育專業的教師以及學者應該根據教學活動的實踐來進行教學方法的優化以及豐富，根據不同學生的特點采取不同的教學方法，針對特殊的教學情況，應該對傳統的教學方法進行變革和創新，加強對學生主體地位的重視程度，尊重不同學生之間的個體差異，尊重學生的個性化發展，改變過去填鴨式的教學方法，讓學生成為課堂的主人，老師成為學生學習的重要伙伴。在教學課堂上增加學生的啟發式教學以及情境教學、案例教學等方式，運用多媒體設備對學生的教學提供更加完善的外部環境，不僅激發學生的學習熱情，還能夠讓學生學會自主學習、主動學習，培養出符合社會發展的專業學科人才。

3結語

高校數學教育專業不僅是高等教育體系中一個重要的部分，更是一門專業性以及社會性都比較強的學科。各級教育部門都應該正確認識到高校數學教育專業的重要性，基礎教育課程改革的步伐在不斷推進過程中，高校應該重視高等數學教育人才培養與基礎教育課程改革的協調配合，結合高等數學教育的學科特點，確立科學準確的教學思想，通過不斷拓展高等數學教育的專業覆蓋范圍，增強高等數學教育的學科的廣泛性，注重高等數學教育課程設置的時代性，通過對教學內容以及教學方法的優化來增強基礎教育課程改革對高校數學教育人才培養的助力，在教學實踐過程中及時的解決人才培養計劃中存在的問題，更加高效地促進高等院校數學教育專業對于學科教學水平以及復合型人才培養的水平，最終來促進當代大學生數學學科基礎的鞏固以及綜合素質水平的提升，保障當代大學生更好的適應社會的發展，并為推動社會發展做出應有的貢獻。

作者：王春月 單位：吉林工程技術師范學院

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篇6

一、課程改革面臨的矛盾和問題

1.從認識層面看，受主客觀因素的制約，個別學校對課程改革在全面推進素質教育中的戰略地位認識不到位。國家課程方案在一些學校尚未得到全面有效執行，新課程的要求在教學中還有待進一步貫徹落實。以學科考試成績作為唯一衡量學生發展和教師工作成效的評價觀念和做法尚未得到根本轉變。

2.從制度建設層面看，考試評價制度改革有待進一步深化。相當一部分學校對課改缺乏有效的考核激勵機制，僅有的激勵機制由于多種因素制約，顯得軟弱無力。同時，受高中招生政策的影響，擔心課改引發會考中考成績的波動。

3.從保障層面看，教師隊伍還不能很好地適應課改的需要。受傳統教育教學觀念的影響，教師對新課程和新教材的理解和駕駛需要一個適應過程。教師培訓的任務依然很重，教師隊伍整體素質特別是農村教師隊伍素質還跟不上。教育行政部門和教研部門的指導能力、校長專業化水平和課程領導力還需要進一步提升。

4.從學校層面看，將新課程理念轉化為教師的自覺行動，需要一個實踐探索的過程。教師的水平不同，對新課程理解的程度就不同，在實踐中的表現也存在很大差異。一些問題還需要繼續加以探索和引導。

二、深化課程改革的建議

1.進一步深化對課程改革的認識。基礎教育課程改革是國家意志和核心價值觀的直接體現，在人才培養中發揮著核心作用。進一步深化課程改革是學校推進素質教育，實現以人為本，科學發展的重要載體，是減輕學生課業負擔，提高學生綜合素質，提升教育質量的必然要求。對于促進教育公平，提高全民素質，培養造就大批高素質勞動者具有重要而深遠的意義。因此，必須從對國家和民族未來負責的戰略高度，堅定課改信念，采取有力措施，堅定不移地將課改引向深入。

2.全面落實課程方案。我們必須在總結課程改革經驗的基礎上，堅持以促進學生德智體美全面發展為宗旨，突破課程實施薄弱環節，認真落實國家課程設置方案。在開齊開足必修課的基礎上，積極創造條件開設豐富多彩、高質量的選修課程和校本課程，保障學生有效的選擇課程的機會。要嚴格落實好綜合實踐活動、音樂、美術、體育、信息技術等綜合實踐課程的教學工作。

