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【關鍵詞】后現代主義 黑色幽默 元小說 戲仿 不確定性

一、引言

20 世紀的美國文學發展可以用迭起，流派紛呈來形容。這一期間美國文學創作在小說、詩歌、戲劇、散文、文學評論等各方面佳作不斷，成就斐然。尤其是第二次世界大戰之后開始興起的后現代主義文學，更是給20世紀美國文學創作這一的黃金年代添加了濃墨重彩的一筆。后現代主義文學作品以其強烈的諷刺性以及反叛性，在不斷的沖擊著傳統的浪漫主義、現實主義、現代主義文學多年來給人們塑造的文學模式。也正是因其這種不好理解的反傳統性，后現代主義文學作為一個文學流派自出現以來，一直備受關注。即使是在21世紀的今天，雖然后現代主義文學以不在有其往日的轟動效果，但依然是許多批評家和學者青睞的目標。

二、后現代主義文學的出現

后現代主義文學起源的具體時間在學術界一直無法達成一致的意見。盡管如此，后現代主義文學的興起大致可以追溯至20 世紀50 年代未或60 年代初期這一論點，還是得到廣泛認可。后現代主義文學的興起與人類哲學理論的發展及20世紀西方社會的快速發展有著密不可分的關聯。19世紀中期以后，現代西方哲學普遍形成反形而上學的傾向；后期維特根斯坦對語言意義看法的演化而形成的維特根斯坦后期語言哲學；強調人的精神生活的各種非理性因素的非理性主義哲學思潮；以及后結構主義的興盛都為后現代主義文學的興起奠定了理論基礎。尤其是后結構主義對后現代主義文學發展影響頗深。后結構主義對于結構主義傳統的依附于形而上學進行批判，反對其把客觀性和理性問題作為研究的重點，打破固有的文學標準。后結構主義認為 “基礎”是一個無底的深淵，歷史的連續性前面應該加上“斷裂”二字，而“中心”的虛構性并不意味著可以不需要中心，可以離開中心。顯然，后現代主義文學的興起，是以以上后現代主義哲學作為理論基礎的。

第二次世界大戰被視為后現代主義文學興起的直接導引之一。第二次世界大戰是人類歷史上涉及地域最廣，參戰及死亡人數最多的一次戰爭，其間戰事的慘烈程度更是可想而知。其中，600萬猶太人被屠殺的暴行和美國在日本投下的原子彈給日本造成的打擊等事件給西方社會的知識分子們帶來了巨大的震動。他們開始懷疑一直遵從的社會道德標準和價值觀念，開始懷疑人性是否有善良的一面，開始懷疑人類是否能控制科技發展所造就的巨大能量。他們對人類文明與進步的信念產生了動搖。隨著第二次世界大戰的結束，一度被戰爭所淡化的資本主義社會矛盾日益激化。尤其在美國，民權運動、女權運動的發展，反對越南戰爭的游行活動，黑人抗暴斗爭，水門事件等，使社會動蕩不安，人們精神世界越來越困惑。人們的精神處于壓抑、苦悶的狀態之中，致使人們開始產生自我放逐的傾向。這種傾向在文學領域直接表現為帶有反文化、反藝術、反文學性質的虛無主義和多元價值觀。帶有這種傾向的文學作品批判現存制度，譴責現有社會狀況，從而使其與戰前現代主義文學思潮截然不同，形成了新的文學思潮，即后現代主義文學。

三、后現代主義文學特點

1.“黑色幽默”在后現代主義文學作品中大量的應用。“黑色幽默”小說產生并發展于20世紀60年代，但其真正繁榮與70年代，是后現代主義文學中的重要的一部分。在傳統文學中，悲劇和喜劇是完全涇渭分明的。而“黑色幽默”文學則打破了這種界限，運用喜劇的藝術處理手法表現悲劇的內容，將開玩笑的對象瞄準了痛苦和不幸。“黑色幽默”往往用獨特的思維和夸張的語言來嘲諷作家想要嘲諷的社會現象。無論是《第二十二條軍規》中，作者使用的超越常情的細節、人物和場面和陰郁神秘的氣氛來渲染主題，描摹荒誕，表現普遍意義的方法；還是在《在靈魂出竅》中，作者用冷漠的、自嘲的幽默，透過表面的荒誕喜劇色彩來深刻的表現悲劇性；以及在《五號屠場》中，作者塑造的懷疑和否定傳統價值，又有一定追求的“反英雄”形象，這些都是“黑色幽默”小說所具備的獨特之處。可以說，“黑色幽默”在一定時期內是后現代主義文學作品的特有標志。

2.元小說在后現代主義文學作品中的應用。元小說，又被稱作超小說，是指有關小說的小說，是關注小說的虛構身份與其創作過程的小說。元小說是被應用在后現代主義文學作品中的一種奇特的形式。這類小說通常采用敘述者與想象中的讀者對話的方式，將小說的創作過程穿插于敘事之間。小說中常常會直言作者是在虛構作品，并告訴讀者作者虛構作品所使用的手法，同時將作者創作小說的一切相關過程展現給讀者。作者在拉開讀者與生活的距離的同時打破了現實主義真實性的幻覺，從而加速了讀者對于文本敘事過程本身的反應。如馮內古特在《五號屠場》中所使用的元小說敘事方式，目的在于讓讀者在看似虛構的故事中，切身感受到馮內古特親身經歷的戰爭所帶來的災難，從而突顯《五號屠場》的反戰主題。元小說作為后現代主義文學作品的一大特色，自身具有巨大能量，其在曝光自身產生的過程中，無聲無息的將敘事與現實分離，從而將藝術與生活的差距呈現于讀者面前。

3.戲仿在后現代主義文學作品中的應用。戲仿，又被稱作諧仿，是一種敘事方法，是將其他作品借用到自己的作品中，也就是通過有意識地模仿其它一部小說文本的內容和形式特征，其中就包括作品中的人物、情節、故事和語言風格等方面。對于文本的模仿是為了將其運用到不適宜，有時甚至是相反的語境中，從而達到嘲諷、調侃、游戲甚至是致敬的目的。戲仿的敘事方法可以用了模仿一個句子，一種文體，一個經典作品等。甚至我們可以說，已存在的歷史都可以成為其模仿的對象。戲仿的敘事方法通常是利用故事內容與敘述的不協調，已實現反諷的目的。如馮內古特在《五號屠場》中對17世紀英國小說家約翰?班揚的作品《天路歷程》進行戲仿，以此反映作者對戰爭深惡痛絕又無可奈何，極具諷刺意味。現在，使用戲仿敘事方法創作的作品大量出現，且不單純出現在文學作品中，在電影，電視，以及網絡上都可以尋到其蹤跡。這種現象是后現代文化的表征之一。

4.后現代主義文學作品創作的不確定性。不確定性創作原則是后現代主義文學創作的重要特點。主題的不確定、形象的不確定、情節的不確定是后現代主義文學不確定性表現的三個主要方面。首先，由于人們對固有的理性、信仰、道德和日常生活準則產生了懷疑，后現代主義作家便強調打破固有一切，并強調創作的隨意性、即興性和拼湊性，同時注重讀者對文學作品的參與和創造，這就造就了其主題的不確定性。另一方面，后現代主義文學作品中的主人公已經由昔日的“非英雄”走向了“反英雄”，致使其形象不確定性的確立。最后，后現代主義作家對以往文學作品中故事情節所具有的邏輯性、連貫性和封閉性持反對的態度，因此，在后現代主義文學的創作過程中，作者必定要將其打破，并用一種不具有任何的邏輯順序和連續性的，根本無法用任何的順序進行說明的，充滿錯位式的開放體情節結構取而代之，情節的不確定性也因此成為其創作特點之一。

四、結語

后現代主義文學是世界文學的重要組成部分。其以后現代主義哲學理論為基礎，在特定的歷史背景環境下，經歷了獨特的發展過程，形成了其特有的創作特點和敘事手法，并以其所表現出的強烈的諷刺、調侃、自嘲等敘事風格，引起讀者和文學評論家的關注。后現代主義文學的出現于興起不僅對世界文學發展產生巨大的影響，而且對世界文學創作的現代化和多元化起到了十分積極的促進作用。

參考文獻：

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［關鍵詞］奇卡諾文學；后現代主義；解構；重構

墨西哥裔美國文學自上世紀40年代以來經歷了長足的發展，已成為美國新興文學的重要組成部分①。墨西哥裔美國文學自產生之日起就帶有鮮明的雜糅特征，兼具拉美文學和美國少數族裔文學的特征，體現了西班牙殖民文化和美洲土著文化的雜糅，以及美國主流盎格魯－撒克遜清教文化和西語裔文化的交融，這就是其獨特的“三種文化”淵源和“二次雜糅”的經歷。

當代作家在創作中沿襲了拉美文學的某些手法，結合美國多元文化的現實，綜合運用多種非傳統的敘事手段。盡管學術界對于“后現代”的定義存在較多爭議，但本文作者認為，這些手法在本質上有別于傳統的文學再現手段，鑒于其鮮明的“去中心化”、“反諷”和“解構”等特征，將其認同為后現代主義表現手法。本文通過分析這些后現代主義敘事方式在文本中的具體運用，來解讀奇卡諾文學如何利用語言和多重敘述來書寫以文化雜糅為基礎的少數族裔文化身份。

一、顛覆與重構

詹明信（Fredric　Jameson）認為，語言和表達的扭曲是后現代主義文化邏輯的一個重要表現。

在“后現代主義和消費者社會”中，他認為后現代主義的一個特征就是：“抹殺一些重要的分界線，特別是高雅文化和所謂大眾文化之間的傳統界限”［1］。當代奇卡諾文學采用獨特的語言和敘事手法對中心和權威進行解構，采用詹明信所說的“零散性”結構表現主體的消亡，將眾多的敘述角度和敘述人物穿插結合在一起，并通過西班牙語的穿插使用外化小型敘事的功能，實現對元敘事及其權威的消解。

當代奇卡諾文學的一個重要方面就是創造被主流敘事排除在外的“另類話語”和“自我歷史”的敘述方式。文化差異及政治、經濟矛盾沖突曾使主流文化對墨西哥裔群體帶有很大的偏見，韋伯（Walter　Webb）在《德克薩斯騎警》中使用“兇殘”、“野蠻”和“貪婪”等字眼來評價墨西哥裔美國人，集中體現了主流文化的霸權地位。帕雷德斯（Américo　Paredes）的《槍在手上》對德克薩斯邊疆的科瑞多民謠《科爾特茲之歌》進行了整理，從墨美人的角度重述科爾特茲和德克薩斯騎警的沖突，塑造了敢于反抗壓迫的墨西哥裔美國人形象，有力駁斥了主流文化對墨西哥裔群體的歪曲。賽勒斯·帕特爾對此類現象評論道：“美國新興文學作品的目標之一就是創造多里斯所稱的‘自我歷史’：由于某些特殊群體的故事被美國‘標準歷史’排斥在外或者加以篡改而在這些群體內部撰寫的歷史……美國歷史是一個國家的歷史；而自我歷史是一個特定民族的歷史，它通常延伸到美國立國以前很長時間，而且往往發源于美國邊界以外的各個領地”［2］577。創造“自我歷史”包含著對權威和霸權的顛覆，同時也包含了自我身份的重建。

“重構”同樣是當代奇卡諾文學的重要特征。

伊格爾頓（Terry　Eagleton）把后現代主義定義為對真理、理性和宏大敘事的挑戰，是一種“深奧的、去中心化的、沒有根據的、自省的、諧謔性的、衍生性、折中的以及多元性的藝術”［3］。哈桑（Ihab　Hassan）同樣認為后現代主義的兩個重要特征就是“解構”和“重構”。奇卡娜作家、理論家安扎爾多瓦（Gloria　Anzaldua）在《邊疆：新生混血女兒》這部“自傳作品”中提出了“邊疆”意象和“新混血兒意識”，其基本意旨遵循了“解構”與“重構”兩個過程的整合。雖然大多數學者把安扎爾多瓦的批評理論劃歸到后殖民主義批評，但是《邊疆》“支離破碎”的敘述結構、看似隨意的英語和西班牙語的交叉使用以及通過這些手段所強調的“中心的消解”都帶有后現代主義的表現特征。這印證了韋斯特（Cornel　West）將種族問題嵌于后現論之中的觀點，他強調法國哲學家和批評家所強調的差異性、邊緣性和異質性是后現代主義論爭的中心問題。由此來看，那么包容差異性的“新混血兒意識”的確帶有明顯的后現代主義色彩。

