導語：如何才能寫好一篇人文主義思想，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

人文主義是以人為本位的世界觀,集中體現為對人本身的關注、尊重和重視,它著眼于生命關懷,著眼于人性

>> 新課程中人文主義精神的體現 解讀《查泰萊夫人的情人》的人文主義解讀 人文主義在《威尼斯商人》中人物角色的體現 人文主義色彩的體現 人文主義思想的內涵辨析 李安作品中人文主義關懷的研究 思想政治工作中人文主義工作機制的長效性研究 西方人文主義思想的起源 論《李爾王》的人文主義思想 中西傳統人文主義中的教育思想探究 論西方人文主義思想的起源 《神曲》中的人文主義美學思想 從《哈姆雷特》看莎士比亞的人文主義思想 解析宮崎駿動畫的人文主義思想 人文主義的絕唱 “魔鬼營長”的“魔鬼教學法” 高職英語教學中人文主義理念的應用 對高中語文教學中人文主義教育的思考 高中語文教學中人文主義精神的滲透 淺談德育中人文主義精神價值觀的構建 常見問題解答 當前所在位置：。

[2]同上

[3]張建萍(編著):《英國短篇小說導讀》,天津:南開大學出版社,2007年,第487頁。

[4]此處譯文為筆者所譯,原文詳見Reed, Toni. Demon Lovers and Their Victims in British Fiction, Lexington: U P of Kentucky, 1988, p.472.

[5]此處譯文為筆者所譯,原文詳見Gilman, Charlotte Perkins. Our Andocentric Culture: http:/ / /etext/3015.

[6]張建萍(編著):《英國短篇小說導讀》,天津:南開大學出版社,2007年,第489頁。

[7]榮格:《榮格自傳》,劉國斌、楊德友譯。北京:國際文化出版公司,2005。第39頁。

[8]Marcus, Clare Cooper. House as a Mirror of Self: Exploring the Deeper Meaning of Home. Berkeley: Conari Press, 1997. p.2

[9]張建萍(編著):《英國短篇小說導讀》,天津:南開大學出版社,2007年,第489頁。

[10]同上,第490頁。

[11]邱燕:《應用寫作》,2002年第7期/view/24377.htm。

[12]Bowen, Elizabeth. The Mulberry Tree: Writings of Elizabeth Bowen. New York: Harcourt , 1987, p.98.

[13] 同上,p.95.

篇2

先秦“名實論”，是哲人學者感應時代召喚而自覺建構起來的理論。因而其旨趣，是清楚的，然而也是委婉的；是現實的，然而也是言近旨遠的；是一貫的，然而也是發展的。根據我們的初步探討，其旨趣主要表現在以下三個方面：

1．由“名實論”出發以探討并改進人的生存實踐方式

相關典籍的記載表明，先秦哲人學者之所以爭相關注并探究“名實”問題，并就此開展爭鳴，主要不是因為好奇，而最終都是為了在社會轉型、哲學突破、“名實相怨”的時代，探討并改進人的生存實踐方式，使人得到較好的發展。在鄧析，他關注并探究“名實”問題，是為了應對當權者的政令，為自己也為民眾（包括“相懸以書者）爭取較大的生存空間（《呂氏春秋·離謂》）。在孔子，他首倡“正名論”，是為了能在“禮崩樂壞”之際堅守禮樂原則以“為政”，是為了禮樂復興而能使人“立于禮”（《論語·子路》）。在墨子，他關注并論述“名實”問題，是為了遏制“天下之諸侯將猶多皆免（勉）攻伐并兼”的勢頭（《墨子·非攻下》）。在公孫龍，他建構自己的“名實論”，是為了“欲推是辯，以正名實，而化天下焉”（《公孫龍子·跡府》）。稷下學宮的齊地學者，他們討論“名實”問題并形成相應理論，是因為堅信“有名則治，無名則亂，治者以其名”（《管子·樞言》）。概括起來說，總之都是為了通過“正名”、“治國”、“化天下”而探討并改進人的生存實踐方式。至于老子，他一方面聲言“道可道，非常道；名可名，非常名”，另方面卻根據“道”的不同特征而為之反復命名，并建構“名實”理論，從而引導人們通過不同的名稱體察“道”的不同特征。究其根本原因，乃是由于“他更企圖突破個我的局限，將個我從現實世界的拘泥中超，將人的精神生命不斷地向上推展，向前延伸，以與宇宙精神相契合，而后從宇宙的規模上，來把握人的存在，來提升人的存在。”［4］（P63）說到底，也還是為了探討并改進人的生存實踐方式。荀子具有敏銳的歷史眼光，能夠適應全中國統一的中央集權即將形成的形勢，本著“法后王而一制度”（《儒效》）的信念，建構自己包括名學理論在內的哲學理論。他深信，在“諸侯異政，百家異說”的社會條件下，要“一制度”、“壹於道”，就必須“名定而實辨，道行而志通，則慎率民而一焉”（《正名》）。可見他創立自己的“名實論”，也是為了通過“正名”、“隆禮”而探討并改進人的生存實踐方式。

2．由“名實論”出發以探究人的生存實踐方式的認識來源

先秦的哲人學者，生活于社會轉型、“哲學突破”的時代，大都能以探討并改進人的生存實踐方式為己任。而更加使人佩服的是，他們還能以理性的精神，從“名實”的角度，進一步探究人的生存實踐方式的認識來源，力圖使自己的主張具有理論根據和說服力量，從而能真正贏得廣泛認同乃至“率民而一”。首先看孔子和荀子。他們倡導的人的生存實踐方式是“禮”。孔子提倡“立于禮”，要求“為國以禮”（《論語·先進》）。荀子倡言“禮者，人道之極也”，認為“禮”有本體論的意義。然而，其根據何在呢？孔子告知人們，“名不正，則言不順；言不順，則事不成；事不成，則禮樂不興；禮樂不興，則刑罰不中；刑罰不中，則民無所措手足”（《論語·子路》）。而荀子則作了較為系統的探究：禮起于何也？曰：人生而有欲，欲而不得則不能無求，求而無度量分界則不能不爭，爭則亂，亂則窮。先王惡其亂也，故制禮義以分之，以養人之欲，給人之求。（《禮論》）這段話蘊含的意義很多：第一，上古之世原本是沒有禮的，面對當時“爭則亂，亂則窮”的局面，先王產生了一種新的認識，“故制禮義以分之”。第二，禮能息人之爭、養人之欲、給人之求，是人最為合適的生存實踐方式。第三，禮之所以能夠如此，乃是因為其本質特征在于以義“分之”。第四，禮的本質特征是“分”，而“分”的結果又必須用特定的“名”來標志，禮的標志性特征就是“名”或“名分”。顯然，荀子已經探尋到了作為人最為合適的生存實踐方式的“禮”的認識來源，也探尋到了作為禮的標志性特征的“名”和“名分”的認識來源。老子所追尋的“道”，既是天人本體，又是事物運動的規律，也是人最為合適的生存實踐方式。可是，這種“道”無形無色、不可言說，人們應該怎樣去認識它呢？這就必須選取它的某種可以推知的特性或可以把握的作用作為命名造詞的理據，為它命名造詞。譬如，它無形無聲，恰好可以由此推知它具有“無”的特性，將它命名為“無”；它乃“萬物之所由”，恰好可以由此推知它具有道路的特性，將它命名為“道”。由此可見，老子實際上已經通過“名”、運用“名”而論述了作為人最為合適的生存實踐方式的“道”的認識來源。至于墨家、名家和稷下學者，他們從“名實”的角度，為探尋人的生存實踐方式的認識來源所作出的努力，也是載在典籍的。限于篇幅，本文不能具體論述。

3．從探究人的生存實踐方式及其認識來源的角度研究“名”