3.大力推進教學改革。要認真學習、深入鉆研學科課程標準，以之為依據組織教學，突出對學生社會責任感、創新精神和實踐能力的培養；深入研究教學規律和學生的認知規律，根據學生的個性差異因材施教，促進學生的個性化發展；要創設有利于學生積極參與的教學環境，保護學生的好奇心和求知欲，鼓勵學生獨立思考、主動學習；要積極推進現代信息技術在教學中的科學應用，提高學生在信息技術環境中的學習能力；要科學合理安排學科教學計劃，留給學生更多自由支配的活動時間，促進學生自主學習，減輕學生過重的課程負擔。

篇7

一、采用切實可行的組織形式

我將個人自學、小組合作、師生合作這一方式引進課堂，在講讀課文的第二小節、第五、六小節中，我都出示了自學要求。第二小節的自學要求是：想一想，小艇有哪些特點？可以畫出重點語句，可以圈出關鍵詞語，可以畫一畫小艇的樣子，可以演一演小艇的行動輕快靈活。第五、六小節的自學要求是：1．自由讀一讀課文，想一想：從哪些地方感受到小艇的作用很大，完成填空：在威尼斯，白天，商人_____，青年婦女____，小孩____，老人____，晚上，看戲的人____。2．除了課文所講到的，還有哪些人的活動離不開小艇，請仿照課文中的句式說一句話。在教學中通過多種合作形式進行自主探究，其中學生的個體學習是基礎，小組合作學習、師生合作學習和以發揮課堂教學的群體功能，為學生成功學習提供幫助。此外，在第二小節的自學時，我尊重學生的差異，讓學生開展選擇性的學習。

二、調動學生的多種感官

如用筆畫小艇的簡筆畫，用手勢來表演小艇的行動輕快靈活；讓全體學生做“船夫”，以手代艇來表演課文中具體描寫船夫操縱自如的內容；讓學生閉上眼睛體悟一下坐上小艇的感覺。我重視學生的主動參與，特別注重其探索和研究的過程。如：學生自學課文的第五、六小節，在小組合作的基礎上交流匯報，學生說到了醫生、教師、市長、旅行者等等乘著小艇去干各種各樣的事，還說到了青年婦女乘著小艇去走親戚、逛商場等。在教學中我實現學生的主體性，讓學生動眼看一看，動手演一演，動腦想一想，動口說一說。我想：我們的課堂教學應該讓學生全員參與，并且努力營造寬松的教學氛圍，以此，吸引和激勵學生主動參與。

三、設計合理的教學流程

科學的流程，才能留出更多的時間和空間讓學生去思考。這篇課文中我采用了初讀感知、精讀感悟、熟讀內化的實踐性的教學流程。在初讀感知中，讓學生說一說自己了解到的世界各地的風光，從學生的話題中引出在歐洲的意大利有一座聞名遺跡的水上城市──威尼斯，并讓學生交流搜集到的有關資料，整體感知文章圍繞中心句從三個方面具體介紹了威尼斯的小艇。在精讀感悟、熟讀內化的環節中，我精心設計課文的導語和過渡語：①威尼斯是世界聞名的水上城市。小艇成了主要的交通工具，那么課文是從哪幾方面具體介紹小艇的呢？這樣在導入時對照課題，充分發揮教師體態語的作用，同時又提綱擎領復習了第一教時的內容；②小艇到底是什么樣兒呢？③小艇小巧玲瓏、新穎別致、外型美觀、內部舒適，你們想不想坐一坐呢？想不想讀一讀呢？這樣的過渡語讓學生產生情感的落差，給他們更多的認認真真讀書的機會。④難怪威尼斯人都喜歡乘坐這樣的小艇，駕駛這樣重要交通工具的船夫，他的駕駛技術又是如何呢？⑤新穎別致的小艇有如此技術熟練的船夫來駕駛，真是錦上添花。然而這樣的小艇有什么作用呢？這樣的導入語、過渡語就是教師組織教學的環節，在組織各環節的教學時，我關注著學生的個體差異，讓學生更多地觸摸文章的語言文字，愛護學生的好奇心、求知欲，倡導自主、合作、探究的學習方式。在指導學生朗讀中我精于評點，或描述意境強化學習動機，或聯系生活，使其產生親切感，或情感驅動，喚起心靈的共鳴，或拓寬思路，使思維更具廣闊性。