盡管很多奇卡諾作家和批評家對后現代主義持否定態度，認為它影響了墨美人對主體性的追求，但事實上，奇卡諾作家在創作中又借鑒了某些后現代主義手法，如上面所提到的后現代主義對權威話語的解構。因為這些手法可以為“他者”提供話語空間，實際上使族裔文學獲得主體性。胡克斯（Bell　Hooks）也持相似的觀點，認為后現代主義對“普遍性身份”的批評恰恰有助于重構不同的身份，而所謂的族裔身份不過是主流文化群體對族裔群體的偏見。她說：“后現代主義總的影響就是，現在其他許多族裔群體即使沒有相同的境遇，但是也和黑人一樣有著孤立感、絕望和懷疑，沒有歸屬感。激進的后現代主義喚醒人們去關注這些超越階級、性別和種族的共同情感，而這些情感能夠成為構建相互認同的沃土，促使人們認識到共同的義務，并成為團結和聯盟的紐帶。”［4］墨美文學的創作實際上實踐了這種“激進的后現代主義”，敘述結構和敘述語言都帶有明顯的解構性和重構性，較鮮明地反映奇卡諾文化和主流文化的關系。

《邊疆》為這種顛覆與重構提供了理論支持和應用實例。這部所謂的“自傳”包括詩歌和散文兩種文體，語言以英語為主，夾雜著西班牙語、南德克薩斯方言和土著語言，這種“語碼轉換”集中體現了作者所謂的“邊疆語言”。另外，文字的編排打破傳統，采用了“拼貼畫”風格，外化了文本的“反傳統”主旨，展現了敘述者／作者作為“奇卡娜”、“女性”、“作家”和“女同性戀者”多重復雜的身份。很多評論家把安扎爾多瓦稱為“激進的女同性戀者”，然而敘述者卻明確地說：“同性戀是我的選擇（對有些人卻是遺傳特征）”［5］。顯然，敘述者對同性戀身份的“選擇”是其主體性的體現，是對奇卡諾主流思想的宣戰：作為“他者”中的“他者”，女同性戀者的身份可以讓她進一步了解歷史之外的歷史，使她得以了解與平衡奇卡娜的二元性身份，反抗主流文化和奇卡諾男權意識對女性的傷害。她生活在各種邊緣文化身份的交集之中———既不認同于美國主流文化價值觀，也不完全認同于墨西哥文化價值觀，而是綜合不同的身份，克服多重邊緣身份的局限，對不同的文化身份進行全新的闡釋。所以，她希望用包容差異性的“新混血兒意識”來綜合多重身份所產生的張力，匯集出更強大的合力，賦予自己主體性和話語權，從而實現對男性權威和文化霸權的挑戰和顛覆。

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二、去中心化敘述

與“顛覆”和“重構”主題密切相關的敘事方式就是解構權威的“去中心化敘述”，較常見的敘事形式有多個敘述視角的轉化、“碎片式”敘述，復調敘述以及夢境敘事等。“碎片式”敘述相當普遍，希斯奈羅斯（Sandra　Cisneros）的《芒果街上的房子》等文本通過這些形式表現了對敘事權威的挑戰和文化雜糅為基礎的自我重構。

《芒果街上的房子》由46篇相對獨立的短篇小說組成，墨西哥裔女孩雅斯貝蘭莎作為敘述者將這些故事串聯在一起，講述其在墨西哥裔社區中成長的故事。小說有別于歐洲傳統成長小說，也不同于奇卡諾文學經典中的成長小說和家族歷史小說，而是反映土著文化、西班牙文化和美國主流文化的雜糅，并從女性角度對種族和性別身份加以界定。一方面，“芒果街的房子”象征著貧窮及其對主人公心智發展的束縛和傷害；另一方面，“房子”是歸屬感，也是墨美傳統家庭觀念對女性的羈絆。小說開始時雅斯貝蘭莎對房子的渴望代表了她對自身物質生活的追求，主流社會的評價標準在她身上得到內化，破舊的房子成為她的自卑心結。即便如此，她已開始意識到獨立的重要性。在“我的名字”中，她接受了祖母的名字，但是也決心沖破家庭對女性的局限：“我繼承了她的名字，但是我不想繼承她在窗前的位置”［6］。雅斯貝蘭莎還逐漸認識到自己所希冀的房子不僅屬于她本人，書寫的自由也代表了無數沉默的兄弟姐妹。在“閣樓上的流浪者”中，她表現出要為流浪者提供庇護的希望，因此這里的“房子”已經成為她和奇卡諾民眾交流的橋梁，是敘述者用文字創造的奇卡諾人的精神家園。

去中心化的敘述不僅在形式上實現了對權威的解構，尤其體現在奇卡娜文學中對墨西哥女性原型形象的重構，如“哭泣的女人”，瑪琳琦和瓜達盧佩圣母等。安扎爾多瓦在《邊疆》中將這些女性形象追溯到阿茲特克地母神科亞特利庫。

這個掌管生死和善惡的女神是矛盾的綜合體，安扎爾多瓦提倡的“地母神的境界”是對三個女性原型的綜合，剔除了消極、被動的因素，褒揚其積極成分，創造出女性新形象“蛇女”。這既是對基督教“蛇”之形象的改寫，也是對阿茲特克文化中雄鷹與蛇之間關系的顛覆。奇卡娜文學就采用了這種綜合矛盾、跨越邊界的立場，通過使用“碎片式”敘事解構宏大敘事的中心地位，確立多種敘事聲音和多重身份。

阿納亞在《保佑我吧，烏勒蒂瑪》中采用的是另外一種敘事方式———創造神話，通過夢境敘事和普通敘事的交替來實現。小說中運用土著信仰、民間醫術等具有強烈象征色彩和神話暗示的手法，在傳統上被解讀為“魔幻現實主義”。希克斯（Emily　Hicks）認為這個術語沒有擺脫西方思想中二元對立的束縛，而事實上，此種手法只是消解了過去、現在和未來之間的界限。本文以此采用“創造神話”一詞，從消解二元中心的多元化視角對現實和人類在“矛盾中生存”這一論題進行探索。就文本而言，它強調奇卡諾文化中的土著傳統，提倡人們只有重拾歷史的記憶，才能從現實的矛盾中找出契合點，從而探索生存的現實。民間藥師烏勒蒂瑪是神話原型中的“智者”和奇卡諾文化中被神化的祖母形象，是連接現實世界和靈性世界、基督教和土著信仰、人類和自然的橋梁，在主人公安東尼奧·馬雷斯的成長中發揮了精神導師的引導和媒介作用。小說中穿插的十個夢境敘事是安東尼奧無意識的體現，存在于他理解自己族裔身份的集體記憶之中。“創造神話”的手法使得文本超越了奇卡諾群體的經歷，從更廣闊的背景下探索奇卡諾群體超越矛盾、尋找和諧的經歷。堪諾莎（Theresa　M．Kanoza）也強調了文本的普遍性意義，即智慧與經歷允許人們超越差異、尋求和諧。一定程度上說，文本通過夢境敘事和現實敘事的穿插交替創造了另外一種現實，實現了對現實的解構。看似神秘的民間醫術其實根植于印第安文化中對靈性世界的信仰，即世間萬物的靈性和人類的靈魂相通，自然和人類融匯成不可分割的整體，也顛覆了主流文化中的“人類中心論”。

三、“反諷”在虛構性自傳中的運用哈桑認為“反諷”是后現代主義的一個重要特點，哈琴（Linda　Hutcheon）同樣視其為后現代表現手法的一個核心。

《記憶的饑渴：理查德·羅德里格斯的教育》是羅德里格斯三部自傳作品中的第一部，一直是奇卡諾文學界爭論的一個焦點。由于敘述者在自傳中反對雙語教育和贊行動，作者本人受到嚴厲抨擊，被視為奇卡諾文化的背叛者。這部“自傳”被奇卡諾文學界視為背叛族裔文化的宣言，而被主流文化群體視為美國平等與自由理念的成功實踐。這部作品反映出部分奇卡諾作家從文化邊緣向中心靠攏的事實，以及奇卡諾人在尋求社會認同過程中所面臨的困境。雖然羅德里格斯把《記憶的饑渴》稱作“自傳”，但是這部作品螺旋式的敘述結構和多重敘述聲音使敘述者和作者呈現出明顯的不對稱性，暗示了敘述的不可靠性。同樣，邁克坎娜也提出一個“反論”：“正是因為羅德里格斯的第一部自傳，我們才不知道他到底是誰”［7］。這就證明了奇卡諾文學中較為普遍的虛構性自傳在很大程度上是一種敘述策略，本身就具有后現代主義色彩。

表面看來，自傳描述的是敘述者從“處于弱勢社會地位的孩子”成長為“美國化的中產階級”的上升過程。而事實上，深層敘事結構卻是循環式的，這就產生了文本最基本的一個矛盾，在很大程度上否定了敘述本身的真實性。同時，敘述內容自始至終以奇卡諾文化為中心展開，分別從教育、自我奮斗、宗教、膚色和職業等六個方面對奇卡諾身份進行論證，文本因此成為奇卡諾文化身份的一種話語表征。自傳的螺旋式敘述結構、多重敘述聲音、敘述中的矛盾與空白都能夠證明敘述具有不可靠性。表面看來，敘述者接受了主流文化、背棄了奇卡諾文化。然而，學業的成功卻帶來了記憶的饑渴和一次次的回歸。從這個意義上來說，敘述者接受的教育并沒有從根本上改變他的狀況：他背叛父母的文化，將自己局限于中產階級的主觀自我之中，話語權沒有使他獲得真正的自由，因此他才通過語言再現這種異化。敘述文本成為敘述者構建“邊緣”文化身份的媒介，同時也是對“記憶的饑渴”的否定，再次證明了敘述結構中的矛盾。通過敘述話語之間的這些矛盾可以看出，自傳的敘述是不可靠的，敘述者也是不可靠的敘述者。敘述者將自己在上流社會中的形象比作棕色皮膚的“怪物”，凸顯他格格不入的“無部落者”身份，也是他對自我背叛的嘲諷。撇開作者和敘述者之間的差距不談，僅僅從敘事結構的前后矛盾中就可以證明自傳文本事實上是哈桑所說的“反諷”與伊格爾頓所謂的“諧謔性”［8］。

這種反諷與前面所論述的顛覆和重構在本質上是一致的。美國的白人主流文化要保持權威地位，勢必要努力消滅族裔文化的影響，利用其權威地位對邊緣文化進行主觀性的規劃和改造。雖然這部自傳作品表面看來從語言到文體和主題都遵循西方文學的傳統，但其深層敘述結構卻反映主流文化對墨美文化的同化壓力。敘述者必須在父母的文化和主流文化之間做出選擇，然而這兩種文化不是勢均力敵的，歸根結底，主導他生活的就是一種文化———主流文化。他要么接受主

流文化的改造、成為其中的一部分；要么被其淘汰而成為無形的、沒有聲音的奇卡諾民眾中的一員。實際上，對于任何有機會進行選擇的奇卡諾人來說，這種選擇幾乎不帶任何懸念，但也是無奈的。相比之下，白人中產階級無需做出這種選擇。因此賽勒斯·帕特爾認為：“它（自傳）所記述的內容（幾乎不管它承認與否）正是美國主流文化對少數族裔所造成的損害”［2］571。

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【關鍵詞】 后現代主義；文學理念；護生；護理管理；臨床應用

產生于上世紀末60年代的后現代主義（postmodernism），追溯其發展的年代，在20世紀的80年代達到其鼎盛的時期，后現代主義簡單地說就是一種新興的文化思潮，是和當時人類社會的一系列重大變革密切相關的涉及到社會、教育、文藝等各個方面的文化思潮。這股文化思潮提出了很多與同時代相異的文學理念。隨著我國護理事業的不斷發展，必不可免地會受到當下后現代文學理念的影響，可以說后現代文學的新理念對日常的護理帶教產生了不小的沖擊，如何將新理念、新思路應用到實際的工作中是護理管理者面臨的新挑戰，本文擬從后現代主義的某些文學理念出發，淺談如何將這些新的文學理念運用到臨床的護生帶教及實踐時的體會。后現代主義的文學理念從產生之初，就是建立在對20世紀風行一時的現代主義的反思、質疑和批判的基礎之上，是一種與現代主義完全不同的新興的思維方式。后現代主義強調事物的多元性而非一元性、強調事物與事物之間的差別性及悖謬性；后現代主義的文學理念倡導創新，要有主體的自我創新而絕非復制，強調主體要用理性的而不是非理性的或是感性的態度看待一切問題和困難、強調主體要用知識的和理論的而非猜忌的態度解決問題。在護理管理者對護生實習帶教的過程中主要表現在三個方面，以后現代主義的文學理念塑造和鍛煉護理人才新隊伍；護理管理者尊重護生之間的差異與護生建立一種自由的平等的關系；不斷加強護理人員的素質、提高護理質量并保證臨床教學的質量。1 以后現代主義的文學理念塑造和鍛煉護理人才新隊伍