先秦哲人學者既已“在一種哲學地平線之內使語言成為問題了”，因而也能逐步認識到：探尋人的生存實踐方式及其認識來源，必須運用“名”、通過“名”并在“名”中進行；這就必須重視“名”、研究“名”并且“正名”。具體到“名實”關系，更必須由“名”來呈現。由此，他們激發了“名”的自覺，進而形成了從這一角度研究“名”和“正名”的動力與作為。從孔子開始。他的“正名論”，就包含著“名論”。他論述了“名”的功能，亦即“名不正，則言不順；言不順，則事不成；事不成，則禮樂不興”等等。他探討了命名的理據，亦即“名之必可言也”；用現代詞匯學的語言來說就是，為事物命名造詞，最好有其理據，能夠概括反映事物的某些特性。譬如，先民之所以把對人的親愛之心命名為“仁”，是因為它乃“人”所應該具有的基本品性，故而參照語詞“人”以創造語詞“仁”，故“人、仁”二詞同源。可見孔子為了更好地探尋人的生存實踐方式及其認識來源，確實深入地研究了“名”，乃至現代詞匯學也能認同他的這一觀點。到了荀子那里，從探究人的生存實踐方式及其認識來源的角度研究“名”的動力與作為更為巨大。他研究了“名”的定義、種類、性質與功能，他研究了“制名”的目的、依據與法則，他研究了“正名”的目的、依據與法則，建構起了自具特色的“名論”、“制名論”和“正名論”。他的很多觀點，如“制名指實”、“約定俗成”、“徑易不拂”、“名定實辨”、“名聞實喻”、“驗名觀行”等等，直到現在還具有較大的生命力，能夠給予學者以深刻的啟發。至于墨家、名家和稷下學者，他們為探尋人的生存實踐方式及其認識來源，而自覺地研究“名”并取得很大的成績，也是載在典籍、惠及后世的。

二、先秦“名實論”的基本內容

先秦“名實論”，萌發于“禮崩樂壞”的社會環境，成熟于“哲學突破”的思想歷程，盛行于“名辯思潮”的之中，與諸子百家的哲學思想緊密關聯，不斷發展，不斷重構，既是“哲學地平線內的語言問題”，也是語言研究中的哲學問題。然而，也正因為如此，其基本內容才變得豐富而復雜，不易概括表述。好在，它在變化發展中有其一貫之基本課題，荀子重構的“名實論”又具有集大成的意義與特征，這樣就使我們有可能以荀子的理論為基礎而綜合諸子的思想，對其基本內容進行概括性的論述。當然，疏漏也就難以避免。根據我們的初步考察，無論是從內部的邏輯次序來看，還是從外部的社會關聯來看，先秦“名實論”的基本內容，都大致可以分為“名”論、“實”論、“名實”關系論、“制名”論、“正名”論五個大的部分。這五個部分的內容雖然不一定在每一位哲人學者那里都有充分的展現，但在實質上，它們的有序展開與有機結合，才是較為完整的先秦“名實論”。先秦“名實論”的“名”論，開始于語詞“名”的哲學化，主要論述“名”的性質、種類與功能。譬如：公孫龍初創的“夫名，實謂也。知此之非此也，知此之不在此也，則不謂也”的理論；后期墨家提出的“以名舉實”和“舉，擬實也”的論斷；稷下齊地學者標舉的“名者，圣人之所以紀（標記）萬物”的論點；荀子論證的“名也者，所以期（要約，概括）累（累積，大量）實也”的科學性定義；都深刻而又明確地揭示出“名”的性質與功能，使“名”的符號特性得到了廣泛的認同。此外，荀子還根據多種需要、轉換多種角度，將“名”分為“大共名”、“共名”、“大別名”、“別名”、“刑名”、“爵名”、“文名”、“散名”、“單名”、“兼名”等等種類，足以引導人們從不同的角度加深對“名”的認識，開放對“名”的思考，體察“名”在社會生活與人生歷程中不可或缺的重要作用。先秦“名實論”的“實”論，開始于語詞“實”的哲學化，主要論述“實”的性質與來源。公孫龍《名實論》指出：“天地與其所產焉，物也；物以物其所物而不過焉，實也”。它的最大貢獻，是從理論上明確地區分了“實”與“物”，肯定了“實”乃一類“物”的本質特征的集中體現，是這種“物”區別于那種“物”的關鍵，很富于前沿性和啟示性。荀子《正名篇》論證：“凡同類同情者，其天官之意物也同，故比方之疑（擬）似而通，是所以共其約名以相期也……心有徵知……然而徵知必將待天官之當簿其類，然后可也。”它的最大貢獻，是引進認識論，深刻地揭示了“實”的性質與來源———“實”是人們在與世界的互動歷程中，憑借感覺器官和思維器官對于“物”之共同特性的認識與概括。如果將他們的這一理論與古希臘哲人學者的相關理論進行比較，我們應該感到自豪！先秦“名實論”的“名實”關系論，諸子各家都有各自的視角、特色與貢獻。《管子·九守》指出：“修（循）名而督實，按實而定名，反相為情。名實當則治，不當則亂。名生于實。”這段論述之可貴，在于它揭示了“名”與“實”的辯證關系：一方面，先有“實”，后有“名”，“名生于實”，“按實而定名”；另方面，“名”與“實”能夠相互說明、相互促進；而且，“名”與“實”的這種辯證關系，既可以也應該運用于社會生活的實踐之中。荀子《正名篇》追溯：“天官意物”，“心有徵知”，事物既分，特征既顯，“實”也就突現了，“然后隨而命之”，“名也者，所以期累實也”。這樣的論述，彰顯了“名”與“實”的性質和來源，因而更為深刻地闡發了二者的關系，直到今天也仍然充滿生命活力。關于先秦“名實論”的“制名”論，《公孫龍子·白馬論》指出過“命色形非命形也”；《墨子·經說上》強調過“若實也者必以是名也”。而荀子《正名篇》則總結了“制名”的現實目的，亦即“明貴賤”、“辨同異”以使“志無不喻之患，事無困廢之禍”；發掘了“制名”的認識論基礎，亦即“天官意物”，“心有徵知”，事物既分，特征既顯，“然后隨而命之”；建構了“制名”的五條法則，亦即“稽實定數”、“同則同之，異則異之（實同則名同，實異則名異）”、“約定俗成謂之宜”、“徑易而不拂，謂之善名”、“單足以喻則單（名），單不足以喻則兼（復名）”。荀子建構的“制名”論，既有認識論高度，又有邏輯學的深度。其中的“約定俗成”法則，直到現在仍然被語言學視為“原理”而加以推崇；其中的“徑易而不拂”法則，雖然尚未被中國語言學充分發掘，但是確有大力闡發的價值。先秦“名實論”的“正名”論，一直是諸子共同的話題，幾乎每一家都有自己的特色與貢獻。譬如：《公孫龍子·名實論》提出“其正者，正其所實也；正其所實者，正其名也”；《管子·白心》強調“名正法備，則圣人無事”；《墨子·經上》則進而倡導“名實合，（則）為”。而荀子則立足現實社會的多方需要來確立了“正名”之目的，亦即“名定而實辨，道行而志通”，“上以明貴賤，下以辨同異”，“則慎率民而一焉”；從理論與實踐的角度探尋到“正名”之依據，亦即認識的基本規律、歷史的鮮活經驗和“君子”的表率作用：審時度勢，確立了“正名”的三大法則，亦即了解“亂名”規律以便對癥下藥、明確“正名”標準以便恰當運用、觀察社會實踐檢驗“正名”效果。這就使先秦“正名”論發展到一個新的階段，使歷代諸子追求的“名實一致”原則得到落實。特別需要強調指出的是：先秦“名實論”，具有時代特征和歷史意義，在其基本內容的深處，還貫穿著一根紅線，那就是人的生存實踐及其認識來源；這是先秦“名實論”蘊含的主要精神。我們如此論斷的根據何在？不妨思考三個問題：第一，先秦“名實論”何以首先建構“名”論？這主要是因為，在社會轉型的過程中，以往的生活規則已被打破，新生的思想觀念尚未確立，于是，“名守慢，奇辭起，名實亂，是非之形不明，則雖守法之吏、誦數之儒，亦皆亂”（《荀子·正名》），因而導致人們尋找不到適合的生存實踐方式。這時，終于有孔子一類的哲人奮起倡導“正名”，要以“正名”為方略，治理國家，疏導社會，找到人的合理的生存實踐方式。這就必須研究“名”，必須建構“名”論。只要重溫《論語·子路》中的那段名言，對此就不難理解。第二，先秦“名實論”進而建構“實”論的意義何在？首先應該看到，“夫名，實謂也”，沒有“實”就沒有“名”，之所以需要“名”，就是因為要表達“實”，要“名聞而實喻”；如果不能認識“實”的性質與來源，也就不能切實地“正名”。這就必須研究“實”，必須建構“實”論。進而應該看到，哲人學者在探尋“實”的過程中，逐步地找到了它的來源，認清了它的性質：“實”就是人們在與事物、在與世界的互動歷程中，憑借感覺器官和思維器官對于“物”之共同特性的認識與概括。而這種認識“實”的活動，正是人的最基本、最常有的生存實踐方式。第三，先秦“名實論”的“名實”關系論、“制名”論、“正名”論指向何方？按照《論語·子路》的說法，是“為政”；按照《墨子·經上》的說法，是“名實合，（則）為”；按照《公孫龍子·跡府》的說法，是“欲推是辯，以正名實，而化天下”；按照《管子·九守》的說法，是“修（循）名而督實……名實當則治，不當則亂”；按照《荀子·正名》的說法，是“名定而實辨，道行而志通”，“上以明貴賤，下以辨同異”，“則慎率民而一焉”。即使是老子，他也由建構“名”論而探討了作為人最為合適的生存實踐方式的“道”的認識來源。由此可見，先秦“名實論”的指向最終在于探尋人的生存實踐及其認識來源。