四、提升學生的學習水平

在學生主體地位越來越得到重視的今天，教師的主導作用不能忽視。教師激情激趣的導入，聲情并茂的評點，畫龍點睛的總結，才能提升學生的學習水平，才能使學生體會到語文學科的人文魅力。為了推導好第六小節的朗讀，我相機輔以動情的敘述：“威尼斯的熱鬧和沉寂與小艇的開動、停泊息息相關，威尼斯獨特的風光與小艇有著密切的關系。水面漸漸靜下來，皎潔的月光給古老的威尼斯披上了一層薄薄的輕紗，忙碌了一天的小艇也不動了，威尼斯枕著波光粼粼的河水，沉沉地睡了，寂靜籠罩著這座喧鬧了一天的水上城市。”教師深情的敘述，誘發起學生美好的想像，使他們不知不覺地進入課文所描繪的意境，感悟到語言文字的優美，因而在感情朗讀時也讀得投入，讀得給人以恬靜、優美的感覺。

五、構建開放的課堂格局

篇8

關鍵詞：課程綜合化；教師教育；挑戰

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2012）04-0148-02

一、課程綜合化內涵

在20世紀80年代，課程綜合化就開始在我國邁出改革的步伐。一些地區在2000年開始試行3加小綜合高考制度，并取得階段性成果，2001年我國頒布《基礎教育課程改革綱要（試行）》，其中規定：小學階段課程要以綜合課程為主；初中階段課程設置要堅持分科與綜合相結合；而綜合實踐活動課則是從小學至高中的必修課程。在新課程改革試點實驗后，新一輪課程改革在2004年開始全面推廣，這也為綜合課程的發展和課程綜合化提供了更肥沃的土壤。課程綜合化這個概念的內涵到底是什么呢？綜合課程本身又指的是什么呢？課程綜合化一詞源于英語“Curriculum Integration”，也可譯為“課程一體化”、“課程統合”、“課程整合”等。其思想萌芽最早源于19世紀中期，但是關于課程綜合化的內涵，學術界卻各執其詞。有學者認為課程綜合化應當包括課程形態的綜合化、課程目標的綜合化和課程學習方式的綜合化等三個方面；也有學者認為課程綜合化就是一種課程設計理念，這種理念下設計出的課程更注重各個學科之間的聯系和融合。而深圳大學高教研究所的許建領研究員認為，課程綜合化的內涵應當包括五個方面，這五方面分別是：“第一，它是在高層次上對學科分化和課程分科的超越，以及由此造成的課程三方面分離的糾偏。第二，它是學科分化或專門化與綜合化的辯證統一。第三，它不僅是課程結構的綜合，也是課程內容的綜合；不僅是學生知識結構的綜合，也是其思維結構、價值觀念結構的綜合。第四，它是目標與過程的統一。第五，課程綜合化改革是一項系統工程，社會要求與學習者需要的復雜性決定了課程改革的復雜性與艱巨性。”[1]各學者從不同角度對課程綜合化的內涵進行概括，總之，課程綜合化是基礎教育發展的總趨勢，它不僅是各門學科的綜合，更注重學科間內在聯系和學生思維、價值結構的綜合。

二、課程綜合的發展原因

1.課程改革需要。首先，我國中小學課程科目種類繁多，內容重復交叉，課程設置只注重單科學習，忽略整體性和知識之間的內在聯系，從而給學生造成重負。其次，以發展心理學的角度來看，小學是形成完整知識結構的重要階段，因此在小學階段進行精細的分科教學，不利于對學生知識完整性的形成，更不利于對學生綜合能力的養成。再次，精細的分科教學，對師資配備提出了更高要求，特別是在一些師資不足的農村地區，教師兼任幾門課的情況比比皆是，這就給教師教學帶來了許多困難，也對學生發展產生不利。近年來，教育界對學科知識的整合，課程設置整體化的呼聲越來越強烈。新一輪課改也規定中小學課程設置必須體現課程綜合化，尤其是小學階段要以綜合課程為主，綜合實踐活動也要作為必修科目。由此可見，課程綜合化是我國基礎課程改革的需要，也是對原有基礎教育在此方面缺失的一個補足。