目前，護理管理者（大部分是臨床的各科護士長）多以傳統的帶教方式在日常的臨床工作中帶教護生和實習護生，以《基礎護理學》為準繩，以實習護生每人一冊的《實習護士手冊》中要掌握的各項護理知識要點為基礎，以實踐性為主，教會護生做好各項護理工作，傳授其臨床實用的護理知識。這樣的帶教方式有其優點，但是也有很大的弊端，即護理管理者很少重視護生對護理工作的接受程度，沒有最大化地激發出護生對護理工作的興趣。用后現代文學理念的眼光來看那是沒有發揮出護生自主創造的能力造成的，因為后現代文學理念強調要用多元的觀念和自主創造性的人性觀，在臨床上就要求護理管理者應根據實習護生和臨床護理的實際需要，不僅要重視培養護生用多種思維方式和護生自主創造的思維能力，而且要將護生自我發現其潛在的能量，制定出相應的符合不同特點護生的護理教育計劃，讓學生不僅成為自我參與者，而且是一個自我引領者。后現代學者斯坦豪斯就提出這樣一個非常重要的觀點：強有力的個性是首創性和進取精神的源泉，反對灌輸和被動接受。這種新型的文學理念不僅塑造和鍛煉護理人才新隊伍，也不失為培養和鍛煉新一代護理人才的行之有效的方法。2 護理管理者尊重護生之間的差異，與護生建立一種自由的平等的關系

2.1 護理管理者尊重護生之間的素質差異 每一個護生都有其自身的特點，在語言交流方面、和臨床護理操作等方面的能力都會表現得不盡相同，尤其是對新加入或正準備加入護理隊伍的護生來說，每個人承受的工作壓力也會表現出很大的差異，是否會得到護理管理者的認可或患者的贊同，每一個實習護生都會表現出不同的反應，如何將每一個護生的能力最大限度地發揮出來，作為護理管理者首先要做到的就是要發現護生之間的差異性，尊重護生個體素質的差異，比如說自信開朗的護生人際關系融洽，難度較高的操作也能完成得相當出色，這樣的護生在實踐的過程中護理管理者主要以點撥為主，以誘導式的教育啟發護生的創新能力；而對膽怯、內向的護生，護理管理者則以肯定式的教育不斷鼓勵護生增強自信心，克服護生的膽怯心理，發現這類護生的優點和長處并積極地鼓勵和肯定，不斷加強護生在護理實踐中的動力。嚴防護生實習中因個性素質的差異導致各種不良護理事件的發生，對預防各種護理差錯起到了積極的預防作用。

2.2 護理管理者應與護生建立一種自由的平等的關系 護理管理者和護生之間按照傳統的模式，應是護生以護理管理者為中心，圍繞護理管理者形成一種上下之間的關系，護生被動的接受護理理論，而后現代主義的文學理念則認為，護理管理者和護生之間必須要建立一種自由的平等的對話關系。多爾說：“老師無疑是一個領導者，但僅僅是作為這個學習團體中平等的一員，是平等中的首席。”這一文學理念說明老師和學生之間不應該存在以誰為中心的思路，而是應該建立一種自由的、平等的、互動的對話關系，也就是說護理管理者和護生在平時的臨床護理教學與護理實踐操作中應該是一種自由的、平等的、互動的關系。他們之間應該是一個互相學習、互相促進的良好關系的團隊，護理管理者與護生共同學習最新的臨床護理理論，探討護理新進展，應用護理新實踐。護理管理者激發學生的創造力和想象力，而護生在實踐中質疑的某些護理問題反過來也可以促使護理管理者進行自我反思，自我改進，這也是護理管理者自身水平提高的一個標志。當新的護理理論應用到護理實踐的過程中，可以不斷改善護理質量，對提高護生的自身能力也起到相得益彰的作用。3 引導護生發散思維，不斷提高護理質量，培養有事業心的護生

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從當前大時代的教育背景中尋找一個新的突破口，著眼于當代大學生教育的英語文學教學研究，將從后現代教育觀的基本特性開放性、自發性、多元性等角度對其進行研究探討。在前人對我國教育現狀的批判性分析的基礎上找出當前英語文學教育中存在的盲目性和差異性，批判、創新的提出英語文學教學建設性思路和方法。

【關鍵詞】后現代主義 后現代主義教育觀 英語專業文學教學 創新性

【中圖分類號】G633.34 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）08-0113-02

引言

自20世紀70年代，后現代主義教育觀誕生并開始迅速發展。在全球范圍內對許多國家的教育理論產生深遠影響，研究者們也紛紛從現代主義教育觀的角度重新審視現行教育理論與模式。80年代，在我國，后現代主義首次在《讀書》雜志出現，我國的教育正面臨改革創新，后現代主義教育觀更是一新興的重要源泉。后現代主義關鍵在于反對現代主義的基礎主義，理性主義、本質主義和中心主義思想，具有綜合性、開放性、自發性、多元性等特性。后現代主義教育觀主要內容為：教育目的觀，改革教育一元化，追求多元化發展理念；教育課程觀，重視豐富性、嚴肅性、循環性等。教師要創新課堂形式，激發學生的自主性和創造性；教育師生觀，鼓勵師生平等對話、打破教師的絕對權威和師生關系不平等的現狀；教育研究觀，促進教育活動多樣化，教育研究者要敢于批判，從多角度研究教育問題；教育評價觀，強調人文化評價，崇尚多元的價值觀，否定真理的唯一性。

一、英語文學教學的現狀分析

文學教學在英語專業教學中有著舉足輕重的地位，對學生英語水平的提高，英美文化知識的了解，特別是文學素養的提高有著巨大的影響。然而英語文學教學出現不少問題，如文學課程受冷落，教學模式傳統化、一元化，教材不合理、教學資源不充分、教學環境甚待改善等諸多問題。學生對文學的學習與閱讀自主性積極性較低、功利性強、盲目從眾、學習效率較低。

近十幾年來，要求我國教育改革的呼聲日益高漲。英語專業要塑造一名合格的英語學生，必須重視文學教學。就英語專業來說，由于英語是國際通用語言的重要地位，從二戰結束后世界各國對英語的學習就格外重視，學習者頗多，英語教學和就業環境也日趨飽和。然而英語文學教學現狀并不樂觀，教學體制亟待革新，學生文學素養亟待提高。在這種環境下，我們更要努力促進英語文學教學的改革，從而提高英語專業學生的英語水平、文學素養。

根據我們在國家大學生創新創業訓練計劃項目英語專業文學教學與專業學生文學論文撰寫能力調研中所做的一項主要針對英語專業大學生英美文學教學之教學現狀問卷調查，參考對近200名英語專業學生的調研結果，英語專業文學教學存在如下問題：

（1）文學教材與教學不適應。目前我國各高校采用的文學教材具有很大差異性，然而各版本教材都存在編排結構單一化，內容多而泛且各個版本內容相似性高。對于時間有限學習任務較多的英語專業學生而言，問題頗多。通用的主要教材有兩大出版社：外語教學與研究出版社和上海外語教育出版社。除此之外，很多高校也有自編教材，還有其他出版社的書目編入教材書目。這樣一來，教材的分門別類就造成了書內文學作品的內容不一，本身對文學作品的定義就有難度，太多的不同標準自然為文學學習也增加了很多困難。

（2）教師的教學方式單一化、傳統化。閱讀文學作品是學習文化的重要途徑，通常情況下，能夠長久流傳于世的文學作品都是人類智慧的結晶，也是不同時代不同地域人們生活與精神的反映。教材中文學作品包含其時代最重要的語言和社會文化內涵。在文學作品內容不同的情況下，各校的授課老師也是有其自身的教學方式。對學生了解各地域文化差異有著重要的意義。然而，現在的大學課堂上，很多老師和學生都把重心放在了對詞匯、語法等單一認知活動的學習上，對文學作品內涵的解讀與賞析不夠多或者解釋傳統化，課堂形式老套，很少有新式的教學活動與創新性討論研究，不能激發學生對文學作品的學習興趣。在應試壓力下，很少自主賞析，深入研究。

（3）各高校文學教學資源、教學環境有待完善。據對“您更傾向的網絡資源”的調查，選擇“電影等視聽說資源”的學生占42%。由此可見學生在文學學習中對電影這一網絡媒介青睞性很高。教學資源如何豐富其多樣性，合理組構最適合學生有效學習的分配結構是各英語院校的共同問題。在對“貴校英美文學教學環境氛圍怎么樣？”的調查顯示，占43%的學生表示“文學氛圍薄弱。文化活動較少”。甚至10%的學生表示本校“軟硬件設施都很差，不利于文學學習”。 這讓我們不得不反思各高校的文學教學環境。

（4）學生對文學學習態度不端正。現在學生的獨立意識和危機意識都強于十幾年前，剛踏入大學時，很多學生就會開始關心畢業后的就業、考研和考公務員等問題，雖然這樣有目標的學習生活值得贊揚，但從負面表現出來的功利性也不容忽視。英語文學的學習不同于單純的應試結果，也不是考證熱能夠專注的領域。對于文學學習的耐心和對異國文化的通透理解并沒有得到大多數英語專業學生的重視，對于“您看過幾本英文原著小說”的調查中，“閱讀過5本以上”的僅占19%，而選擇“無”的也占到了17%。由此可見，學生對經典的閱讀總體上數量甚少。能夠在大學四年完整讀完幾本外國原著小說的只有很少的一部分。大多數學生抱著不掛科的心態來看待文學課，在他們眼里，讀一本小說遠不如做幾套習題更有收益。

（5）學生學習文學的方法不科學。文學內容浩瀚無垠，因時代不同思想觀念的差異、語言的晦澀難懂等等都造成學生學習的種種困難。而當代科技快速發展，學生學習文學十分急躁、功利性強，沒有科學的學習方法與策略。根據問卷中對于“您平常學習文學的基本方法是？”的調查顯示，有80%的學生選擇“閱讀原著看相關電影”，而僅有9%的學生選擇了“看文學鑒賞深層學習”。看原著看電影是最基本的，但是學生不能看過一遍就算了，更應該注重深層次的學習，去感受文學作品的內涵，去欣賞文學的藝術性的美。

（6）英語院校文化氛圍不足。良好的文化氛圍對于激發學生學習英美文化的興趣有著至關重要的作用。當今社會是個百花齊放、百家爭鳴的社會，然而，各院校舉行的文化活動卻很少，學生參與文學探討研究的機會更是難得可貴。在對“貴校英美文學教學文化氛圍怎么樣？”的調查中，僅有8%的學生認為“文化氛圍濃厚，文化交流活動多種多樣”，而43%的學生表示“文化氛圍薄弱，文化活動較少”。文學是一門需要發揮主觀能動性的學科，需要多讀、多思考、多研究。然而文化氛圍不濃厚則沒有很好地刺激學生的文學學習主動性。

（7）文學學習考核制度不完善。文學學習的目的是為了增長知識，提升文學素養而最終提高英語水平，做一名合格的英語專業學生。然而，現在學生對文學的學習多以應試為主，引發這一現象的根源則在于學校對于文學教學的考核制度不科學。多數學校文學考核形式單一，僅以傳統的筆試考試成績來衡量學生學習效果，并且筆試內容、考試范圍一成不變，題目形式固定化。對“您認為文學學習效果的考核標準應該是什么？”的調查表示，僅有10%的學生支持“單純考試成績的高低”，而49%的學生選擇了“對各個時期主要作家、思潮、作品的解讀能力”和34%的學生選擇了“自身文學素養的提高”。而這種考核制度無法促進學生自主學習文學，閱讀文學作品，更不可能達到豐富學生的文學知識、提高學生的文學素養的目的。

二、如何從后現代主義教育觀研究英語專業文學教學

現代教育的目的是培養德智體全面發展的“完人”，事實上，這是一種理想上的教育目的觀，忽視了個人發展的局限性和不完備性。后現代主義主張以人為本，尊重差異性和多樣性。也就是說，正確的教育目的觀應該從教育者自身狀況和社會生活環境的特殊性出發，找到適合個體發展的模式，而不是一味地追求“全面發展”。這種教育目的觀體現在英語專業文學教學上就是教師要充分考慮學生的差異性并要尊重這種差異性。根據學生的學習水平進行分層教學。對于學有余力的學生可以適當增加教學內容的難度，注重培養其在對英語文學解讀的基礎上，對于中西文化差異的認識；對于英語基礎較差的學生則要適當降低教學內容的難度，重點幫助學生培養對英語文學的興趣，認識到學習英語文學的重要意義。

同時，后現代主義者還提出了后現代主義課程觀，它是在后現代狀態下，為了如何構建一種新的課程，以擺脫現代主義教育所帶來的弊端而提出來的理論和觀點。后現代課程觀的倡導者多爾勾畫了后現代主義課程理論的框架。他認為后現代課程必須強調開放性、復雜性和變革性，課程目標不應是預先確定的，課程內容不應是絕對客觀和穩定的知識體系，課程實施不應注重灌輸和闡釋，所有課程參與者都是課程的開發者和創造者，開放的、互動的、共同的對話是構建后現代課程的關鍵。

將這些主張轉嫁到英語文學教學過程中來看，教師要以學生為中心，扮演好引導者和輔助者的角色，培養學生的自主性、主動性和創造性，促進話語權的平等關系，以確保每個學生都能積極地參與到課堂活動上來，激發學生對英語文學的興趣。