三、先秦“名實論”的定位思考

所謂學術定位，其實就是根據研究與應用的需要，在認清其基本性質的基礎上，將作為研究對象的特定學術理論放在適當的地位并做出某種評價，以便更好地促進古今中外相關學術理論的會通，更多地闡發出具有生命力和啟示性的思想要素。對于上古時期特定學術理論進行學術定位，具有理論與實用多方面的重要意義。我們認為，先秦“名實論”有其原創性、復雜性和中華特色，關于其學術定位，應該思考以下四個方面的問題：

1．先秦“名實論”是否屬于哲學范圍

從較淺的層次上看，先秦“名實論”重點討論的問題是“名”與“實”的關系。而“名”與“實”的關系，又包含著思維與存在的關系、語言與存在的關系、概念與事物的關系、事物與屬性的關系等等具體問題。所有這類問題，正是哲學要大力研究的問題。在這個意義上，先秦“名實論”首先就應該屬于哲學范圍。譬如，荀子的“名實論”論述了“正名”的緣起、根據和原則；哲學史家就據此認為：“荀子運用唯物主義認識論準確地解決了名實關系問題”，“荀子的唯物主義名實論，從三個方面論證了‘實’是第一性的，名是第二性的。”［5］（P697）從較深的層次上看，先秦“名實論”的理論重心，是基于“名”乃人所特有的一種創造性活動的認識，通過“名”以探討人的合理的生存實踐方式及其認識來源，亦即荀子所謂“名定而實辨，道行而志通，則慎率民而一焉”。而從海德格爾開始，直到當代西方哲學，許多哲學家都將人的生存實踐提升到本體層面，認為討論人的生存實踐方式及其認識來源的問題，是哲學領域的中心問題或主要問題。在這個意義上，先秦“名實論”更加應該屬于哲學范圍；它既是哲學研究中的語言課題，也是語言研究中的哲學課題。

2．先秦“名實論”是否為語言學理論

先秦“名實論”中，“名實”的“名”、“制名”的“名”、“正名”的“名”，都是指名稱語詞；先秦“名實論”在一定程度上，就是關于名稱語詞的學術理論。從這一角度看，先秦“名實論”里確有精彩的語言學理論。所以王力先生在《中國語言學史》中強調：“這些語言理論，特別是荀子在《正名篇》中所闡述的語言理論，直到今天，還是不可動搖的。”王先生還講到，荀子論述了三個語言學原理：語言是社會的產物；語言具有民族的特點；語言是具有穩固性的，同時又是發展的。［6］（P5）所有這些，應該都是沒有疑義的。然而又必須看到：現代語言學理論，或將內部語言學與外部語言學區分開來而潛心于語言內部系統的研究，或將語言能力與言語行為區分開來而致力于探索人的內在的語言能力；而先秦“名實論”，恰恰是要將“名”與社會的轉型、文化的變革緊密聯系起來；并且要在社會轉型、文化變革的時代里，通過考察“名實”關系，以探討人的合理的生存實踐方式及其認識來源。現代語言學理論，主要關注語詞的符號性、體系性和封閉性；而先秦“名實論”，恰恰是要將“名”視為一種創造性活動，最終要通過“名”以探究人、語言、世界三者互動共變的本質關系，人的生存實踐最基本的方式。所以，先秦“名實論”跟現代通常意義上的語言學理論，確實又有很大的甚至是本質性的差別；它高度重視的是語言研究中的哲學課題。據此，我們認為，不能簡單地將它等同于語言學理論，那會抹殺它的許多精華、掩蓋它的一些亮點，不利于它與古今中外相關理論的比較和會通，不利于闡發出更多具有生命力和啟示性的思想要素。

3．先秦“名實論”是否就是邏輯學理論

實在說來，先秦“名實論”從初創開始，就具有引人矚目的邏輯學元素，值得大力開發。首先，“名實論”的“名”，就既指語詞，又指概念，顯然可以視為邏輯學中的一個元素；而先秦哲人學者對此進行了深入的研究，表現出了較高的邏輯學水平。其次，“名實論”大都由“名”論及“辭、說、辯”，考察了由概念到判斷、到推理、到論證的全過程，表現出了較高的邏輯學水平。《墨子·小取》云：“以名舉實，以辭抒意，以說出故。”《荀子·正名》云：“實不喻然后命（名），命不喻然后期（辭），期不喻然后說，說不喻然后辯。”都是如此。然而，正如徐復觀先生指出的：“邏輯是要抽掉經驗的具體事實，以發現純思維的推理形式。而我國名學則是要緊扣經驗的具體事實，或緊扣意指的價值要求，以求人的言行一致。邏輯所追求的是思維的世界；而名學所追求的是行為的世界。兩者在起步的地方有關連，例如語言表達的正確，及在經驗事實的認定中，必須有若干推理的作用。但發展下去，便各人走各人的路了。”［7］（P7）我們認為，先秦“名實論”所要重點解決的，是在社會生活中如何切實“正名”的問題，進而是人、語言、世界三者互動共變之關系問題，最終是人的生存實踐最基本的方式的問題，而主要不是思辨世界中的問題。因此，它并不等同于西方的邏輯學理論。

4．先秦“名實論”是否為語言哲學理論

篇3

【關鍵詞】儒家人本思想；西方人文主義；集體本位；個人本位

在人學發展的歷史天空下，東西方都為人類文化的發展做出了自己的貢獻。人文主義一直以來被認為是西方文化的基本特征和元素之一，從文藝復興開始，以追求自由、平等和個性解放為主要精神的人文主義開始確立，此后隨著西方社會的工業現代化的成功，人文主義在西方社會中茁壯成長并結出了豐碩的果實，使之成為西方文化的基本精神。與之相對應的是，在以儒家文化為核心的東方文化中是否也包含人本思想呢？它和西方人文主義的區別主要在什么地方？筆者認為，以儒家為代表的東方文化中含有豐富的人本思想，他們與西方人文主義的區別主要在于價值取向的不同。下面對之做一比較。

東方人本思想首先是以儒家思想為代表，儒家文化的核心是仁學思想。仁最初是指某個民族的日常的禮節，表示兩個人打招呼的行為，是一種謙讓的舉止。孔子借用來表達自己的思想。孔子曰，仁者愛人。孔子的人學思想主要包括一下幾方面內容：首先，孔子提出了“性相近，習相遠。”[1]的人性說。孔子認為，人的本性相近，只是由于生活環境的不同而造成人與人之間社會地位、經濟、教育等各方面的不同。這表明孔子承認人生來差別不大，接近于平等的狀態。并在此基礎上，孔子提出要想使人得到發展必須通過教育，個人方面必須“好學”。孔子講要“好學不厭”，以追求人生至道。孔子人性說啟示我們，對每個人來說，人與人之間差別并不很大，每個人的成功機會接近于均等，個人成功與否更主要的是在于個人努力程度，這一點在今天看來仍然不錯。其次，孔子非常重視人的生命權。孔子在馬廄失火后，問人而不問馬，明顯把人的生命看的高于畜類或財產等物質。另外，孔子反對殉葬制度，《孟子梁惠王章句上》記載，“仲尼曰，始作俑者，其無后乎！”[2] 可見孔子是痛恨用陶傭來為死人殉葬的，更不要說用活人來殉葬。再次，孔子針對當時社會充滿迷信鬼神的現狀，采取了“敬鬼神而遠之”的現實主義的態度，強調“人事”重于“事鬼”。《論語》中記載孔子不講亂、力、怪、神，當季路問孔子事鬼神之事時，孔子答曰：“未能事人，焉能事鬼？”在孔子那里，“事人”在先，“事鬼”在后，即“人事”是我們所應當關注的首要問題。在兩千多年前，孔子把人置于鬼神之上，把“事人”置于“事鬼”之上，這一思想非常寶貴，可以說是對人的生存狀態的一次思想大解放，從而深刻影響了兩千多年的古代中國社會，形成了古代中國一種倫理本位的社會存在。而不是如西方社會那樣，形成了一種宗教文化統治下的人的異化了的生存狀態。接下來，孔子仁學的中心內容是什麼？它就是關于理想人格的塑造問題，即所謂“成人”之道。成仁成圣的理想人格是儒家推崇的人生最高目標。孔子把“仁”的內涵定義為“夫仁者己欲立而立人，己欲達而達人，能近取譬，可謂仁之方也矣。”孔子這里從人與人的關系出發，主張人與人要互相尊重和友愛，把別人的成功與否視為與己相關之事，從“泛愛眾”推出仁君要行仁政，仁君愛民的思想，把以人為本的思想落實到“修己以安百姓”（《憲問》）和“博施于民而能濟眾”上面。從而達到儒家的最高人格理想。