2.社會進步的需求。隨著現代科學技術的高速發展，學科內部的分化逐漸更加精細，同時，學科之間的交叉聯系也不斷加強。曾有專家對此作出預測，認為當代科技發展的特征之一就是既高度分化又高度綜合而以高度綜合為主的整體化趨勢，因此，21世紀是不同領域科學技術不斷創新融合的新時代。為適應現代科技的飛速發展和全球面臨的種種社會問題，我們必須重新整合學科知識，加強課程內容的綜合性，如環境問題、人口問題、資源問題等，是學校教育亟待加強的內容，而這些內容在分科課程中卻難以綜合體現。另外，面對新世紀快速發展的步伐，當今社會需要的人才類型也從對某方面的精、專向綜合素質全面提高轉變。因此，課程的綜合化，是現代社會綜合性加強的必然趨勢。設置綜合課程，適應當今世界教育改革的潮流，也是社會不斷發展進步對教育提出的新型需求。

三、課程綜合化對教師的挑戰

課程綜合化的實施和發展趨勢，給教師帶來了更高的要求和新的挑戰，本文主要從教師知識廣度和綜合素質兩個方面進行闡述。

1.教師知識廣度亟待拓寬。舊有的教師教育培養模式中的課程設置部分更注重對未來教師單科專業知識的培養，但是面臨課程綜合化這個必然趨勢，這種模式下培養出來的教師已經不能適應課程改革和發展的需要，這給綜合課程的實施造成了不可逾越的障礙。第一，教師心理上難以適應。綜合課程的實施給教師心理帶來了巨大的壓力。因為在校期間接受的教育基本上是對單科知識的培訓，習慣了學科專業知識學習的新教師，在任職后習慣于按照教學大綱、參考書、教科書去上課的理念，缺乏創新精神和綜合能力。所以，大部分教師以為課程就是教學，他們只會遵循備課、上課、改作業、考試的教學套路，而從不把教學當做一門科學去研究。綜合課程的不斷發展給這些教師帶來了新的任務：課程設計與開發，并且要拋棄早已爛熟于心的教學模式，因此有大量教師無法承受課程綜合化帶來的巨大挑戰，從而產生心理上的不適應與恐慌等一系列不良反應。第二，教師難以拋棄已然形成的觀念。在實施課程綜合化之前，我國基礎教育過分注重分科教學，教師教育過程中更是只關注分學科、分專業培養，教師大多只是把課程等同于學科或者是課程進度，對于綜合課程的內涵根本無法深刻理解，更沒有綜合課程實施過程中所要求的課程理念。第三，綜合能力有限。教師在就學期間限于單科專業知識的學習，盡管他們牢固地掌握了學科專業基礎知識，但這種課程設置模式卻限制了他們的知識廣度，使他們缺乏學科間關聯知識、課程開發以及解決教學中所遇問題的素養，因而在這種教育模式下培養出的教師面對綜合課程的實施就會心有余而力不足，使課程綜合化進程遭遇瓶頸，從而有可能導致綜合課程實施走向不正確的道路，甚至失敗。

2.教師綜合素養有待提高。首先，傳統的教師教育模式下培養出的教師大部分只能適應分科教學的模式，盡管這些教師擁有較高的專業知識素養，但是其綜合素養顯然不足以應對課程綜合化趨勢下的教學模式，因為綜合課程的實施不僅要求教師有過高的學科知識素養，同時，也要求教師在課程的開發與設計等方面也可以獨當一面，只有教師綜合素質提高了，才能應對課程綜合化趨勢下教師這一職業出現的新要求。其次，大量教師在任職后分科教學的理念已經在其心中根深蒂固，在平時的教學培訓過程中，這些教師不僅只顧及自身學科能力的培養，對學生也灌輸單科知識，同時也忽略和放棄了自身及學生綜合素質的養成。因此，要想保證綜合課程的順利實施，教師綜合素養的提高必須作為首要任務去完成。