從另外一種角度來說，后現代主義者鼓勵老師和學生發展一種平等對話關系，也就是古人常說的“亦師亦友”，主張打破教師的絕對權威和師生關系不平等的現狀。在知識爆炸的今天，教師掌握的知識是非常有限的，并且隨著社會和科技的迅猛的發展，有些知識已經不能適應時展的需求了。如果教師憑借自己身份的特殊，把自己的知識強加灌輸給學生，就會禁錮學生的頭腦，限制學生的眼界，阻礙學生創造力的發揮。所以，后現代主義者認為教師應該變“灌輸式教學”為“導入式教學”，協助學生培養批判能力，最終解放自己。小班教學、開放式自主學習、多媒體教學與網絡教學、第二課堂活動等學習模式這些都有助于促進教師角色的轉變，他們不再是教學的主體和中心，學生獲得了更多的話語權，師生之間建立了一種新型平等對話的關系。

此外，后現代主義提倡反思批判精神、多元化視角，強調非中心性等，所以，新一代的教育研究者不能迷信權威，要敢于批判，根據自身所處的時代特點，從實際出發，對落后的不再適應教育發展的東西提出批判，只有這樣不停地進行反思批判，教育研究才能得到長足的發展。這就要求教育研究者要從多角度出發研究教育問題，堅持多元化的視角。而傳統方法論堅持理性與非理性的統一、邏輯與非邏輯的對立，用邏輯與理性的科學方法來思考解決問題，排除包括直覺、想象在內的一切非理性的方法。因此，教育活動應該從現代性里解放出來，從一元走向多元，教師應主動引導學生開放思想，多角度、全方位地思考問題，在學習的過程中，敢于提出自己的見解和想法，不盲目崇拜權威和真理并敢于向權威和真理挑戰，用新思想和新觀念解決問題。

再者，從教育的目的觀評價而言，后現代主義崇尚多元的價值觀，否定真理的唯一性，倡導一種多元的、非理性的教育目的觀。現代教育對理性與集體的強調忽視了人的個性，使個人生活的意義喪失。所以后現代主義者主張，教育不應該僅僅以培養社會所需要的“完人”為目標，還應當重視受教育者的“片面發展”，這充分體現了對人的主體性和創造性的尊重，從社會角度來看，這也非常有利于社會的和諧發展。其次，從教育評價的主體來看，“現代教育評價已經不再把教育的評價者視為待查客體，而是把他視為教育評價的主體”。研究者和被研究者這種不平等關系導致彼此間的對話、交流幾乎不可能，被研究者的主體的真實體驗完全被忽略，教育研究缺乏了真實性。因此，后現代主義者認為教育評價應該建立在研究者與被研究者開放、平等的對話關系上。同時，我們對教育評價的關注應該從生硬的評價標準和條件轉向學生個體學習的過程。評估的標準和主體要多樣化，比如說，平時成績與實際綜合能力結合，學生互評和自我評價結合等。教學評價除了對學生的評價外，還有對教師的評價。這包括專家對教師的評價，教師自評、教師互評還有學生對教師的評價等等。不管評價的主體是誰，都要充分尊重教師人格，讓教師自己主動認識自己在教學上存在的不足，從而更快的進步，找到適合自己和學生的教學方法。

三、從后現代主義觀對文學教學的建議

事實上，后現代主義所主張的差異性、多元化、不確定性、開放性等觀點正是我們現代教育發展的關鍵所在。這也為我們英語專業文學教學的研究尋找了一個新的突破口，那么，就后現代主義教育思維的視角看英語專業文學教學的改革和發展我們做如下思考：

首先，針對當前教材分門別類且內容編排不一的情況，各高校在教材的選擇上應該達成一個基本共識。教育范圍內學校和學校之間的合作并不是難事，所以就教材編排和選擇上各高校完全可以在合作討論的基礎上，以教學目的為出發點，擬定出一些適合老師教學、學生學習的優秀文學教材內容和教學模式。

其次，就教學模式而言，模擬情景教學能夠幫助老師教學創新課堂形式，激發學生的自主性和創造性，在學生自主學習的同時吸收更深層次的文學內涵，并且有利于學生在學習的過程中對文化進行再創造。另外，角色互換教學也能夠一改傳統的老師――學生單向授受形式，轉而變成互動雙向教學。既可以豐富課堂形式又拉近師生之間的距離。建立一種平等、尊重、活躍的學習氛圍，這是基于后現代主義師生觀無可厚非的選擇。

再者， 后現代主義否定唯一性、崇尚多元化的特點要求在教學過程中也應該采取“引進來”和“走出去”相結合的模式，以一種開放的思想推動教學改革，引進吸收好的教學資源及設備為師生營造一種開放式的教學環境。

最后，從后現代主義教學目的觀來看學生學習態度和考核制度的問題，文學教學的目的和學生學習的目的是緊密聯系的，但是二者并不會一直保持完全統一的狀態。由此學生對教學目的和自身學習目的關系的把握尤為重要，老師應保持在聽取學生意見的基礎上引導性的幫助學生端正學習態度從而推動教學目的的進行。此外，教學考核模式單一性仍然阻礙文學教學的理想模式，也是致使學生學習應試目的的主要原因。所以，為達到文學教學目的，師生之間多聽、多說、多演的方式達到的測試效果絕對優于一紙試卷。

結語

當前，英語文學教學中教學模式傳統化、一元化，教材不合理、教學資源不充分、教學環境甚待改善。在這種環境下，英語專業學生的文學學習自主性、積極性、方向性等等都有待科學引導。時代在進步，經濟、政策、社會思潮都應當與時俱進，當然也包括教育。教育，作為國家綜合國力的重要組成部分，應當被社會各界人士予以重視，應當更加積極主動的對教育進行創新改革。同樣，英語專業文學教學存在的諸多問題，呼喚我們加速進行文學教學改革，讓學生在大學期間學到英語專業學生所應具備的文學能力，擁有一定的文學素養，具備自主性地閱讀、分析、研究文學的能力。對傳統哲學進行批判、發展與強化了現代主義的后現代主義教育觀這一理論對于文學教育具有極大的指導作用。

本文將在對我國英語專業文學教育現狀的批判性分析的基礎上立足于后現代主義教育的綜合性、開放性、自發性、多元性等本質特點，結合后現代主義教育目的觀、教育課程觀、教育師生觀、教育研究觀、教育評價觀科學地提出了英語文學教學建設性思路和方法。希望對于各英語院校改進文學教學制度、對于學生端正文學學習態度，改善學習方法，提高學習效率與質量有所幫助。

參考文獻：

[1]韓立福.淺論后現代主義教育觀[J]，教育管理，2007（2）.

[2]李慶健，吳翠.大學英語中英美文學教學現狀研究[J]，考試周刊，2012（50）.

篇5

結合自己多年現代文閱讀教學的經驗，我覺得好的“主問題”設計一般應具備這樣幾個特點：（1） 新穎別致，給人耳目一新的感覺;（2）迅速集中思維，讓學生直奔學習重點;（3）準確抓住整篇文章的要害，“一石激起千層浪”。

現代文閱讀教學中，常用的“主問題”設計方法有以下幾種：

1.著眼標題法

教學《向沙漠進軍》時，可以引導學生依據題目提供的信息，自主設計這樣三個“主問題”：（1）為什么要向沙漠進軍？（2）怎樣向沙漠進軍？（3）向沙漠進軍的前景怎么樣？這樣，全體學生在這三個問題的引領下，經過合作、探究的學習過程，自主完成了所有學習任務，可謂事半功倍。

又如《死海不死》，可以這樣設計“主問題”：（1）為什么叫死海？（2）為什么又“不死”呢？前后不矛盾嗎？學生在接下來的探究環節中自然可以快速發現問題的答案，進而完成本課的主要學習任務。

再如《最后一課》，根據題目的暗示，可以設計這樣幾個“主問題”：（1）這是一堂什么課？（2）為什么是“最后”一課呢？（3）是誰給誰上的最后一課？上課的過程中都發生了哪些事情？學生帶著這些懸念學習，效果是極好的，積極性也是極高的。

2.著眼重點段法

《松鼠》第一段“松鼠是一種漂亮的小動物，乖巧，馴良，很討人喜歡”是全文的重點段。根據這段在全文中的地位以及與下文之間的聯系，在學生自由朗讀課文后，讓學生找出文中具有“總說”作用的第一段，并概括出松鼠“漂亮、乖巧、馴良”這三個特點，然后明確這三個特點分別具體寫在哪些自然段中，進而在逐段的探究中把學習不斷引向。

又如《社戲》，引導學生抓住結尾段“真的，一直到現在，我實在再沒有吃到那夜似的好豆，――也不再看到那夜似的好戲了”，設計如下“主問題”：（1）那夜吃的是什么豆？果真那么好吃嗎？（2）那夜看的是什么戲？果真那么好看嗎？（3）該怎樣理解這個結尾呢？這一組問題直奔中心，省時高效。

3.著眼關鍵句法

在不少課文中，一些語句，或者能標示事情的起因、經過、結果，或者在寫人敘事狀物方面富于表現力，或者含意深長、耐人尋味，或者最能表現作者的情意，這樣的語句就是“關鍵句”，關鍵句具有很強的表達作用。

如《蘇州園林》第二段中“可是蘇州各個園林在不同之中有個共同點，似乎設計者和匠師們一致追求的是：務必使游覽者無論站在哪個點上，眼前總是一幅完美的圖畫”，以及第七段中“游覽者必然也不會忽略另外一點，就是蘇州園林在每一個角落都注意圖畫美”。這兩個句子在全文中就是“關鍵句”。在學生自由朗讀課文后，找出這兩個關鍵句，并且有針對性地設計如下兩組“主問題”（第一組，針對關鍵句1）：（1）怎樣才能做到使游覽者無論站在哪個點上，眼前總是一幅完美的圖畫？（2）這些做法具體寫在哪些段中？各自有些什么特點？（第二組，針對關鍵句2）：（1）文中寫了哪幾個角落？（2）這幾個角落是怎樣注意圖畫美的？以上兩組“主問題”的設計就可以使接下來的探究學習有了明確的目標。

又如《背影》，開篇的第一句話“我與父親不相見已二年余了，我最不能忘記的是他的背影”。這就是全文的“關鍵句”，具有很強的表達作用。這一關鍵句，表達了作者對父親的思念，為全文定下了感情基調，又提示了全文內容核心。突出背影，可使讀者產生如下懸念：（1）作者為什么最不能忘記父親的背影？（2）作者是在什么情形下看到了父親的背影？（3）圍繞著父親的“背影”，發生了哪些故事？而這三個懸念正好揭示了文章的中心，也完全可以作為本課學習的“主問題”。

再如《聞一多先生的說和做》：“做了再說，做了不說，這僅是聞一多先生的一個方面，――作為學者的方面。聞一多先生還有另一個方面――作為革命家的方面。這個方面，情況就迥乎不同，而且一反既往了。”這是一句在全文中起過渡作用的“關鍵句”，它明確暗示了文章前后兩個部分內容的不同，以及聞一多先生前后截然不同的性格特點，引導學生找出這個關鍵句，對接下來的自主學習確實有“牽一發而動全身”的功效。

4.著眼文章結構法

教學《在烈日和暴風雨下》時，學生朗讀課文后，引導學生根據文章明顯的結構特點把文章分為兩部分，并先后設計如下“主問題”：第一部分 （1）勾畫出有關描寫烈日和祥子在烈日下拉車感受的詞語，并談談自己的體會。（2）為什么要著力描寫烈日之“烈”？這對描寫祥子起到了什么作用？第二部分 （1）勾畫出有關描寫暴雨和祥子在暴雨下拉車感受的詞語，并談談自己的體會。（2）為什么要著力描寫暴雨之“暴”？這對描寫祥子起到了什么作用？

又如《從百草園到三味書屋》，學生快速閱讀課文后，能很快找出寫百草園和三味書屋兩部分內容的起止句以及中間的過渡段，從而對文章結構有了一個明確的認識。之后，從結構入手，可以設計這樣的“主問題”：（1）文章前半部分寫百草園的生活特點是什么？是從哪些語句看出來的？（2）文章后半部分寫三味書屋的生活特點是什么？是從哪些語句看出來的？（3）把前后兩部分內容聯系起來思考，你覺得文章要表現作者怎樣的思想感情？

5.著眼主人公法

教學《信客》一文，可抓住年輕信客這個人物，設計這樣四個“主問題”：（1）作者重點寫了年輕信客什么事跡？為什么重點寫？（2）年輕信客的一生在哪里是一個轉折？年輕信客的一生印證了哪一句話？（3）作者在寫年輕信客之前，為什么要先寫一個老信客？（4）年輕信客為什么死后要與老信客葬在一起？

又如《阿長與〈山海經〉》，學生在自由朗讀課文后，可圍繞“阿長”這個人物設計如下“主問題”：（1）文中寫了阿長哪些事情？重點寫了什么？從這些事情中，可以看出阿長是怎樣的一個人？（2）寫阿長買《山海經》的筆墨并不多，為什么不寫她是怎么買到的？為什么此前此后反倒寫了不少？（3）作者是懷著怎樣的一種感情來寫“阿長”的？（4）為什么題目不用“長媽媽”而用“阿長”？