西方人文主義（人文主義，源于拉丁文humanus），通常是指歐洲文藝復興時期反對封建統治和宗教神學體系的資產階級思潮。其主要思想是肯定現實人生的意義，要求享受人生的快樂；倡導個性解放、要求個人自由、相信人的偉大力量、頌揚人性的完美和崇高。人文主義針對中世紀的神學文化，呼吁要重新發現人在歷史發展中的作用，肯定人的意志和行動的價值，恢復人的各種權利，包括人在上帝面前的應有地位。早期的人文主義者歌頌新興商業資產階級的積極進取和樂觀主義精神，要求承認他們通過勞動而獲得的人間幸福的合法性，反對禁欲主義對人間幸福的扼殺。但丁創作的《神曲》標志著文藝復興的開始。他認為人是最高貴的，因為人有理性和意志自由，人應當通過理性和行動來爭取自由和幸福；他還認為愛是統治世界的力量，人應當愛人，而不應當去愛神。彼得拉克在《秘密》中有一段話：“我不想變成上帝，或者居住在永恒中，或者把天地包在懷抱里。屬于人的那種光榮對我就夠了。這是我所祈求的一切，我自己是凡人，我只要求凡人的幸福”[3]，充分表達了新興資產階級追求自身解放的急切心情。薄伽丘認為“人類天生是平等的，沒有貴賤之分，人類的骨肉都是用同樣的物質造成的”[3]，這被稱為最早的人權宣言。莎士比亞是歐洲文藝復興時期劇作家的光輝代表，他的作品充滿了人文主義思想。他提倡人的尊嚴，贊揚人的偉大，歌頌人間的仁愛和友誼。

1.儒家人本思想和西方人文主義的共同點

他們都以人為中心，以現實的人生為出發點，都反對或擱置神學，對人生采取積極的態度。儒家主張仁愛學說，由親親到泛愛眾，由泛愛眾到君王“博施于民而能濟眾”，以積極的人生態度對待社會眾生，以積極的人生態度處理人與人之間的關系，“己欲立而立人，己欲達而達人”的人生精神影響了一代又一代的中華仁人志士。《易經·乾卦》中“天行健，君子以自強不息”的乾健精神正是中華民族精神的寫照。西方人文主義從反對神學對人的統治出發，高揚人的理性精神，追求現實的人生幸福，要求恢復人的各種權利，反映了新興資產階級的積極進取和樂觀主義精神。在對待人之外的鬼神世界時，儒家明顯采取了擱置的態度，客觀上影響了中國的無神論思想。儒家強調人的現實世界高于一切，不能以危害人的正常生命權、生存權為標準處理事情，這些都是儒家思想的可貴之處。而西方人文主義則明確反對神權的壓迫，他們把神權與人權對立起來，認為只有封建神權的統治，才能徹底解放人自己。

2.儒家人本思想和西方人文主義的不同點

第一，在對待人與自然的關系上，儒家注重人與自然的和諧，強調“天人合一”；西方人文主義強調以人的欲望、要求作為出發點，對自然采取征服、掠奪的方式，強調“天人相爭”的觀念。《易經》作為儒家五經之首，體現出的文化內涵正是“天人合一”的精神，《易傳》進一步闡述了這種精神，主要是說人們要認真觀察自然、認識自然、順應自然，也就是要向大自然學習，不斷提高人們的生存能力，而人們又必須有節制、適度地利用自然為人類謀福利，實現人與自然的和諧發展。

第二，儒家人本思想以集體為本位；西方人文主義以個人為本位。儒家人本思想重視家庭、家族、國家這種集體的利益，個人利益必須以集體利益為前提，對家庭要以孝悌為核心，對國家要以忠誠為基本價值，因此集體主義是儒家的主要價值取向。而西方人文主義則更重視個人的利益和權利，他們強調個體的自由，注重個人的奮斗和個人的權利，私人的權利和財產神圣不可侵犯，有時甚至會為了個人的私利而不顧國家利益。

第三，儒家人本思想強調善重于智，而西方人文主義則重視自然科學和理性。儒家以人格善為最大目的，因此非常重視人的道德完善，強調克己復禮，強調修身、齊家是一個人的最基本道德要求。而由于中國長期處在農耕經濟時期，對于自然科學技術的要求不是很高，客觀上造成儒家不重視自然科學知識的發展，而是偏于重視人自身品格的完善和國家秩序的穩定。于是儒家特別重視“德治”，并對中國社會產生深遠的影響。董仲舒提出了“正其誼不謀其利”的著名論斷，實際上是促進和推動了儒家仁學的宗教化，客觀上形成了中國傳統倫理文化中重義輕利的傾向。從而對中華民族的發展產生了長期的負面影響。西方人文主義重視自然科學知識，從古希臘時代的“美德即知識”到近代培根的“知識就是力量”，在西方形成了尊重知識的優秀傳統。隨著歐洲資本主義社會的發展，近代歐洲的自然科學也形成和發展起來，并且促進了自然哲學的發展。自然哲學重視自然科學和理性，他們力圖以科學和理性來反對中世紀獨斷主義的封建神學，以解放神學統治下的人和自然。

3.兩者比較的啟示與意義

儒家人本思想和西方人文主義是東西兩大文化傳統中的主流價值觀，都對各自社會的發展和進步產生了根本性的影響，儒家文化的現代化離不開對西方文化的借鑒。尤其在當今文化全球化時代，文化多元發展成為一種態勢，西方社會逐漸認識到東方文化的價值，東方文化對于解決當今全球化時代面臨的一些難題具有重要意義，因此如何提升傳統文化以適應現代化發展之需和化解全球化時代難題已成為當務之急。儒家人本思想中的天人合一、和諧共生、整體重于個人等內容都具有合理性，重新闡釋這些內容必然會對當今人類發展發揮應有的作用。而在當今我國社會主義現代化建設過程中，源于西方人本思想中的自由、平等、人權、法治等具有現代精神的文化也具有重要價值，現代性文化直接起源于西方文藝復興以來的人文主義，他們尊重科學、理性和個人權利，這些因素對于現代性先天不足的中國來說是非常重要的，我們應認真研究和借鑒，使之利于中國現代化的建設。同時，兩種文化又都是各自時代的產物，不可避免帶有其局限性，因此在借鑒學習時要認識到其不足之處，少犯同樣的錯誤。儒家人本思想過分注重整體的穩定，忽視個人的合理欲望要求，因此造成社會發展動力不足，長期徘徊在封建農耕經濟下的低水平，民生質量低水平發展，最終造成近代以來落后的歷史現實。我們在發展傳統文化時必須加以警惕，不能再犯同樣的錯誤。西方人文主義過分強調人對自然的征服，造成今天環境危機、能源枯竭，直接影響到人類可持續發展；過分強調人的各種欲望和要求，造成人性中的各種惡的本性泛濫，造成社會混亂，道德下降，給人們生活帶來不安和惶恐，這些現象是西方人文主義的不良后果，必須給予科學總結。我們今天建設社會主義，進行現代化建設，就是要以人的全面自由發展思想為指導，借鑒西方人文主義中具有現代性的人權、法治、自由和科學為主的文化，又要發展民族文化中有生命力的文化，并使之提升到現代化的高度，創新和發展符合社會主義和諧社會要求的先進文化。

參考文獻

[1] 楊伯峻.論語譯注[M].北京：中華書局，1980.