四、教師教育對挑戰的應對

面對課程綜合化提出的挑戰，教師教育只有積極應對作出相應改變，才能培養出適應課程綜合化趨勢的新型教師。對此教師教育應該從以下幾方面入手。

1.改變教育理念。在課程綜合化的趨勢下，我國的教師教育應該改變原有的教育理念，從注重單科教學的學科專業知識向綜合知識的培訓過渡。強化專業之間的整合，加強師范類學生從教的適應能力。傳統的教師教育課程設置過于狹窄，從而限制了教師綜合素養的發展，導致了教師綜合素養的缺失，因此，教師教育必須突出專業與學科的綜合以及課程的多元化，密切聯系基礎教育課程改革，改變人才培養模式。其中心問題在于怎樣拓寬未來教師的知識廣度，提高其教學過程中的適應力以及解決問題的綜合能力。

2.優化課程設置。現階段，我國的教師教育的課程主要由公共基礎課、學科專業課程、教育學類課程三大模塊組成。其中學科專業課程占到總學時的70%左右，比例過大。在課程綜合化趨勢下，課程設置比例的不協調成為制約教師成長和發展的主要障礙。[2]在課程綜合化的要求下，教師教育的課程設置必須改變原有的比例。第一，重組公共課程內部結構，提高教育理論和技能課程在課程設置中的所占比例，注重培養學生綜合素質，加大綜合課程，例如自然知識、人文知識等課程的比重。第二，注重學科知識的聯系融合，降低專業知識必修課與選修課的所占比例，兼顧學生興趣和需要，給學生提供在全校范圍內選修學分的機會。總之，教師教育的課程設置要注重學生綜合素養的培養，降低學科專業課程比例。

面對基礎教育課程改革和課程綜合化的進程，教師教育體制和教師本身都要作出相應改變，以期適應基礎教育改革的需要和發展，為我國培養更多適應課程綜合化的新型教師，提高新時代人才培養的質量。

參考文獻：

[1]許建領.高校課程綜合化的淵源及實質[J].教育研究，2000，（3）：48-53.

[2]梅新林.中國教師教育30年[M].北京：中國社會科學出版社，2008.

篇9

（遼寧師范大學教育學院，遼寧大連116029）

摘要：基礎教育課程改革作為教育改革的核心，備受世界各國的廣泛關注。韓國也不例外，自20世紀50年代以來，其共進行了七次大規模的基礎教育課程改革。進入21世紀，韓國在第七次課程改革的基礎上，緊隨時代步伐并結合自身教育實際對基礎教育課程進行了多次頗具特色的修訂。本文主要以韓國2009年的最新一次課程修訂為對象，對其改革背景和特點進行梳理與分析，以期為我國當下的基礎教育課程改革提供借鑒。

關鍵詞 ：韓國；21世紀；基礎教育；課程改革；課程修訂

DOI:10.16083/j. cnki. 22 - 1296/g4. 2015. 08. 058

中圖分類號：G511 文獻標識碼：A 文章編號：1671-1580（2015）08-0123-03

新世紀以來，經濟全球化和世界信息化趨勢的迅速蔓延使得知識與人才競爭席卷全球。傳統的教育理念和教育體制受到嚴重的沖擊，從而引發了新一輪的基礎教育課程改革。韓國于1997年12月30日頒布了第七次基礎教育課程大綱，開啟了21世紀基礎教育課程改革的序幕。自此之后，韓國一直致力于課程大綱的修訂工作，截至目前已對其進行了五次修訂，最近一次始于2009年。韓國與我國是一衣帶水的鄰邦，有著相似的文化背景和早期教育發展經驗，研究21世紀韓國基礎教育課程改革的背景和特點，對我國當前的課程改革有著重要的啟示作用。

一、21世紀韓國基礎教育課程改革的背景

（一）國際背景

進入21世紀，以經濟和科技實力為基礎的綜合國力的競爭愈演愈烈，科學技術迅猛發展，人類社會步人了知識經濟時代，知識成為最重要的生產要素，基于上述國際背景，世界各國均相繼進行了以基礎教育課程改革為核心的教育改革。例如：英國繼1999年頒布新一輪國家課程標準后，于2000年9月開始實行新的國家課程，自此翻開了21世紀基礎教育課程改革的新篇章；而美國新世紀的課程改革以2002年布什總統簽署的《不計一個孩子掉隊》(No Child Left Behind．NCLB)為開端；俄羅斯于2004年3月正式頒布了新的課程標準。由此可見，改革原有的基礎教育課程體系，創新人才培養模式，適應時代的變革與發展，已成為21世紀各國課程改革的主要驅動力。韓國自然不甘落后，其基礎教育課程改革是適應世界范圍課程改革發展趨勢的必然結果。