再如《偉大的悲劇》一文，可以根據感人至深的英雄群像，設計出這樣三個“主問題”：（1）文中最感動你的人物是哪一個？是怎樣感動你的？（2）文中寫到的“恐懼”、“膽怯”、“驚慌”、“悲慘”等字眼是否有損英雄形象？（3）為什么這個悲劇是“偉大的”？在接下來的合作探究中，學生自然就會順著這些問題，有的放矢地去閱讀思考了。

篇6

[關鍵詞] 現代教育技術；多媒體；學校教學

現代社會是以計算機和網絡為主的信息時代，日新月異的信息技術給社會的發展以革命性和劃時代的影響。作為一名高校教師，掌握一定的現代教育技術，無疑會對教育教學產生巨大的促進作用。這不僅是新時代對高校教師的要求，也是高校教師自身發展的需要和必須具備的基本素質。

1、現代教育技術的含義及特點

現代教育技術就是以現代教育思想、理論和方法為基礎，以系統論的觀點為指導，以現代信息技術為手段的教育技術。簡單地說就是現代教學設計、現代教學媒體和現代媒體教學法的綜合體現。現代教育技術事實上已經成為除教師、學生、教材等傳統教學過程基本要素之外的又一要素了。

現代教育技術的特點主要體現在：教與學的交互性、教學資源的共享性和多媒體信息的綜合性。現代教育技術集圖形、圖像、聲音、文字等于一體，可以將許多真實的情境和生活中五光十色的現象帶進課堂，借助豐富的信息資源和神奇的網絡環境，能極大地激發學生學習的興趣，對教育個性化的形成、學生創造性思維的培養和促進應試教育向素質教育轉軌都將產生重大而深遠的影響，使教學效果得到顯著的提高。

2、教學過程中應該注意的一些問題

雖然現代計算機和網絡技術為我們提供了極為便利的教學條件，然而由于計算機和網絡技術在我國起步較晚，利用多媒體進行輔助教學還處于起步階段，致使多媒體技術在教學應用中出現一些這樣或那樣的問題，其中比較典型的有：

2.1教師綜合素質偏低，難以有效利用現有教學資源。相對于傳統的教學方法，相當一部分教師缺少相應的課件制作技術，他們上課所使用的所謂多媒體教學手段，只是簡單甚至盲目地利用計算機將板書內容用一個華麗的飛屏動作做裝飾，然后再依次投放在屏幕上，就成了一個“課件”，還美其名曰“多媒體教學”。實際上只是將書本或講稿上的內容簡單電子化而已，這樣的情況當然不可能提高教學質量，甚至是有百害而無一利的。

多媒體技術在教學中的應用效果還取決于課件制作人員的綜合素質，要求教師在掌握專業知識、熟悉教學內容的同時，還要懂計算機知識，并有一定的文學、美學、音樂等方面的藝術修養，只有這樣，才能更好地利用現代化的教學手段，提高教育教學過程的整體效果。

2.2過分依賴幻燈片甚至以輔代主，忽視了教師的主導作用。多媒體教學中使用最多的是幻燈片，即通過powerpoint等軟件制作的演示型文檔（多媒體課件）。但多媒體課件在課堂教學中實質上還是輔助的教學工具，而有些教師卻過分信賴幻燈片的作用，忽視了教師的主導作用和學生基礎訓練。課堂上教師只是簡單地用電腦演示這類多媒體課件，并照著電腦屏幕的內容進行講課，這樣的教學方式，雖然利用了一些傳統教學手段所不具備的現代教育技術，但其在教學中也不可避免地帶來了一些局限性。如教學過程中沒有或很少留有學生自學、思考的時間和空間，沒有考慮到學生的閱讀和消化能力，也忽略了“講、寫、演、畫、算”等基本功的訓練。這樣的教學方法，實質只是單純地利用了一些電腦技術，與現代教育理論是不相符的，是教學方式僵化的一種表現。

隨著信息技術在教育中的發展，現代教育技術無疑將是信息時代占主導地位的課程學習方式，必將成為21世紀教育教學的主要方法。我們在今后的教育教學實踐中，要樹立和強化現代教育教學觀，努力學習，不斷完善自己的綜合素質，不斷提高自己的多媒體應用技術，爭取在素質教育和教學改革中做出自己的貢獻。

參考文獻：

[1]謝朝玲.淺談高校美術教育改革[J].邵陽師范高等專科學校學報，2001，（23）.

[2]王擊恩.對當前高校差術教育模武的反思[J].西北成人教育學報，2007，（1）.

篇7

1.教學課件中整課式課件太多；

2.教學活動過分依賴于現代信息技術；

3.教學過程中計算機與其他媒體的優化組合不夠；

4.教學信息交流渠道較少，多媒體視覺信息太多。

如何解決上述問題？我現淺談如下方法：

一、盡量采用片段式多媒體課件

縱觀中學數學課堂教學內容，如果不是教師刻意把必須用現代信息技術與中學數學教學相整合才能傳授好的內容硬拼湊到一節課中，沒有哪一節課必須用整課式課件，即使是很抽象難懂的內容，其中仍然有許多內容用師生互動、合作、交流等方法傳授效果更佳！精美的片段式多媒體課件，常優于包裝華麗的整課式課件！整課式課件無論是商品還是教師自制的都成本較高且教學效果常不理想——因為學生看的多，自己動手做的少！自制的整課式課件，教學效果常事倍工半！教師制作艱辛，教學效果卻很一般。這主要是因為整課式課件其實常將“人灌”變為“機灌”！ 中學數學課堂教學不僅要給學生傳授必須的知識，而且更重要的是要培養和提高學生的數學思維能力。

整課式課件一般都是按教師事先定好的模式和程序組織教學，這就必然把師生的教學活動束縛在預設的程序中（否則，教師很容易出現點了這次鼠標不知道下一次怎么點鼠標），不利于師生充分交流，不利于充分發揮學生的主體作用和教師的主導作用。雖然教師可以借助現代信息技術充分展示自己預設的思維過程，但是學生的思維能力和運算能力卻得不到充分的培養和提高。

這是因為：一方面，一旦學生的思維與教師預設的思維程序不一致時許多教師常會直接或間接地想辦法把學生的思維引導到自己事先預設的思維中去，否則，教師很容易出現點了這次鼠標不便于點下次鼠標；另一方面，整課式課件一般都是教師苦心加精心之自認杰作，增強了教師對它的信任性和依賴性，很容易束縛師生的思維，不利于師生的教學相長！轉貼于

二、恰當選擇教學手段和課件材料，排除無關信息的干擾，使計算機與其他媒體進行充分的優化組合

現代信息技術為中學數學課堂教學提供了先進的多功能的表達方式，但并不是每一節課的所有內容都適合制作成課件搬上課堂，如用板書展示就最好的內容——解題思路的探索過程、解題過程等就不一定要制作成課件！而這些內容幾乎是中學數學教學的每一節課的課堂教學都少不了的內容！所以，教師對每堂課中的內容的教學，一定要恰當選擇教學手段，對課件的內容及展示方式一定要精心選擇，盡量排除無關信息的干擾，要把現代信息技術恰當、準確地用在最需要用的內容上，最需要用的學生身上，最需要用的課堂教學時間上。最好不要整堂課對全部內容、全體學生、幾乎全部時間都用現代信息技術進行教學。

整合現代信息技術與中學數學教學，首先要選準媒體類型。教學媒體是儲存和傳遞教學信息的工具，是教學信息的載體。在中學數學課堂教學中，要根據教學任務和要求，靈活、恰當地選擇教學媒體，無論它是傳統的還是現代的、簡單的還是復雜的、低級的還是高級的媒體，只要它能成為當堂課某一內容教學的最佳媒體，那么，它就是首選媒體！比如教材和教學設計，在進行動態的教學之前，它已是分別經過很多著名教育專家、授課教師精心準備的教學媒體，它不僅易得易用，淺顯易懂，成本低廉，而且有利于培養提高學生的閱讀理解能力和自學能力。假如教師啟發、誘導學生閱讀教材的指定內容，或觀看由實物展示臺展示的教學設計的某些內容，然后思考、討論回答相關問題，也許就是教師向學生傳授某一內容的最佳選擇！顯然，教師的板書，學生課前或課堂上做的練習及其他學輔材料，同樣可能成為傳授某一教學內容的最佳載體！此外，在數學教學的感性認識階段，宜多選用非語言媒體；進行到抽象概括的理性認識階段，則宜多選用語言媒體。總之，在教學過程中，教師要使片段式多媒體課件、教材、教學設計、教具、學具、學生作業、板書、實物展臺、甚至師生形體、服飾等多種媒體進行恰當的優化組合，真正實現現代信息技術與中學數學教學的最佳整合

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關鍵詞： 后現代主義 多元文化 大學英語教學

一、后現代主義教學理論概略

后現代主義是20世紀后半葉流行于西方社會的一種哲學文化思潮。大衛·雷·格里芬將后現代主義分為解構性的后現代主義和建設性的后現代主義。前者是一種對現代主義持完全否定態度的觀點；后者則是在前者的基礎上進行了后現代主義的大膽建構，建設性的后現代主義“使后現代主義擺脫了那種遙不可及的狀態，從而變得具有實際可行性”（王治河，l995，P1）。建設性的后現代主義對現代教學理論及當今的教學產生了積極而深遠的影響，并通過對現代教學目的觀、課程觀、師生觀及評價觀的沉思、批判與解構，建構了自己的教學觀。后現代主義教學觀的基本內容包括：教學目的觀、教學過程觀、師生觀、教學評價觀等。

后現代主義認為，學校的教學目的應重新審視現代主義的完人教育和優勢文化，在多元文化背景下重新審視每個人的價值及其在這個社會上應發揮的作用，通過全校教師的熱情參與和眾多因素來決定。高等教育的目的應該是最大化地發現每一個學生的潛能并將這種潛能通過教師的指導及學生的自學形成能力，進而固定下來并為其終身受用。而且也要使其認識到在多元文化的背景下，跨越文化差異，了解自己與他人之間的關系，認同自己，也認同不同文化背景下他人的價值。

后現代主義的教學過程觀應以現代教育專家多爾的“豐富性、回歸性、關聯性及嚴肅性”為代表。并以非中心化、不確定性和個體經驗相互作用的復雜性等為基本特征的后現代課程模式。非中心化即消除某些知識的絕對權威性，鼓勵學生帶著疑問學習知識；不確定性即指學生在教師的指導下應否認這個世界的既定性并積極投身到理性的探索之中。個體經驗的相互作用即指教師與學生應互相交流分享彼此在某一知識領域的經驗及心得，共同完成對某一知識的學習，在這種創造性的學習過程中，教育客體在選擇性地接受教育主體的施教信息后，內化為認知、感情、意志，外化為行為過程。

后現代主義教學觀對師生關系的轉變也同樣給出了建設性論述。后現代主義教學家更重視學生的主動學習和建構，后現代主義主張消除教師的絕對權威性，逐漸消除教育客體對秩序和權威的機械服從，鼓勵在課堂教學中以師生交流的方式來代替教育主體的傳授與灌輸，以培養求知者的平等意識和探索精神。

對于后現代主義教育評價觀，多爾的主張為：“當下的中心任務是建立一種共同體，通過批判和對話而發展智力和社會能力。”此主張即為在以學生作為評價主體的評價關系上，后現代主義思想指導下的教育評價主張在教育主體和教育客體之間應建立一種平等、相互信任的對話體系，評價雙方互相溝通、理解，使評價成為在尊重人性的基礎上的交流，而不是教育客體被動地在某些所謂精準、封閉的選項中做出選擇。

二、多元文化背景下英語教育存在的主要同題

由于歷史的不斷發展與時代的頻繁更迭，現實的教育客體是多樣化、多層次性的，不同的教育客體在生存環境、生活方式、意識形態和文化傳統等方面存在諸多差別，并具有不盡相同的現實利益、需要和能力，因而不同教育客體之間必然產生個性化、多樣性的價值觀，對同一門課程的理解也必然不盡相同。

在此多元文化背景下，筆者認為當前的英語教育存在的主要問題包括：（1）教育理念發生嚴重偏差。將以語言為表象的一個民族幾千年歷史文化積淀的學習畸形地發展為一種以聽、說、讀、寫、譯為基本內容的應試學習。任何語言都是一個民族幾百年、幾千年文化歷史積淀的代表，所以當學習者在學習任何一種語言的時候，都不可能將該語言所依托的文化背景從這種語言中剝離出來而單純地學習這種語言本身。（2）教學手段過于單一，教學過程枯燥乏味。目前在我國教育的各個階段，英語教學手段全部大同小異，教具以一本書、一支筆和一塊黑板為主要載體。近年隨著科技的發展而出現的多媒體教學只是在形式上有所改觀，但在內容及目標方面沒有任何變化。學習過程基本都是在教師的主導下講單詞、講課文、做練習，采用的方法也幾乎全部為語法翻譯教學法。（3）教師的絕對權威不容懷疑。學習者個體差異不予考慮。尊敬師長歷來是中華民族的優良傳統，但反映在課堂上我們將其錯誤地理解為教育主體所講授的一切都是正確的，教育客體不允許有任何的懷疑，沒有任何互動，完全是教師在滿堂灌，進而忽視學習者的想法。對所有學生均采取一視同仁、一刀切的辦法，沒有對個體差異方面予以重視。學習者經過多年此氛圍的熏陶，完全變成應對考試的機器。（4）教學評價體系構成存在缺陷，亟待改進。當下日常英語教學評價體系主要由平時出勤10%，作業及課堂表現10%和期末考試80%構成；終極評價體系即為英語四六級的通過率，以此可以看出該評價體系過于依賴考試分數，沒有肯定學生的學習過程，學生學習中的情感體驗及價值觀的發展，科學思維方法的培養，以及綜合能力的培養。