[2] 楊伯峻.孟子譯注[M].北京：中華書局，2005.

篇4

關鍵詞：人文主義思想 大學英語教學改革 啟示

1 人文主義思想的內涵

人文主義是歐洲文藝復興時期的主要思潮和理論，14世紀發源于意大利，然后流傳到其它國家。人文主義這個稱謂來源于“人文學科”，是由世俗學校設置的，以人和自然為研究對象，同中世紀基督教神學和經院哲學針鋒相對的世俗文化。人文主義者的活動涉及社會生活的各個領域，是當時反封建的主力軍。

人文主義的主要內容是：

（1）用人性反對神權。

人文主義者認為人有理性，有崇高的品質，有無窮的智力，可以創造一切，以此與神權相對立。“人性論”是人文主義者的理論綱領。 

（2）用個性解放反對禁欲主義。

人文主義者提出“個性解放”，肯定現實生活，提出人生的目的就是追求個人的幸福，從而打上了資產階級的烙印。 

（3）用理性反對蒙昧主義。

人文主義者鼓吹理性，重視人的聰明才智。他們推崇理性是“人的天性”，“知識是快樂的源泉”。 

（4）擁護中央集權，反對封建割據。

這是人文主義者主要的政治思想。

現代性的人文主義是在19世紀作為術語概念以德文（humanismus）問世的。人文主義作為對唯科學主義的反撥，強調“人”的主體性、自由性、不可平均化的個性、不可預料性、非工具性等。現代人文精神可以說是一種自由的人文精神，最基本的是摒棄了幾千年來封建社會對個人價值的漠視，把人看作宇宙間 最高價值來尊重，肯定每個人存在于這個世界上獨一無二的價值和意義。強調人在這個世界上人生價值的體現，不是烏托幫的空想。最重要的是人除了在自然界生存的自然規律之外，還是精神性的存在。但這種自由的人文精神必須建立在有序的人文平臺上，是每個人都應遵循的規則。

2 人文主義思想與大學英語教學改革 

我國的大學英語教學改革應順應人文主義思潮，完善人文教育模式，創新人文主義特征，營造鮮活的人文教育氛圍，直接體現人文主義理念與特征的全面、協調、可持續性的、以人為本的科學發展觀。具體來說，可以通過以下幾個方面來得以實現： 

（1）改變教學觀念，培養學生的自主學習能力人文主義心理學強調學習者的主體因素和心理環境，尊重學生的個人感情和個人需要，提倡包括認知和情感在內的教育。

人文主義教育思想認為：教育教學過程是一個發展的過程，是形成個性化知識結構、認知結構和思維品質的過程，要求教師尊重學生個性，造就學生的人文素質。以人文主義心理學為基礎的教育哲學主張學習者與教育者分享控制權；主張以協商的形式進行學習；主張共同承擔；主張學習內容要符合學習者自身的需要。在具體的實踐中，人文主義教學大綱強調學習者要為他們自己的學習負責，比如自我決策、自我選擇并實施學習活動、表露自己的能力、需要和偏愛等。在這種學習模式中，教師的作用不只是知識的傳播者，而且還是學習者的指導者和顧問。人文主義心理學所倡導的教學思想就是以學生為中心的教育理論和以自由為基礎的學習原則。它強調每一個學習者皆有學習潛力、學習天賦；學習應當是在沒有壓力的條件下自由學習等等。人文主義教學大綱的遠期目標是培養符合人文主義心理學標準的人才；其近期目標則是培養學習者自主學習的能力。

自主性學習就是指學習者能夠管理自己的學習行為，根據自己的情況確定學習目標，制定學習計劃，選擇學習方式，監控學習計劃的實施以及學習技能的運用和發展，自我檢查評估。在目前高校招生普遍擴招的形勢下，由于學生的水平各異、學習能力各異、學習策略各異、學習動機各異以及普遍的師資匱乏，培養學生的自主學習能力顯得尤為重要。學生可以充分利用“語言學習中心”或“英語自主學習中心”，甚至在校園的每一個角落自主學習英語，從而最大程度地實行個性化學習。校園網突破了傳統教學模式的教室時空限制，構建了一個無限開放的教學空間，學生可以在校園任何地方、任何時候開展學習，需要學多久就學多久。學生也可以根據自己的水平和需要，自主選擇不同程度的學習材料，設定學習目標，決定學習進度，不斷作出調整，并最終實現自己設定的學習目標。

（2）改變教學模式，提高學生的自主學習能力。

自2004年4月份起，教育部在全國180所院校試點實施了大學英語教學改革。這次英語教學改革的目的，就是把原來以閱讀理解為主轉變為以聽說為主，把教學中心轉移到全面提高英語的綜合實用能力上來。此次大學英語教學改革是實現從以教師為中心、單純傳授語言知識和技能的教學模式，向以學生為中心、更加注重培養語言應用能力和自主學習能力的教學模式的轉變。改革的手段就是要以先進的計算機技術加上課堂教學，來推進英語教學改革。改革內容分為三個方面：一是把現有的大綱朝著大學英語教學要求方向改變；二是改革大學英語教學模式；三是改革評估方法。新的教學模式應以現代信息技術為支撐，特別是網絡技術，使英語教學朝著個性化學習、不受時間和地點限制的學習、主動式學習方向發展。“基于計算機和課堂的英語多媒體教學模式具備以下優點：①大班授課與小班操練相結合；②課堂教學與開放式自主學習相結合；③光盤多媒體教學與網絡教學相結合；④第一課堂教學與第二課堂活動相結合。這些優點與人文主義思想的內涵有著天然的聯系。 

（3）改革評估方式，促進學生自主學習能力的提高。

教學觀念和教學模式的變化必然要求評估方式發生相應的變化。眾所周知，語言測試的目的是根據被試的考試分數來衡量其語言能力，因此在語言測試中要充分考慮試卷的信度（reliability）、效度（validity）、真實性（authenticity）、交互性(interactions)、影響(impact)和可實踐性(practicality)，利用測試的反撥作用來促進教與學的理念的變化，保證大學英語教學改革的順利實施。良好的語言測試應該建立在語言學、語言教學法、學習論和心理測量學等理論基礎之上，它是教學工作的輔助手段，并只能服務于教學工作。

篇5

一、課程標準的人本主義

1.從教學目的看

課程標準中規定“高中語文教學，應在初中的基礎上，進一步提高學生的語文素養”“發展健康個性，形成健全的人格”，這是對語文教學全新的規定。特別要注意的“語文素養”這個概念的提出，它是對語文學習功能、目的、方式的重新定位，它不同于以前的“語文能力”。“能力”是在短期強化訓練中形成，而“素養”則是在整個教學過程中熏陶感染而養成的。課程標準從人的發展角出發，把教育的重心放在人的素養上，這為學生進入社會，為學生的終身學習打下了堅定的基礎。

2.從教學內容上看

從新課程標準中看，無論閱讀、寫作，還是口語課文，始終貫穿著“關注人類、關注社會，吸收中華民族文化智慧，吸取人類優秀文化的營養”這一主題。在這一主題指下，語文學習不再是單純的能力培養，而是運用中華民族的豐厚的文明遺產和人類優秀的文化來熏陶人的感情、性格，培養人的正義感和愛國熱情，樹立學生正確的人生觀和科學的世界觀。這些都是人本主義思想的體現。

3.從教學過程中應注意的問題來看

語文課程標準明確提出“大力倡導自主、合作、探究的學習方式”，提倡探究式學習，教學過程中“要重視師生之間的平等對話和心靈溝通”，“重視學生的實踐活動”。這樣，教師不再是傳道、受業、解惑者，而是課堂學習的組織者和引導者。另外，“尊重學生的個性差異”實際是就是鼓舞學生根據自身的特點，選擇適合自己的學習方法進行學習，教師應不求劃一，崇尚自然。這一切都是以學生為本的人本主義思想。

4.從教學評價上看

為了全面提高學生的語文素養，課程標準提倡“學生自評、互評與教師的評價相結合”，在評價時“對學生應多加激勵”，“從正面加以引導”，注意“尊重學生的個體差異”。這些評價要求，無一不體現了課程標準尊重人的人的人本主義思想。

5.從教學資源上看

課程標準建議的教學資源大到“自然風光、文物古跡、風俗民情、國內外的重要事件”，小到“學生的家庭生活、日常的生活話題”。特別是把“學生的家庭生活、日常的生活話題”引入教學，易激起學生的學習興趣，培養明辨是非的能力。