（二）國內背景

眾所周知，韓國是一個地域狹小、資源匱乏的國家，但僅經過半個世紀的發展，其各項指標均居于世界領先水平，締造了絕無僅有的“漢江奇跡”，特別是在移動通信技術、半導體技術、制造業等領域更是遙遙領先。如韓國的三星電子、LG電子、現在電子在世界市場中占有絕對的優勢。分析韓國的崛起歷程，可發現其一系列成就的取得離不開對高素質人力資源的開發，韓國十分重視創造性人才的培養。

二、21世紀韓國基礎教育課程改革的特點

（一）課程目標——強調四大核心目標

為了能在日益激烈的國際競爭中搶占戰略制高點，急需轉變韓國以往課程偏重灌輸的弊端，重新確立課程目標，以促進其自身的不斷發展。基于此，韓國2009年課程修訂提出了四大核心目標，即課程要促進學生身心健康發展、提升學生問題解決的能力、深化學生對文化的理解以及改善學生的社會交往能力。為最終造就新一代的韓國人打下堅實基礎。具體表現在以下四個方面：其一，在促進學生身心健康發展方面，強調要依據學生的身心發展規律和特點合理安排課程，開展豐富多彩的活動，使學生的身體素質和心理素質得以提升。其二，在提升學生問題解決能力方面，強調課程要讓學生掌握基礎的科學文化知識以及讀、寫、算等基本技能，當面對問題時能夠全面考察，獨立思考，自主探究，最終能創造性地加以解決。其三，在深化學生對文化的理解方面，首先，強調對本國文化的欣賞與理解。韓國是一個尤為重視本國傳統文化的國家，因此十分強調對其文化的理解、內化及傳播。這一點在歷次課程改革的目標上均有所體現，其目的是將本國的文化發揚光大，以期屹立于世界民族文化之林。其次，強調對國外文化和多元文化的接受與理解，以期進一步適應全球化的浪潮，開闊學生的視野。其四，在改善學生的社會交往能力方面，強調課程在引導學生學習知識的過程中，不僅要提高其思想意識水平，以形成正確的人生觀、世界觀和價值觀，還要增強其使命感，服務群眾，貢獻社會，從而推動社會的不斷進步。

（二）課程內容——凸顯適切性、全面性和綜合性

首先，引入差異課程理念，凸顯課程內容的適切性。在最新的課程修訂中，差異性概念的引入無疑成為最值得關注的要點之一。縱觀韓國以往課程內容的設置原則，不難發現，統一性一直貫穿其中，這種過分的統一要求不僅會使課堂教學缺乏一定的彈性空間，而且也難以滿足個體的多樣化需要。差異課程的引入將徹底打破這一局面，學生可根據自身水平選擇合適的課程，使課程內容適合學生的年齡特征和身心發展水平，從而進行有深度的學習。具體表現為：在小學和初中階段，課程要在學生學術能力的基礎上體現出差異，而在高中階段，課程則要在學生的興趣和職業傾向上體現出差異。 其次，囊括全方位科目領域，凸顯課程內容的全面性。為實現學生的全面均衡發展，兼顧當下與未來，新課程將高中階段的教學科目劃為四大領域，即基礎領域、探究領域、體育與藝術領域、生活與教養領域。這四個領域幾乎囊括了新時代所要求人類必備的基本素養。

最后，合并相關教學科目，凸顯課程內容的綜合性。韓國以往的課程體系涵蓋了過于寬廣的主題領域，而每一領域又細分為若干科目，科目過多，導致課堂教學只能關注簡單的表面知識，很難對每一主題進行深層次的研究，不利于學生創新能力和發散思維的培養。為解決這一問題，韓國2009年新一輪課程修訂尤其強調課程內容的綜合化，即將相關的科目按其知識結構和內在邏輯結構歸入同一學科，打破各分科課程間牢固的界線，有利于提升學生綜合分析與解決問題的能力，促進其個性的全面和諧發展。以小學三至六年級為例，修訂前的課程包括以下10個科目，分別是韓國語、道德、社會、數學、科學、實科、體育、音樂、美術和英語，而修訂后則合并為七個科目，分別為韓國語、社會／道德、數學、科學／實科、體育、藝術、英語。