三、如何運用后現代主義教學觀改進英語教育

1.后現代主義教育觀對英語教學目的觀的影響

這一影響在最新頒布的《教學要求》中體現得最為明顯，《教學要求》明確規定：大學英語的教學目標是培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后的工作和交往中能用英語有效地進行口頭和書面的信息交流，同時增強其自主學習能力，提高其綜合文化素養，以適應我國經濟發展和國際交流的需要。同時該要求分為一般層次、較高層次和更高層次。這與1994年頒布的《教學要求》有質的區別的教學目的的轉變充分體現了后現代主義的教育理念。諸如在多元文化的背景下應尊重受教育客體的差異，實施因材施教。

2.后現代主義教育觀對英語教學過程觀的影響

首先在教具的使用上應與傳統教學的一本書、一支筆和一塊黑板有質的飛躍。更多地利用現代多媒體教具，以提高學生的興趣及注意力，從而更好地實現預期的教學目的。其次要實現從以教師為中心到以教師為平等主體的首席的學習共同體的建構的轉移，充分發揮教師與學生雙方的積極性，注重交際教學法的運用，實現教與學的互動，讓學生改變傳統教學模式不利于調動學生的學習興趣及未能有效培養學生實際運用語言能力的弊端，使英語教學朝著個性化學習、主動式學習的方向發展。同時教師要真正實現平等主體的首席作用，即要注意方向性的把握，互動維度的掌控及階段性目標的實現問題。

3.后現代主義教育觀對英語教師角色的影響

在新頒布的《教學要求》中，傳統英語課堂教學中的教師控制論已經消失，鼓勵教師在課堂中采用討論法教學或交際教學法，從而在師生之間形成一種平等的共同體，讓學生形成一種意識，那就是他們不是完全以學習者的態度向教師學習知識，而是在教師的指導下和教師共同探討，探索某一領域的知識。學生的愛好、興趣、個性與創造性必須得到尊重。同時應根據學生的愛好、興趣及個性等構建不同的學習模式。

4.后現代主義教育觀對英語教學評估體系的影響

后現代主義教育觀認為考試這樣的教學評價把對人的全面檢驗簡化為智力的某些方面的檢驗，不僅會使學生變成考試的機器，同時會使日常的課堂教學變得索然無味，只是運用簡單的刺激—反應理論強迫學生記住某些所謂的知識點。教學評價應該是學生的學習過程中的情感體驗及價值觀的發展，科學思維方法的培養及綜合能力的培養等多方面全方位的考察。所以最新頒布的《教學要求》明確提出：教學評價要以學生的語言綜合應用能力為出發點，將形成性評價和終結性評價相結合，建立多樣化評價體系。尤其要重視形成性評價，加強對學生學習過程的監督和指導。對學生日常學習過程中的表現、所取得的成績等做出評價，其目的是激勵學生學習，幫助學生有效調控自己的學習過程，使他們獲得成就感、增強自信心，從而有效轉變應試教育的導向。

四、結語

綜上所述，后現代主義教育觀對傳統的英語教育具有很重要的借鑒作用，因其在對傳統英語教育進行解構的同時，利用其特有的教育理念彌補傳統英語教育的某些缺陷。但我們也應該很理性地看到，后現代主義教育觀畢竟是剛剛興起的教育思潮，其在很多方面還不是很完善，與英語教育的結合更是處于起步階段，還有很多工作需要我們不斷探索、實踐，只有這樣，才能不斷優化英語教育。

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［關鍵詞］ 西方現代主義； 東方文化； 文學批評； 東西交融

一、“現代主義與東方文化”的關系

在某種程度上，西方現代主義可以說是東西方文化交流達到一定程度后結出的藝術碩果。作為“對西方藝術乃至對整個西方文化某些傳統的有意和徹底的決裂”［1］167 ,西方現代主義作品頻頻出現描寫東方物品和人物、表現東方詩學和宗教、借鑒東方藝術形式和技巧的現象，說明導致現代主義與傳統“決裂”的思想不僅源于馬克思、弗洛伊德、尼采、弗雷澤等西方思想家對自身文明的反思和質疑，也源于傳入歐美諸國的東方物品和典籍所帶來的直觀啟示和思想沖擊。王爾德筆下的“莊子”、龐德詩歌中的“觀世音”、普魯斯特小說中的“中國瓷器”、T.S.艾略特詩作中的印度佛教“箴言”和“中國花瓶”、威廉?卡洛斯?威廉斯詩歌中的“五絕七律”形式、喬伊斯小說中的“漢字書寫”模式、弗吉尼亞?伍爾夫創作中的“觀物取象”實踐、本雅明思想中的“猶太教卡巴拉傳統”、蘇珊?桑塔格美學觀念中的“靜默”、雷克思羅斯詩歌中的“禪意”、瑪麗安?摩爾詩歌中的“中國繪畫”之道……所有這一切都昭示了西方現代主義作家對東方文化的自覺意識、主動汲取和積極融合。

西方現代主義作品對東方文化的表現主要有兩種方式。其一，瓷器、絲綢、帷幔、水墨畫、茶葉、扇子、家具等富有東方情調的物品或簡筆勾勒的東方人物隨處出現在作品之中，有意無意地描寫想象中的東方意象和東方形象，營造出浪漫虛幻的意境或意猶未盡的神秘氛圍；其二，基于創作者對中國哲學、文化、社會制度、藝術形式的了解，作品的整體構思自覺透射出東方思想，通過形式技巧、敘述視角、人物風格、主題意境等多個創作層面，或隱或顯地表現出基于東西方藝術交融之上的全新創意。這兩種表現方式的差異主要源于對東方文化的觀察視角的不同。前者立足于對東方物質文化的直觀感知，其作品側重以意象方式隱喻對東方文化的想象，比如馬塞爾?普魯斯特的《追憶逝水年華》；后者根植于對東方精神文化的內在領悟，其作品從多個方面表現中西文化的創造性相融，比如龐德的詩歌。當然，兩種表現形式的界線并非十分清晰，很多時候它們是模糊的、共存的。

西方現代主義對東方文化的表現得益于“東學西漸”的進程。以“中學西漸”為例，幾千年中華物質文化和精神文化的西漸催生并促進了西方現代主義的形成和發展。

一方面，自秦漢開始，中國的陶鼎、陶鬲、青銅劍、絲綢、服飾、瓷器、茶葉等物質文化產品通過商品貿易和文化交往活動傳入世界其他國家。在17、18世紀荷蘭東印度公司(VOC)的全球貿易活動的推動下，中國的瓷器、繪畫等文化產品開始大量進入歐洲市場。中國物品不再是歐洲皇宮貴族手中的珍稀寶物，更多的歐洲市民有機會欣賞、珍藏、模仿中國藝術。那時正是歐洲現代美學形成的前期階段，在中國文化成為歐洲人生活的一部分的氛圍中，中國瓷器、繪畫直觀呈現的生命理念、思維方式和藝術手法激發了歐洲人的想象力，荷蘭乃至整個歐美的藝術開始吸收中國意象和思維，而這種新的藝術形式在19世紀末20世紀初得到了歐美藝術界的廣泛認同，于是便有了西方現代主義作品中東方意象不斷出現的現象。

另一方面，自元代開始，隨著海陸交通逐漸便利，元朝上都開始聚集來自阿拉伯、俄羅斯、英國、法國、德國等世界各地的使節、商人、旅游者和傳教士，有學識的歐洲人撰寫了在華游記，從政治、社會、人文、地理、貿易、風俗等諸多方面向本國民眾介紹中國文化思想。16世紀之后，大量歐洲耶穌會會士往來于中西之間，在向中國傳播基督教思想的同時，自覺不自覺地向歐洲介紹中國文化。他們不僅撰寫介紹和研究中國文化的書籍，而且翻譯重要的中國典籍。就像利瑪竇、金尼閣、柏應理、馮秉正等傳教士所翻譯的四書五經、《通鑒綱目》等以各種方式影響了伏爾泰、孟德斯鳩、狄德羅等西方哲學家一樣，理雅各、翟理斯、阿瑟?韋利、歐內斯特?費諾洛薩、勞倫斯?賓揚等傳教士和漢學家所著的有關中國的書籍和所翻譯的中國經典深深影響了奧斯卡?王爾德、埃茲拉?龐德、威廉?卡洛斯?威廉斯、詹姆斯?喬伊斯、瑪麗安?摩爾等西方現代主義作家。他們從中國文化中獲得了深刻感悟，要么借中國思想之劍表達自己對西方弊病或缺失的批判(比如王爾德)，要么借中國藝術之形全面創新西方藝術(比如龐德、威廉斯)。總之，在經歷漫長的中西文化交往后，西方現代主義作品中出現了一種融中西文化為一體的創作傾向。

二、“現代主義與東方文化”的研究進展

然而，在整個20世紀的西方現代主義研究中，“現代主義與東方文化”之間的關系較少引起歐美學術界的關注。學者們對現代主義的內在研究主要集中在性質、術語、背景、思潮、作家、作品以及歐美國別研究等議題上［2］,外在研究則集中在現代主義與哲學、現代主義與文化經濟、現代主義與文化政治、現代主義與性別、現代主義與視覺藝術、現代主義與電影等跨學科審視上［3］。西方批評界對西方現代主義的核心共識基本鎖定在艾布拉姆斯在《文學術語匯編》中對該術語所作的界定，即西方現代主義思想和形式上的劇變源于尼采、馬克思、弗洛伊德等西方思想家對支撐西方社會結構、宗教、道德、自我的傳統理念的確定性的質疑［1］167-168。也就是說，19世紀末20世紀上半葉現代主義者們的全球性開放視野和胸懷并沒有獲得20世紀西方批評家的關注，西方現代主義研究大都限定在西方主流研究方法和理論視野之中。

直到20世紀八九十年代，西方批評界開始有學者自覺研究東方文化與西方現代主義的關系，不僅翔實論證了“西方現代主義的形成和發展曾受到東方文化的影響”的事實，而且在反思薩義德的東方主義理論的基礎上開啟了東西方研究的新視角。美國新奧爾良大學錢兆明的專著《東方主義與現代主義》(1995)是研究初期最具影響力的著作，他在序言中將自己的研究與薩義德的東方主義理論作了比較，揭示了“現代主義與東方文化”研究的基本特性：

對薩義德而言，東方特指穆斯林的東方。對我而言，東方指稱遠東，特別是指中國。如果說直到19世紀初期，東方“只確切指稱印度和圣經之地”(薩義德)，那么到20世紀初期，東方則指稱中國和日本。的確，對重要現代主義者葉芝、龐德、艾略特、威廉斯、斯蒂文斯和摩爾而言，他們的文學模板的豐富源泉來自遠東而不是近東。因此，研究遠東對現代主義的影響無疑具有更為重要的意義。對薩義德而言，“東方主義是一種文化和政治事實……”。因此他的研究涵蓋了多維度的復雜體系。對我而言，它只是一種文學研究。我所理解的文學東方主義不是一個抽象的術語，而是指具體的中國詩人――屈原、陶潛、李白、王維和白居易……現代主義作家龐德、威廉斯通過費諾洛薩、翟理斯和阿瑟?韋利與中國偉大詩人進行了對話。對薩義德而言，“東方幾乎是歐洲人的杜撰”，是西方用以界定自身的重要他者文化……然而考慮到龐德和威廉斯對中國的熱誠，我認為這一思維模式是有局限的。首先，龐德與威廉斯并不相信西方文化至上。其次，東方之所以吸引兩位詩人是因為東方帶給他們的是親和力而非差異性……在本研究中，中國和日本不是被視為西方的陪襯，而是現代主義者實現自身的確切例證。［4］1-2

這段話闡明了“現代主義與東方文化”研究的三個主要特性：第一，研究范疇上，重點揭示中國、日本等遠東文化(特別是中國文化)對西方現代主義的影響。第二，研究焦點上，重在文學研究而不是作政治文化論辯，聚焦于遠東文化中具體的詩人、作品、技巧對西方現代派個體作家的影響及影響途徑。第三，研究立場上，重在揭示“現代主義與東方文化”之間借助西方傳教士、漢學家的書籍而展開的文學對話，以及該對話在創作中的表現。