課程標準中始終貫穿了人本主義思想。那么，在教學過程中教師應怎樣做呢？

二、人本主義思想下的語文教師

1.樹立為學生服務的思想

為人民服務的領導是好領導，同理，為學生服務的老師才是好老師。特別是在課程標準的人本主義思想指導下，就應該做受學生歡迎，為學生服務的好語文教師。

為學生服務，首先就應擺正師生之間的關系。中國幾千年的封建教育采取的是奴化教育，把教師“神化”，稱什么“天地君親師”，還說什么“傳道授業解惑”，把教師的權威絕對化，學生對老師所傳的“道”只能是被動的接受。這樣的教育只能培養奴才，扼殺學生的創造性。在創新教育的歷史時期，作為教師，要與學生進行“平等對話和心靈溝通”，要和學生建立一種新的關系，“從‘獨奏者’的角色過渡到‘伴奏者’的角色，從此不再是傳授知識，而是幫助學生去發現，組織和管理知識，引導他們而塑造他們”。

為學生服務，就不能強迫學生適應自己，而應努力研究學生的心理狀態，認識水平，接受能力，使自己的教學來適應學生的需求。教師要善于在教學大綱、教材要求與學生的心靈實際之間架橋。在架橋的過程中，要注意學生的個體差異性，努力把橋的一端架在各個學生的實際水平上，使學生通過橋達到課程標準規定的“彼岸”。

為學生服務還應防止產生“包辦”的現象。“包辦”就是教師在教學過程中，力求把自己所了解的知識，特別是與高考有關的知識一點一滴地都灌輸給學生，而不考慮學生的個人感受和接受能力。這種做法是應試教育的產物，在創新教育的今天，在新的課程標準的要求下，這種做法是千萬要不得的。

2.課堂教學要民主化

課程標準大力倡導自主、合作、探究的學習方式，提倡師生之間要進行平等的對話和心靈溝通，這就必然要求課堂教學要民主化。

教育的本質是造就人，學校應該成為人才的搖籃。在教材、教師和學生三者構成的教學全過程中確了學生的主體地位后，課堂教學的中心也就明確了。這時，教師就不再具有絕對的權威，不再扮演一個“布道者”的角色，而是以平等的面貌出現學生中間：組織教學過程，指導學習方法，討論疑難問題，提供有關知識。教師不僅是走下講臺，應該把這塊“圣地”交給學生，實現民主化教學。

實行民主化教學，首先要為學生進行探究式學習，直接參與教學活動創造條件。在課堂上，要讓學生感到自己重要，知道你承認他的價值，尊重他們想法，讓他們發表自己的見解。這等于告訴學生，你贊賞他們。因為沒有比損害一個人的自尊心和自信心顯得更容易和更難于治愈的。教師要是能使學生感到他的存在十分重要，他就會釋放出巨大的學習能量，課堂氣氛也就必然會推向。

課堂教學的民主化，要做到學生是課堂的主人，這是教學的出發點和歸宿。在課堂上，教師應由課堂的“主演”變成課堂的“導演”，把說話的權利讓給學生，讓學生全面參與教學活動，自己讀書，自己發表見解。教師“要善于觀察上課進程中發生的獨特而細微的環境變化，并且以相應的方式采取行動”，適時撥亮學生的眼睛，觸發起思維的火花。這樣，學生的語文素養才能得到培養。

新的時代需要的是新型語文教師，而不是教書匠。面對新世紀的創新教育，面對課程標準中的人本主義思想，我們廣大語文教師要樹立為學生服務的思想，把民主引進課堂，這樣我們才能在課改的大潮中自由游弋。

篇6

【關鍵詞】人本主義教育思想；滲透；教學策略；師生關系

羅杰斯的人本主義教育思想是構建我國以人為本的教育理念的理論基礎，它充分體現了教育完全是為了人的發展這一正確、科學的教育思想，確立了現代教育要以人為本的理念。小學語文是實施素質教育的一門重要的基礎性學科，要“立足于促進學生的發展，為他們的終身學習、生活和工作奠定基礎。”這是課標指出的小學語文教學的目的。

一、正確確立教學目標

教學目標是預期的學習結果或者是預期的學習活動要達到的標準，是教學目標體系中最基礎的層面，是開展課堂教學活動的指針和衡量課堂教學效率的依據，它具有導向作用、激勵作用、評價作用、調控作用等多種功能。因此，教師能否制定一個恰當科學的教學目標，是課堂教學成敗的關鍵。我對《煙臺的海》一文的教學目標確定為：①引導學生有感情地朗讀課文，了解煙臺四季不同的海上奇觀和煙臺人豐富多彩的物質、文化生活，激發學生熱愛大自然、熱愛生活的美好感情。②指導學生運用比較法了解煙臺四季不同的海上奇觀以及海與人的關系。③畫出文中描述煙臺的海特征的語句，能概括其特點。④引導學生在讀懂課文的過程中積累詞匯并在課堂上通過口頭表達，能介紹某一季節煙臺的海。教學目標的正確確立。既突出語言文字的訓練，又兼顧情意因素的培養，既重視語言的積累運用，還重視學習方法的滲透，充分體現了教為學服務的宗旨，擺正了教與學的主從關系。

二、選擇恰當教學策略

教學策略是教師為達到教學目標所采取的步驟、途徑以及所選擇的手段、方法的總和。教育前輩們常說，“教無定法，貴在得法。”課堂教學的效率，在某種程度上取決于教師采用的活動策略。

（1）喚起學生的學習興趣。我們語文教師應善于誘發學生的興趣，根據教材特點，把握學生學習的最佳心理狀態，運用各種方式，哪怕是幾句簡單中肯的課前導語，幾筆簡明有趣的板書，一幅引入入勝的掛圖，一首悅耳動聽的樂曲……都能促使學生充滿信心，情緒昂奮，興趣勃勃地投入學習。我們必須全面審視學生學習活動中的情感、動機等積極因素，相機激趣，努力使學生形成有意義、有自覺性的學習動機，從而激發和培養學生想學、愛學、主動學的心理需求。

（2）重視學生的探究性學習。教師要努力引導學生善于在日常生活中主動發現問題，課堂上敢于開誠布公地提問，自由流暢地發表見解，從而形成自主、合作、探究的學習方式。如研讀《小珊迪》，在深讀階段，教師問學生你有哪些疑問希望在深讀課文時解決嗎？學生提了不少，如：小珊迪為什么非要“我”買他的火柴不可？如果小珊迪急于還錢，他就不會死，難道他不需要錢嗎？“當我想到孩子那誠懇的面容，想到他那使人信任的神情，我斷定他不是那種人”，小珊迪不是哪種人？……教師與學生一起分析了這些疑問都與 “小珊迪是一個怎樣的人？”有關，便自然提升出研讀的課題是：“小珊迪是一個（ ）的人？”學生填寫了“飽受饑寒”、“關愛弟弟”、“善良”、“誠實守信”、“將信用”、“不貪小利” ……在此基礎上，教師讓學生按照自己的意愿填寫，研讀有關的重點詞句并交流研讀體會。這樣，學生就自然而然地感受到小珊迪的誠實、守信和善良的美好品質。

（3）教給學生學習的方法。在新課程理念的指導下，我們更應強調語文學習方法的培養，使學生真正擁有“點金之術”和“漁獵之技”，使其語文素養螺旋上升。如《天游峰的掃路人》可采用“緊扣文章題眼，統攝全文”法；《學會合作》可采用“把握中心句子，剖析全文”法；《煙臺的海》可采用“抓準重點段落，舉一反三”法……林語堂曾說：“能讀無字之書，方可得驚人妙句。”在現實生活中，能讀懂“無字之書”，意識到情感可貴的學生委實不多，對于這些獨生子女，談及愛，他們表示出很難理解。缺乏相應的情感體驗，要與作品產生共鳴，從而學會把握和領悟人性美，最終學以致用，在這些方面有相當大的難度。為了能動之以情，曉之以理，以人為本，教文育人。