（三）課程設置——體現靈活性、整體性和選擇性

首先，創建年級組和學科群，體現課程設置的靈活性。本次課程修訂的一項重要舉措在于引入了年級組與學科群的概念，其目的是實現年級間及學科間的良性互動，強化課程縱向與橫向間的聯系。在創建年級組方面，將小學至高中九個年級分為五個年級組，其中小學階段每兩個年級為一組，共形成三個年級組，初、高中階段各分為一個年級組。這種劃分打破了年級界限，有助于實現各年級間的交流與合作，從而形成良好的學風與校風。在創建學科群方面，新課程強調將相互關聯的科目劃人同一學科群，進行集中學習，以減輕學生的學業負擔，解決以往課程科目過多及缺乏整合的弊端，全面提升學生的整體素質。

其次，將基礎教育課程劃分為“共同教育課程”和“選擇教育課程”，體現課程設置的整體性。新課程致力于形成整體、連貫的課程體系，將原來的“國民共同基礎教育課程”（小學一年級至高中一年級開設，共十年），改稱為“共同教育課程”（小學一年級至初中三年級開設，共九年）：將“以選擇為中心的教育課程”（高中二至三年級開設，共兩年），改稱為“選擇教育課程”（高中一至三年級開設，共三年）。這一變革的主要意義在此簡單概括為以下兩點：一是將中小學階段和高中階段課程清晰地劃分為兩部分，明確各自的課程體系，有助于更好地實施和管理課程：二是將選修課程覆蓋至整個高中階段，增加了選修課的課時比例，有助于學生個性的充分發展。

最后，開發校本課程，體現課程設置的選擇性。新課程賦予學校更多的自主權，鼓勵學校依據學生的需要和本校的實際情況對課程進行相應的修訂或開發新的學科。如允許初中學校有20%的課時機動權，開設二至三門課程，還可以調整國家課程學科設置順序。對于高中學校則增加其校本課程開設的權利。

（四）課程評價——注重評價指標多元化、評價方式多樣化

新課改確立了新的教育課程評價體系，同時加強了對課程質量的管理。通過對學生進行全方位、多層次的評價，以適應現代社會發展對多元素質人才的需要。新課程的評價內容十分廣泛，主要包括基礎知識與基本技能、創造能力與思維能力、情感態度與價值觀，并在此基礎上相應地實行多樣化的評價方式，如考查學生課堂的表現情況、考查學生課下的實踐情況、隨堂測驗，等等。

三、21世紀韓國基礎教育課程改革的啟示

（一）及時更新課程理念

隨著科學技術的迅猛發展和知識經濟時代的來臨，課程理念正發生深刻的變化。韓國的新課程特別強調國際意識教育、文化理解教育、個性化教育以及創新意識教育，這為我國新時期的課程改革提供了很好的借鑒。面對新的形勢，我們要及時更新課程理念，樹立新的課程觀，如以促進學生全面發展為核心的學生觀、以個性發展和創新精神培養為核心的課程教學觀、以科學和人文學科相結合為核心的課程文化觀等。

（二）適當調整課程目標

韓國課程目標的設定強調與時俱進，并始終著眼于未來。其課程目標的確立能夠考慮到國際社會的發展需要，對學生進行個性品質、道德修養、健全人格、實踐能力等方面的教育，以期最終實現全人教育。因此，在全球化和信息化的大背景下，我們要順應時代潮流，不斷調整和改進課程目標，以提高人才培養質量，適時培養出未來社會需要的、同時能無條件應對時代挑戰的高素質人才。

（三）合理優化課程結構

21世紀韓國的課程結構表現出重視綜合課程、選修課程及校本課程的特點，借以改變其課程結構偏分科、缺實踐的弊端。當下，我國的基礎教育課程改革也一直強調對這三類課程的設置，但從現實情況來看，實際開設這幾類課程的地區和學校少之又少。未來，我國的基礎教育課程改革應加大此方面的投入力度，逐步實現課程結構的優化。