如果說薩義德的東方主義理論旨在以東方人的目光反觀西方文化，對西方的帝國主義、種族主義和殖民主義進行宏觀的文化政治批判，那么，“現代主義與東方文化”研究通過揭示真實的東西方文化交流在西方現代主義作品中的微觀表現，旨在對西方現代主義的創新作出新的闡釋。前者從社會、歷史、政治、種族等多維視角出發，揭示西方對東方的話語建構性，以及這種建構性背后的文化霸權機制和所導致的問題、困境；后者以東西文化實際交往的史料為證，闡明東西方文化之間的親和力，重在論證并揭示東西方對話的積極作用。從某種角度上說，后者是對前者的一種推進，昭示著東西方研究從問題走向對話的發展趨勢。

這一時期，西方批評界的“現代主義與東方文化”研究充分體現了聚焦遠東、探討創作影響和文學對話的三大特性。除了錢兆明的《東方主義與現代主義》翔實論證屈原、王維、道家思想對龐德的影響和李白、白居易以及傳統的漢詩技巧對威廉斯的影響外［4］，其他有影響力的專著在此前后陸續出版。威廉?貝維斯的《冬天的心境：華萊士?斯蒂文斯、禪定與文學》(1988)，探討了佛教對現代主義作家斯蒂文斯的影響［5］。錢兆明的《現代主義與中國美術》(2003)以英美博物館的展品和文獻證明龐德、華萊士?斯蒂文斯、瑪麗安?摩爾等西方現代派作家接觸東方文化始于中國古字畫、青銅器、瓷器等，他們在文學創新中借鑒了中國美學思想與創作技巧［6］。帕特里夏?勞倫斯的《麗莉?布里斯科的中國眼睛：布魯姆斯伯里文化圈、現代主義與中國》(2003)探討了英國“布魯姆斯伯里文化圈”與中國“新月派”之間的影響關系和文學對話［7］。錢兆明的《龐德的中國朋友》(2008)以翔實文獻證明龐德一生所結識的大量中國教育家、哲學家、漢學家、詩人朋友曾參與他涉及中國文化的詩歌創作［8］。在薩比娜?斯爾克等人主編的《美國詩人與詩學中的東方和東方主義》(2009)中，15位西方學者研究了19至20世紀美國詩歌和詩學中的中國、印度、猶太等東方文化元素和思想［9］。另外還包括羅伯特?克恩的《東方主義、現代主義和美國詩歌》(1996)［10］、瑪麗?佩特森?屈德爾的《龐德的儒家翻譯》(1997)［11］、辛西婭?斯坦梅的《瑪麗安?摩爾與中國》(1999)［12］和錢兆明的《龐德與中國》(2003)［13］等。用具體的史料進行翔實的論證是這些專著的基本特點，東方文化曾對西方現代主義的形成和發展產生影響的事實得到了扎實的論定。

同一時期，隨著論著的出版，專題性的國際學術研討會相繼召開。“現代主義與東方文化國際學術研討會”分別在美國耶魯大學(1996)和英國劍橋大學(2004)召開，引發國際學術界對本專題的廣泛關注。耶魯研討會宣讀的論文論題包括：日本翻譯者費諾洛薩對中國詩歌的翻譯、美國詩人斯蒂文斯與中國藝術、英國詩人葉芝與日本戲劇、英國現代主義作家斯特恩與中國、英國詩人龐德與中國等。參會的學者約三十余位，來自美國耶魯大學、德國貝魯斯大學等。劍橋研討會宣讀的論文論題包括：伯格森與老子、研究、美國詩人龐德與Paul Fang、梅蘭芳在美國、徐志摩和蕭乾與朱利安?貝爾、魯迅與西方現代主義文學、西方人眼中的中國形象等。參會的教授和學者約五十余位，來自美國斯坦福大學、美國紐約城市大學、中國香港大學、英國劍橋大學等。在這兩次研討會上，遠東文化(特別是中國文化)對西方現代主義的影響以及東西方文學的對話是學者們關注的焦點。

在中國批評界，比較文學領域最先開展中西文學對比和“中國形象”研究。20世紀八九十年代，曾出現以主題形式比較為主要特征的中外文學對比研究。以伍爾夫研究為例，伍爾夫與蕭紅、伍爾夫與張愛玲、伍爾夫與丁玲等平行比較曾得到探討，但研究的力度和影響力較弱［14］88-89。伴隨著薩義德的東方主義和后殖民主義理論的盛行，多元文化、文化對話、文化形象等議題引發人們的關注比如“文化對話與文化誤讀”國際學術研討會(1995)在北京大學召開，隨后出版的會議論文集《文化傳遞與文學形象》(樂黛云、張輝主編，北京大學出版社1999年版)中發表了三十余位中外學者的文章，探討“文化相對主義與多元文化”、“文化對話與文化誤讀”、“文學形象與文學翻譯”、“后現代與文化身份”等議題。，歐洲的“形象學”理論被翻譯引進［15］。這一切推動了外國文學作品中的“中國形象”研究，它依循薩義德的東方主義理論以及法國理論家莫哈和巴柔的形象學理論，重點探討西方視野中的中國形象的想象性和建構性比如周寧的《永遠的烏托邦――西方的中國形象》(湖北教育出版社2000年版)著重探討幾千年來西方的“中國形象”不是天堂就是地獄的虛構性，指出“中國形象”只是映照西方價值觀的一面鏡子。另有八卷本“外國作家與中國文化”叢書，葛桂錄、錢林森、衛茂平、汪介之等分別出版了英、法、德、俄國作家與中國文化等方面的專著。，嘗試從文學作品直接描繪或間接涉及中國的片段中推導出西方對中國的“總體認識”［15］17，154。所發表的論文或籠統闡發美、英、法等國別文學中的中國形象，或細致剖析譚恩美、湯婷婷等海外華裔作家作品中的中國形象，或探討賽珍珠的作品，也探討西方傳教士利瑪竇、平托等人的游記中的中國形象，對西方作家的探討則更多關注他們對中國的“想象”，對毛姆、索爾?貝婁、杰克?倫敦、笛福等都有涉及。這些研究為“現代主義與東方文化”的展開奠定了基礎。

自覺的“現代主義與東方文化”研究可追溯到1999年在北京外國語大學召開的“第18屆龐德國際學術研討會”，會議的主題是“龐德與東方”。來自美國、加拿大、日本、韓國、德國、瑞士、英國、意大利、丹麥等國的63位國際學者和17位中國學者研討了“龐德對中國文化的解讀”、“中國古詩詞對龐德的影響”、“龐德與孔子”、“龐德與日本”等議題［16］127。

2009年，“首屆中國現代主義與東方文化學術研討會”在浙江大學召開，開啟了本專題在中國境內的第一次大規模研討。來自中國、美國等28所高校的近80位專家學者研討了“美國現代派詩人與中國”、“龐德與中國詩歌”、“卡夫卡與中國”、“伍爾夫與中國”、 “艾略特與佛教”、“貝克特與中國音樂”等議題，涉及文學、文化、哲學、宗教、音樂、美術等多個領域［17］47。

2010年，“第三屆現代主義與東方文化國際學術研討會”在浙江大學召開。作為耶魯大學和劍橋大學研討會的延續，本次學術會議在國際范圍內進一步推進了本專題研究。來自美國、英國、德國、加拿大、意大利、日本、韓國、中國等12個東西方國家90余所高校的130余名專家學者參加了研討會。議題包括：西方現代主義作家與東方、文化交融中的東方與西方、東西方作品對比研究、西方作品中的中國和印度、西方現代主義與日本、西方現代主義的東方式閱讀、美國詩歌中的佛教和儒教等，涉及文學、音樂、美術、哲學、建筑、宗教、詩學等多個領域參見彭發勝《“現代主義與東方文化國際學術研討會”綜述》，載《外國文學評論》2010年第3期，第237-239頁。［Peng Fasheng，″A Review of International Conference of ′Modernism and the Orient′，″Foreign Literature Review，No.3(2010)，pp.237-239.］2010年國際研討會上國際學者的英文版論文將發表于錢兆明主編的Modernism and the Orient， 新奧爾良大學出版社即將出版。2009年國內研討會和2010年國際研討會上的中文版論文將發表于高奮主編的《現代主義與東方文化》，浙江大學出版社即將出版。。

在上述幾次會議上，中外學者宣讀了多篇高質量的學術論文，部分于Modernism/Modernity、《外國文學》等國際國內重要學術期刊上。在保持原有特點的基礎上，當前研究在方法、意識、重心和境界上得到拓展，值得總結和分析。

三、“現代主義與東方文化”的當前研究特征及未來趨勢

在全球化語境下，中西學術界越來越關注東方文化在現代思想體系中的作用歐美學者已經廣泛意識到以往研究中的歐洲中心論傾向，日益重視在研究中涵蓋東方文化和東方文學，比如“全球化語境下的文學與文學史”等項目的設立與投入便是極好的例證。參見宋達《當代北歐學界重構世界文學圖景中的現代東方文學》，載《外國文學評論》2011年第4期，第223-227頁。［Song Da，″Contemporary Nordic Academic Reconstruction of Oriental Literature in the Realm of World Literature，″ Foreign Literature Review，No.4(2011)，pp.223-227.］，具有二十年學術積淀的“現代主義與東方文化”研究日益獲得中西學者的廣泛關注。當前研究在方法和思想上表現出值得關注的特征，預示了未來的研究趨勢。

其一，在研究方法上，學者們更注重從東學西漸的歷史背景入手，對西方現代主義作品中的東方元素進行全面而充分的文化研究，文學解讀的廣度和深度大大提高。

比如，加拿大不列顛哥倫比亞大學納達爾的論文《現代主義書頁：喬伊斯與漢字書寫的圖形設計》在“東學西漸”這一悠久而廣闊的歷史背景中，揭示了現代主義小說家詹姆斯?喬伊斯的小說頁面與漢字印刷視覺形式相似的緣由。論文詳盡論證了喬伊斯了解中國的多種途徑：喬伊斯所接受的耶穌會教育體系與中國古典教育體系相似，他曾閱讀傳教士的中國游記，他所處的西方流行文化充滿中國的建筑、陶瓷、書畫、絲綢等，他所居的城市對東方文化充滿迷戀和興趣。論文追溯了幾代歐洲人對漢字表意性的興趣和研究及其對喬伊斯的影響。立足于這一開闊的文化交融平臺，論文最終論證并闡明漢字獨特的印制方式和視覺效果幫助喬伊斯確立了他的文本觀和圖像式頁面［18］。美國西北大學克里斯汀?弗洛拉教授的論文《普魯斯特的中國》，以普魯斯特筆下的人物臨終前凝視著17世紀荷蘭畫家維梅爾的著名畫作這一場景為解讀對象，層層剖析，揭示了普魯斯特心目中的中國的重要價值。論文指出，這一場景折射出17世紀荷蘭東印度公司曾將大量中國瓷器和畫作運往荷蘭的歷史，以及中國藝術曾對維梅爾等畫家乃至對歐洲現代美學產生影響的事實。透過這一場景，論文不僅揭示東西方文化藝術的聯結是在世界貿易的基礎上產生的，而且證明20世紀西方現代主義作家在追尋新的歷史感時曾對17世紀以來歐美文藝作品中的中國元素給予了特別關注。論文通過這一場景昭示了東西方文化雜糅、同化、創造性改寫與本土化的交往和接納過程C.Froula，″Prousts China，″ Modernism/Modernity,No.2(2012)，該文即將發表。。

上述兩篇論文的研究對象都很細微，前者解讀《尤利西斯》中頁面設計的內涵，后者探討普魯斯特《追憶似水年華》中某個場景的意蘊。然而它們所做的文化研究較為透徹，因而結論深刻。前者追溯了16世紀歐洲耶穌會會士進入中國之后，中國文化西漸融入歐洲人的生活和思想的歷史進程，從教育、書籍、文化、生活、文字、印刷術等多個層面揭示喬伊斯小說頁面的東西文化交融特性及其深層歷史內涵；后者首先追溯17世紀荷蘭東印度公司全球化貿易帶給歐洲的東方文化沖擊，接著又從20世紀的西方對17世紀西方藝術中的中國元素的認同和接納出發，回溯東方文化被西方本土化的文化交融過程和思想催生過程。基于東學西漸的文化史平臺，兩篇論文透視文學形式與場景，不僅還原了東西文化思想交往和融合的全過程，而且揭示了西方現代主義文學的產生過程和內在本質。

當前，中國外國文學研究界正在積極呼喚“文化轉向”［19］，歐美現代主義研究則日益重視對東方文化的解讀在西方現代主義作家作品研究中，越來越多的著作開始涵蓋對作家作品的東方文化解讀。比如在Ira B.Nadel的Ezra Pound in Context(Cambridge： Cambridge University Press,2010)中出現從東方、孔子視角切入的研究。 ,在這一發展態勢下，對西方現代主義作品的東方文化解讀將會獲得進一步的推進。