（4）營造和諧的學習氛圍。良好的氛圍具有催人奮發向上、開拓創新、積極學習的作用。①必須把握教材中的知識內含和情感內蘊，化教材中枯燥乏味的抽象的文字為生動形象的具體的東西，讓學生如聞其聲，如見其人，如臨其境，積極主動去感知文字，理解課文，掌握知識。②必須處理好師生間的人際關系。要多給些信任和尊重，多給些理解和支持，多給些啟發和鼓勵，創設一種教師殷切期望，學生個體積極參與，群體努力齊進的新型師生關系的氛圍。這樣學生特別愿意在老師的指導下進行學習，毫無顧慮地提出心中的想問的問題，爭先恐后地解答自己懂得的問題，那怕是零碎的、不完整的，興趣盎然地進行課堂閱讀討論。③必須采用靈活多樣的教學方法、手段，把知識教得活，讓學生學得活，使課堂氣氛活躍起來，以便讓學生在寬松中主動積極地思維，在愉悅中獲得真知，掌握技能，發展智力。如教《煙臺的海》一文時，由于涉及到地理等科學知識，且學生未曾親眼目睹，距離學生實際較遙遠，若光憑抽象的說教講解，學生學得乏味，認知亦膚淺。一旦借助錄相或多媒體輔以教學，學生情緒即刻高昂起來。他們邊看圖像資料邊聽講說明邊討論交流，多種感觀同時活躍起來，很直觀地了解了煙臺海的特點，對文中的重點詞語也理解得更透徹，學生始終處于一種從心理想學、樂學、學得津津有味的狀態之中，收到了事半功倍的效果。

三、建立新型師生關系

篇7

論文摘要：人文主義教育思想經歷了博雅教育、近性人文主義和現代科學人文主義等階段，以人為本的核心滲透了現代教育思想，語言教學也不例外。二十世紀是人文語言教學法發展的重要時期，教學思想從教師為中心轉向了以學生為中心，涌現出大批的人文主義教學法，具體教學方式有所不同，但教育的核心都指向學生的自我實現。

一、 人文主義教育思想的內涵與發展

在古希臘，教育的最終目的是培養身心平衡發展而健全的人。古羅馬繼承并發揚了古希臘的文明，在教育上著重于利用文化來陶冶一個健康的人的理念。文藝復興時期提倡的“興趣原則”、“親身經歷”、“適應個性”和“社會競爭”等教學理念和方法對后世的教育思想影響深遠。意大利人文主義者彼得拉克、維多里諾及荷蘭的伊拉斯謨等教育家都提出了自己的教育理念，提倡自由教育，倡導博雅教育，尊重學生個性，關心學生身心和諧發展，充分體現了教育的人文關懷。

近代人文教育思想伴隨著自然科學的重大發展而發展，教育的目的是培養具有理性的人。20世紀下半葉盛行于美國的“人本化教育”以人本主義心理學為基礎，主張教育應培養整體的、自我實現的和創造型的人。人本化教育家主張“課程人本化”，“強調學校應該創造自由的心理氣氛”，提出“學校為學生而設，教師為學生而教”的學生中心理論。

在“人本化教育”逐漸走向極端并受到社會輿論質疑的時候，聯合國科教文組織提出了“科學人道主義”的概念：“科學人道主義”是人道主義的，因為它的目的是關心人及其福利；它又是科學的，因為它的人道主義內容要通過科學對人與世界的知識領域繼續不斷地做出新貢獻而加以規定和實現［1］。

在歷史的各個階段人文主義思想帶有顯著的時代特征，但“以人為本”的核心沒有變。目前，中國提倡素質教育，正是人本主義的體現。

二、 人文主義語言教學法

1、人文主義與語言教學結合的基礎——認知與情感的需求

語言教學與人文主義思想的結合不是偶然的。正如亨特所言，“人文主義跟英語教學的關系由來已久”［2］。16世紀著名的英國人文主義教育思想家阿卡姆就在語言教學中溶入了人文思想。他認為，教育中的人文主義就是用文學去鑄成人的心智［3］。在阿卡姆看來，拉丁文學中的一些經典著作凝聚了人類思想精華，而且語言風格優美典雅，是鑄造兒童心靈的最好的材料。

當代科學研究更為二者的結合提供了科學依據。認知是情感發生的前提，這一點已經得到了心理學界較為一致的肯定。實證研究表明，諸如記憶、思維等人類認知加工過程都受到各種情感不同程度的影響。根據約翰·舒曼，情感和認知是可區分但不可分割的［2］。神經生物學家安東尼·戴馬西也斷言： “我們的情感生活是理智機器中不可分割的組成部分。”［2］ 所以，語言學習作為一種認知活動，極易受情感因素的影響。語言教師要把學生當作有智力和情感需求的完整的人來對待，既要擴展學生語言知識，也要加強情商的培養。

人文主義心理學強調人際關系和個人情感因素對語言能力和語言習得的影響，認為在語言學習中，最重要的是學習環境和氣氛，學習者只有在放松和協調的狀態下才能最有效地學習和掌握語言知識。這從心理學的角度進一步驗證了語言活動中認知與情感緊密結合的必要性。

正是基于對認知結構的科學和心理的研究，現代語言學家積極推動人文思想與語言教學的結合，產生了不少人文主義教學流派。

2、人文主義語言教學流派

人文主義教學思想認為，課堂教學要以學生為中心，通過學生全身心的參與來提高外語教學水平。羅杰斯在1969年就于《學習的自由》一書中概括出人文主義教育的基本要素：人類具有天然的學習潛能，但是真正有意義的學習只發生在所學內容具有個人相關性和學習者主動參與之勢［4］。

較明確的人文主義外語教學法出現在二十世紀60-70年代。60年代，結構主義語言學家接受了行為主義心理學的刺激——反應論，開創了聽說法。隨著認知心理學的發展，人們認識到外語教學中學生本身因素起著很大作用，強調外語教學要以學生為中心。最典型的教學流派是美國心理學家卡特羅的“沉默法”，美國的教育家庫蘭的“集體語言學習法”，保加利亞人羅扎諾夫的“暗示法”等。雖然他們所提倡的教學形式和課堂活動全然不同，但共同點是將學生看成既有智慧又有情感的完整個體，重視學生自我意識在語言學習過程中的重要作用，充分體現了人文主義的思想，常被統稱為“人文主義流派”。從80年代起，教育從傳授知識轉向培養學生能力，90年代則以提高學生素質為目標。在這一背景下，人文主義心理學、人文主義外語教學法便又受到人們的重視和關注。根據教授觀點的差異，人文主義教學流派又可以分為浪漫人文主義和實用人文主義。

浪漫人文主義認為，教師的主要任務是鼓勵學生發展自我。課堂教學應主要關注學生情感，經歷和觀點。學生要學的東西就在他們自身，以學生為中心的教學法即是所有的教學活動的目標，無論是語法練習，考試和翻譯，都是基于學生的經驗。但當教學過于關注學生個人經驗，學生接觸到的語域和語體相當有限，所以這一教學觀點有一定的局限性。

斯戴威克是實用人文主義的代表。他認為教師要了解學生的思想和學習態度，調整自己教學方法。教師應讓學生發展和展示創新與合作能力， 學會表現的自我和批判的自我的協調。在斯戴威克最近的著作中強調了教師對學生需要的關注。另一方面，斯戴威克還認為，過分強調人文方法會帶來負面影響。在關注學生自我發展的目標的前提下，教師決不能放棄自己的職責，即對教學內容的更新和教學技巧的掌握。除了情感因素外，學生最重要的還應發展語言能力、記憶、動機和認知能力。

現代外語教學實踐中，人文思想已經滲透在教學過程中。除以上所述的人文流派外，許多教學流派也反映了人文思想，如認知教學法，交際法，任務型教學法等。這些教學法具體操作各不相同，但都體現了以學生為中心，強調學生在學習過程中的主觀能動性。從一定程度上暗合了斯戴威克的實用人文主義思想，是人文教育思想更理性化的表現。

三、人文主義語言教育對國內外語教學的啟示

多年以來我過大學英語一直以大班為主，課堂教學多數以教師為中心。教學以考試為目標，尤其是全國性的

四、六級考試成為大學英語教學的風向標。這造成了目前我國大學英語教學標準過于理性化，教學過程重知識傳授，輕學生需求，尤其是個體發展的需求。這與人文思想與素質教育的目標相距甚遠。外語教學中提倡人文教學勢在必行。

加強課堂教學的人文性有助于打破英語教學的瓶頸，真正走上素質教育的道路。加強人文性，要注意：

（1）正確理解人文教學法的含義。人性化不等于自由化。以學生為中心不等于放任自流。教師的指導作用必不可少，課程目標不能取消。人性化與語言教學不是格格不入的。語言技能的培養是在個體主觀意志的調動下積極地語言習得。