（四）完善課程評價體系

篇10

在基礎教育課程改革不斷深入的新形勢下，為了編好適合學生需求的教輔讀物，教輔圖書的編輯人員面臨著新的思考和工作方向，應深入學習領悟國家新一輪基礎教育課程改革的精神，而不能把課程改革看成只是教師、編者的事。

一、領會新一輪基礎教育課程改革理念

這次基礎教育課程改革的具體目標，主要有以下幾個方面。

1. 首先是調整目標定位，為了學生的終身發展，學科課程目標力求體現素質教育要求，培養學生作為社會人的全面素質、健康體魄、終身學習能力、初步創新和實踐能力、科學和人文素養、環境意識以及四有精神；而在過去，基礎教育僅注重基礎知識和基本技能，注重知識的多寡，學生的創造能力和實踐能力培養沒有得到重視，對學生的社會責任感和科學素質、人文素質的培養也被忽視。

2. 調整課程內容選擇，體現學科新特點，與學生生活相聯系，反映當代社會生活，聯系社會實際；而原有的基礎教育課程偏多、偏難、偏舊，脫離與學生生活經驗的聯系，課程知識與實際應用的距離較大。

3. 調整課程結構，整體設置九年一貫制課程門類及合適比例，設置綜合課程，強調課程結構的均衡性、綜合性和選擇性；而以往課程劃分較細，課程之間缺少聯系，學生基本不能選擇學習科目，課業壓力較重。

4. 調整教學策略，以學生為教學主體，促進學生能動發展，倡導自主、合作、探究學習方式，發展個性學習，強化信息技術的教學、學習作用，同時教師角色定位由知識傳授者調整為探究者、合作者、指導者、學習者、反思者和研究者；而過去教學方式單一，缺乏對學生學習的有效指導，學生缺乏良好的學習情感體驗，自尊心得不到尊重，自信心被壓抑，缺乏自由活動時間，師生關系緊張，造成學生消極的學習體驗。

5. 調整課程評價體系，評價的功能是促進發展、提高、改進，構建以人為本、促進全面及個性發展的評價體系，評價內容、方法、標準、主體多元化，重視評價過程，即時建立成長檔案；而過去的考試方式、考試題目、學生評價使學生憂慮，使教師的教學引導能力受到制約。

6. 調整教學管理政策，課程由政府、學校、教師、學生共同參與、決定、建設、開發，教師能創造性地運用教材展開教學，教材多樣化，學校有一定比例的自主選擇空間，加強外語學習，促進先進文化交流。

二、結合新一輪課改編好教輔讀物

在深入理解教改內涵的同時，教輔讀物編輯應與教育部門、教師、學生保持密切聯系，了解教改的進程、教學模式的變化、教師和學生的需求。在充分認識教改精神和貼近教改實踐的基礎上，才有編好適應教改新形勢的教輔讀物的保障。

1. 教輔讀物應緊密配合基礎教育課程改革，體現教改精神。新課程標準教材正在逐年推行，也在逐年的教學過程中逐步修改，同時原有教材也在使用而且也在按教學的需要修改，因此，教輔讀物最基本的要求是隨教材內容的變動而相應變動。

2. 為了貫徹教改精神，教輔讀物需要精心設計，質量上乘。基礎教育的內容和形式豐富，但均以培養學生的全面素質和健康體魄為主體目標。學生學習的學科雖分文科、理科，科學精神和人文精神卻是不能分割的，文科學習和理科學習都同時承擔著科學教育和人文教育。這就對教輔讀物的作者和編輯的主體意識、知識結構、文化素養有較全面的要求，對教輔讀物從整體框架、欄目設置、知識梳理、方法誘導、針對練習、階梯訓練到單元、期中、期末測試都要精心設計，素質培養和學科學習互相滲透，整體呈現，從內容、文字、版式、印制，都是上乘的。

3. 了解讀者，精于服務。教輔讀物編寫和編輯出版并不是以教輔讀物為中心，而是要以讀者為中心。教輔讀者的需求是多層次的，因而形成的教輔產品也是成系列的，學生用書按不同版本的教材配不同教材版本系列教輔，同一版本教材要配有同步、單元、升學系列教輔，教師配有教師用書，同一本教輔中不同功能的部分做成不同的適用開本，等等。