其二，在研究意識上，學者們注重揭示現代主義詩學思想背后的東西文化交融特性，闡明東西思想碰撞正是催生新詩學的途徑。

比如香港城市大學的張隆溪在《選擇性親和力?――王爾德讀莊子》一文中，透過奧斯卡?王爾德對翟理斯所翻譯的《莊子》的解讀，剖析王爾德批評論文中諸多關于莊子的評述的真實用意，不僅闡明了王爾德的文化批判思想乃英國烏托邦思想與中國莊子思想的結合的事實，而且指出王爾德意在用莊子的思想批判自己那個時代的英國中產階級價值觀和現代政治體制［20］。中國人民大學郭軍的論文《本雅明的“兩面神”精神之價值與意義》揭示了本雅明思想范式的“兩面神”特性，即猶太教卡巴拉傳統與的結合，闡明本雅明思想的東西文化交融特性。浙江大學高奮的論文《中西詩學觀照下的伍爾夫“現實觀”》探討了弗吉尼亞?伍爾夫的“現實觀”融主體精神與客觀實在物為一體的本質，闡明其內質與中國傳統詩學的“感物說”和“觀物取象”相通［21］。云南師范大學郝桂蓮的論文《禪話“靜默”》從禪宗視角解讀了蘇珊?桑塔格的“靜默”思想的內涵，剖析了桑塔格靜默思想的禪宗意味 郭軍和郝桂蓮的論文均將發表于高奮主編的《現代主義與東方文化》，浙江大學出版社即將出版。。

這些論文將研究聚焦于揭示西方現代詩學的東西兼容背景，采用整體觀照研究方法，自覺認識到研究對象的復雜性和動態性，在研究過程中堅持從感到悟的兼容和洞見，而不是用理性去判斷、取舍或規約，因而能夠揭示出思想產生過程中的中西對話互動特性。“在物質主義、規約主義、本質主義和基礎主義都受到嚴重的批評”［22］36 的當代研究取向中，這一基于感知的綜合研究意識將日益成為更多學者的自覺意識。

其三，在研究重心上，學者們重點關注現代主義作品在形式、技巧、主題上東西兼容的重構特性。

比如，錢兆明在《威廉斯的詩體探索與他的中國情結》中探討了美國現代派詩人威廉?卡洛斯?威廉斯在新詩體探索過程中對李白、白居易的五絕和七律的借鑒，用大量文獻論證了中國古體詩與威廉斯“立體短詩”之間的淵源關系［23］。中國人民大學孫宏的論文《論龐德對中國詩歌的誤讀與重構》指出，龐德在漢詩英譯的過程中不拘泥于詞句與語法，而是力求傳達中國詩歌的神韻，其譯作是對中國古典作品的重構［24］。北京外國語大學張劍的論文《艾略特與印度：〈荒原〉和〈四個四重奏〉中的佛教、印度教思想》指出，在艾略特的《荒原》中，基督教、佛教、希臘神話、東方生殖崇拜、漁王神話等多種思想融合在一起，構成其詩歌隱喻；在艾略特的后期詩作中，則更多地用佛教和印度教闡釋基督教的教義［25］。

上述論文的共性在于揭示現代派創作中東西兼容的重構特性。不論是對威廉斯“立體短詩”的形式探源，還是為龐德的創造性翻譯正名，抑或對艾略特詩歌中多元思想融合特性的揭示，這些論文不僅揭示了文學創作的東西方對話特性，而且揭示了創造性重構對文學作品形神兼備的意義和價值。略有欠缺的是，目前對現代主義作品的研究主要集中在龐德、艾略特等重要作家作品上，更多作家作品的創意需要去關注和揭示，這也正是本專題研究的未來發展趨勢。

其四，在研究境界上，學者們對東方意象和思想的解讀表現出現代主義作品超越歐洲中心主義和人類中心主義的心境。

比如，牛津大學羅納德?布什的論文《20世紀西方與中國的同化：美國詩人龐德〈比薩詩章〉中的“觀音”想象》著重探討了龐德《比薩詩章》中“觀世音”意象的內涵。論文追蹤龐德的觀世音意象的最初來源(即漢學家賓揚和費諾洛薩的著作)，剖析龐德未發表的戰時意大利手稿將觀世音與圣母瑪利亞合一的意蘊，解讀龐德《比薩詩章》的手稿筆記中觀世音的“柳枝”的“治愈力”內涵，最終闡明龐德的觀世音象征著“上天的慈悲情懷和自然的治愈能力”［26］。北京第二外國語學院劉燕的論文《渴慕、獵奇與同情：〈尤利西斯〉中的中國形象》用形象學研究理論分析喬伊斯作品中的中國形象，指出主人公布盧姆對中國的濃厚興趣與奇異想象、同情和渴慕，體現他超越歐洲中心主義，倡導和平主義與世界主義的全球視野和普世情懷［27］。

上述論文的共性在于揭示西方現代派作品的超越意境。無論是揭示龐德的“觀世音”融基督教與佛教為一體，還是闡明喬伊斯作品中中國形象的正面定位，均說明批評家已充分感應并認同現代主義作品超越二元對立的心境，體現中西批評界旨在實現東西方融合及人與自然融合的積極取向。

篇10

摘要：作為現代主義作家，卡夫卡的創作在某些方面也具有后現代主義文學的某些特征。本文就以《城堡》為例，分析了卡夫卡作品的后現代主義特征，如反諷、含混、語言的焦慮等。這些對后現代主義的發展做出了突出貢獻。

關鍵詞：卡夫卡；《城堡》；后現代主義

在文學領域，現代主義與后現代主義的區分本不是壁壘森嚴的，它們之間并沒有隔著一道“萬里長城”。作為一名現代主義作家，卡夫卡的創作雖然在許多地方都得益于傳統文學，但他并不愿意沿襲傳統文學的舊習，他的創作在當時是獨特的、難以理解的，這種無所歸屬的獨特性恰恰迎合了后現代主義文學的某些后現代因素。通過其代表作《城堡》，我們可以分析出這些后現代特征，這對卡夫卡研究而言具有進步意義。

反諷的藝術表現

卡夫卡的《城堡》是典型的反諷小說。無論是“城堡”本身，還是土地測量員的命名都顯現了濃郁的反諷特色。

反諷就是把兩種相互矛盾、互不協調的現象、意象不加評論地緊貼著并置起來，文本的真正意圖只有靠語境的壓力才能破解其中的奧秘。小說中的城堡并不遙遠，可是K無論怎么努力都進入不了城堡：“雖然眼看快到山腳下了，卻像故意作弄人似的在那里拐了彎，然后，盡管沿著它走下去并不會離城堡越走越遠，卻怎么也無法再接近它一步。”在這里，卡夫卡呈現了一對“看”與“走”的矛盾關系，城堡就在眼前，似乎觸手可及，然而一旦邁開腳步，這腳下的街道似乎就沒了盡頭。卡夫卡將期待與行動的古老母題進行了現代演繹，表現了行動與目的的悖謬關系，有論者將這匯總悖謬性反諷形成的藝術張力稱為“卡夫卡的距離”。【1】這個距離讓理想的意義沒有了任何的價值依托，從而將現代人的生存悖論凸顯出來。

K.的土地測量員的身份則表現了對一個身份命名的反諷。K.為了達到在村子居住下來的目的，謊稱自己是城堡派來的土地測量員。奇怪的是，城堡竟默許了他土地測量員的身份。雖然默許了他這一身份，卻沒有相應的工作，沒有工作卻仍獲得了做這份工作才會得的嘉獎信。在對K.的土地測量員身份的認同中，虛假戰勝了真實，謊言壓倒了實話，真實與實話“被打成了碎片”，虛假與謊言與現代人的生存土象結合，于是K的形象就在寓言的反諷意義中獲得了新生，被隱藏的話語意義也在小說審美的藝術張力中得以顯示，即卡夫卡呈現了現代人在荒誕處境中的一種生存可能性。在這種反諷中，卡夫卡從人的荒誕處境出發，揭示了人與世界關系的分裂狀態。

二、含混的藝術表現

后現代主義的最根本特征之一就是深度模式的消解，即中心的消解。美國當論家哈桑將這一特征概括為“不確定的內在性”，“隨著事實與虛構的混淆，媒介將歷史非真實化為一種發生，科學將其自奉的模式當做唯一可取的現實……呈現在我們面前的世界消解了。”【2】后現代主義作家們將不確定性當做自己的創作原則，運用含混的藝術表現形式造成意義的“模糊性”、“多義性”、“微妙性”。

含混就是作者“故意采用的一種表達方式，以便產生多種可能的解釋，從而豐富作者所要表達的意義，加強戲劇性效果和審美效果。”【3】具體的說，《城堡》的含混性體現在人物身份、文本情節、主體的含混三方面。

首先，人物身份的含混。卡夫卡并不著意刻畫人物的性格，他塑造的人物大多是“外鄉人”或者“孤獨者”，他們沒有確切的時空背景，沒有清晰的面貌，個性缺失，性格曖昧，甚至連名字都只是個單純的形式符號。譬如《城堡》中的主人公K，僅僅只是個姓名縮寫，就像“人們通常可以在手帕上或帽檐內側看到的標記，而人們無法由此查明已消失了的主人。”【4】這種形象是可以作多種解釋的、含混的、無法捉摸的象征，這種形象因此就具備了某些后現代特征。

其次，文本情節的含混。人物身份的含混導致了人物行動的曖昧性，作為推動小說情節的動力，人物行動的曖昧性又造成了文本情節的含混。情節的含混主要通過人物言行的矛盾性、敘事的非邏輯性顯現出來。《城堡》中人物的言行是充滿矛盾的，譬如酒店老板娘似乎一邊極力阻止K去見城堡官員，一邊又將K往城堡的道路上趕。情節的含混還表現在對行為的重復描寫上。K為了找到通往城堡的道路，而不惜與每一位跟城堡似乎有關聯的人打交道，每一次行動的出發都是前一次的重復，其結果卻完全相同，徒勞無功。在這里，卡夫卡不僅讓故事的線索常常出現斷裂，對人物行為的動機也不作必要的心理鋪墊，這讓讀者困惑于情節的進程，這種文本斷裂處留下的空白，形成了一種新的藝術張力。

最后，主題的含混。卡夫卡的作品過于豐富的寓意性和歧義性最終使其作品走向了意向的含混。《城堡》就是如此，它講述了土地測量員K想進入城堡的故事，然而城堡近在咫尺，卻無法進入。那么城堡究竟寓意了什么？體現了作者怎樣的意圖？簡單的故事引起了一系列的追問，各種追問之間又相互影響相互排斥。最早對“城堡”作出解釋的是馬克思?布羅德。他認為“城堡”是“上帝萬能的象征”，人要到達城堡，猶如要建造巴別塔一樣，都是不被上帝允許的。實證主義者則認為，城堡就是卡夫卡父親的出生地沃塞克。對于“城堡”這一意象，呈現出了不同時代、不同意識形態、不同作者的不同理解，其寓意的復雜性、多義性、含混性，使作品走向神秘、走向虛無，走向后現代主義的不確定性，形成了難以窮盡的謎團。

語言的焦慮

在中心消解、主體消失之后，過去一直作為工具和手段的語言，一躍而成了主體。人們開始懷疑語言的可靠性，語言所再現的客觀世界，是經過了語言這面“濾色鏡”之后的一種“幻象”。后現代主義者認為，不存在不經過語言的對象，不存在不經過語言的意識，語言對于存在具有先在性和生成性。

像后現代主義者一樣，卡夫卡也認為語言就是存在的基石。在他看來，人只有在他的母語中才能呈現出他的完整性和豐富性。在強調語言的存在論意義的同時，卡夫卡也意識到了語言的危機，并為此而感到焦慮。他說：“對于超越物質世界的一切問題，語言僅能略示梗概，但幾無半分正確可言，因為語言能夠從物質世界取來論述的，僅限于它能夠把握得住的事物，而它所能敘述的，也僅止于暗示而已。”【5】物質世界就好比是“城堡”，語言就好比是K試圖進入城堡的種種努力，K能了解到他能了解到的關于城堡的一切，但城堡的中心他卻永遠也進不去，甚至連什么是真正的城堡，他也不知道。卡夫卡的這種對語言的認識，具有濃厚的現代意義。

本文僅從卡夫卡的代表作之一《城堡》中分析了卡夫卡作品的后現代主義特征，事實上其后現代特征還有很多，譬如悖謬、調侃、延異等。但卡夫卡畢竟還是個現代主義作家，他的創作在思想上、藝術上都標志了現代主義文學創作的高峰。他在企圖超越現代主義的同時，又一不小心沾染了后現代主義的色彩。

參考文獻：

[1] 張志揚，《門：一個不得其門而入者的記錄》，同濟大學出版社，2004，第275頁

[2] （美）伊哈布?哈桑，《后現代主義概念》，轉引自：曾艷兵，《西方后現代主義文學研究》，中國社會科學出版社，2006，第296頁

[3] （美）威爾弗雷德?古爾靈等，《文學批評術語手冊》，轉引自：殘雪與卡夫卡小說比較研究》，人民出版社，2006，第217頁

[4] （德）本雅明，《經驗與貧乏》，王炳均等譯，百花文藝出版社，1999，第339頁