（2）明確外語教育的目的。教師應以學生全面發展為目標，鼓勵學生全身心投入學習，在語言教學中融入人文觀，指導學生意識到個體發展的需求，既使學生得到全面發展，又能順利完成教學目標。

（3）恰當組織課堂教學。教師要勇于改變傳統教學模式，引導學生學會提問，變被動為主動。課堂形式要多樣化，促使學生動手又動腦，充分發揮學生的智商和情商。要營造生動活潑的教學氣氛，讓學生得到表現自己、表達思想和情感的機會。幫助學生形成探索創新的心理愿望和性格特征。

參考文獻：

[1] Edgar Faure et alLearning to Be [C] Paris: Unes

co， 1972.26。

[2] 范琳，試論人文主義外語教學法. [J]解放軍外國語學院學報 2000(1):58-62。

篇8

關鍵詞　人文精神　人文主義　個性　價值　發展　創造性

近些年來，在我國教育界、學術界各類文章中，“人文主義”這個詞使用的非常多，而且相當一部分文章的作者把“人文主義”和“人文精神”等同，認為“人文主義”或“人文精神”是中國的儒家精神和傳統文化的總概括。卻沒有真正分清這兩個詞的不同內涵。

一、“人文主義”的內涵是什么

1　“人文主義”一詞，其實是一個外來詞，它是英語“humanism”的中文譯名。若追根朔源。這個詞又是從德語“humanismus”中譯來的，它是由教育家尼采曼爾在十九世紀初葉所創立的，后經多位哲學家如西塞羅和歷史學家喬治伏伊各特以及雅各布布各哈特等在其著作中大量使用，“人文主義”的說法從十九世紀中葉以后便在歐洲流行開來。它的基本內涵是指以歐洲中世紀以后的文藝復興為主導思想，其實質是追求人類思想解放、促進人的自我意識覺醒、承認并尊重人性和人的自我價值、肯定人的個性等。也就是說“人文主義”是以肯定人性和人的價值、充分發展人的個性(即“以人為本”)作為其核心與內涵的。

2　漢語中的“人文”一詞，最早出自《周易》“觀乎天文，以察時變。觀乎人文，以化成天下。”《后漢書?公孫瓚傳論》“舍諸天運，征乎人文，則古之休烈何遠之有。”李賢曾注：天運猶天命也，人文猶人事也。隨著時間的推移和歷史的發展，“人文”的涵義也悄悄地發生了變化，人們常常誤將中國儒家精神和傳統文化概括地稱為“人文主義精神”。事實上，中國古代的“人文”一詞。不能構成“主義”。它主要是泛指人世間諸方面的事態、狀況以及文字、文章、典籍甚至民俗、文化等一切形態。這些均可以概括為中國傳統文化和儒家的“人文”精神，只是不能稱之為“主義”。

二、高師音樂教育中人文主義精神的缺失

既然“人文主義”的內涵是以尊重人性、承認人的價值、肯定與發展人的個性、以人作為其核心的，“人文主義”的精神就應該融入到高師音樂教學中，用“以人為本、以學生為主體”的思想作為我們的教學指導理念。承認學生是教學活動的主體對象，尊重他們的人格，鼓勵與發展每一個學生的個性及相互間各有差異的創造性思維。然而，在高師音樂教育和教學的實際過程中，可以明顯地看到“人文主義”精神的缺失和不足。這種人文主義教育的缺失，實際上在我國從小學到高中都是一直存在的，進入大學以后仍無例外地延續下去。(這是否和我們文化傳統中以教師為主體的教育思想及當今的教育體制有關?值得另行探討和研究)。

下面，我們可以從高師音樂教育中人文主義缺失的表象做出一些粗略分析：

1　以“教”為主，“學”為屬的傳統教學理念

用歷史的眼光來審視，我們高師音樂教育和教學活動都是以“教”為中心，而“學”的過程始終是被動的。教師的授業多數是一種“灌輸”式的教學，學生只需要死記硬背老師所講的概念、定論等，不用做獨立的思考，更不提倡“離經叛道”的想法，缺乏以人為本、以學生為主體，“教”要著眼于“學”并服從于學的人文主義精神。

2　以教師為中心，以學生為從屬的傳統教學模式

回顧我們幾十年的音樂教學。根植于我們腦海深處的“師道尊嚴”和“一日為師。終身為父”等傳統思想，決定了我們的音樂教育活動一直是以教師為中心、學生為從屬這樣一種師生關系。而這種關系在教學活動中則體現為“教師永遠都是正確的”，極少鼓勵學生發展逆向思維，也不提倡學生經獨立思考后提出的不同意見，沒有“因人施教，因材施教”并鼓勵個性發展的教學理念。有的教師甚至還對接受與理解能力差的同學說一些貶損人格的話語。走向了理應體現人文主義精神的反面。這樣的教學方法根本不尊重人，不承認人的價值并泯滅人的個性發展，完全背離了以人為核心的人文主義精神。

3　固守傳統思想與方法，個人創造性思維欠缺

交流與探討是非常多的，也可以說構成了課堂上師生之間互動和溝通的主流教學模式。上課時，教師想方設法鼓勵學生獨立思考，啟發創造性思維，每個學生無論回答問題多么“離譜”都能得到老師的鼓勵與表揚。像小學生用自己的身體孵雞蛋，以證明體溫是否可以讓雞蛋變成小雞這類想法，如果發生在我們身邊，可以說很少有老師鼓勵這種探索精神(不管這種行為是否幼稚)，相反卻會被視為～種非理性的行為令師生取笑：我們的家長也會將其作為“問題”兒童求助于心理醫生或精神科醫生。但是在國外的教育理念和教學活動中，老師會首先肯定這是一種創造性思維活動，表揚學生對事物具有的探索精神，然后才來討論用人體孵小雞是否可行……。這樣的教育方式才能鼓勵與啟迪創造性思維，體現以人為核心的人文主義精神理念。從我國傳統的教育思想和教育方法來看，我們一貫提倡的是個人服從大家，少數服從多數，個體服從集體的集體主義理念。這對于國家和民族的發展、社會倫理道德的進步、和諧社會的構建等無疑都是正確的。但如果把這一理念完全用于教學過程中，則會出現不提倡個性發展、抹殺創造性思維的偏頗現象。“教育要改革、大力培養具有創新能力的人才、發展創造性思維”等口號喊了很多年，仍然不見多大效果，其根本原因就在于我們的教育中(包括音樂教育)沒有真正體現出以人為核心的人文主義精神，壓抑了學生的創造性思維和獨立創新意識。具有悠久歷史的傳統教育思想、體制和方法始終培養不出一個“諾貝爾”獎的獲得者，就是一個最好的證明。

三、如何將人文主義精神真正融入到音樂教學中

1　以學生為主體，體現以人為核心的人文主義精神

“人文主義”也可以稱為“人本主義”，其核心是尊重人的個性，承認人的價值，鼓勵個性發展，促進個人的創造性思維和創新活動。

在高師音樂教學中，學生均是成年人，他們已具備相對固定的人生觀、價值觀、世界觀和學習、理解專業知識的相應能力。因此，無論是課內與課外，教師需要和學生建立起一種良好的信任關系及互動關系。在課堂內就教學內容、教學方法、專業知識的難點、疑惑等，師生之間以平等的地位進行分析討論。教師要善于提出一些啟發性的問題，促使學生獨立思考，分析并解決問題。同時，要引導學生多提出問題。教師在面對學生提出的問題時。首先要予以贊揚，在尊重學生人格的前提下，對問題要做出合理的解釋，并讓學生舉一反三，培養學生的聯想、創新、思維能力，形成良性互動的課堂氛圍。課外，教師也應以平等的地位和學生 加強溝通聯系。無論是學習問題、生活問題、家庭問題、世界觀、價值觀、人生觀等均可以作為互相交流的題材，真心誠意做他們的好朋友、好兄弟、好姐妹、好師長，使師生情誼進一步融洽，體現人文主義關懷，促進教學相長。

2　擯棄舊的教學理念與模式，鼓勵個人創造性思維

在舊的音樂教學模式。“教”和“學”是一種隸屬關系，強調的是教師按照教學大綱和教案認真教學，學生能記會背并掌握一定的相應技能，考試良好就已經達到教學目的了，并不刻意鼓勵學生個人的創造性思維。要知道，不同的人演奏或演唱一首音樂作品，由于個人經歷、社會閱歷和文化知識層次的不同，對作品的理解與感受也是大相逕庭的。教師在指導學生時，不應將作品限制在一個固定的框子里，要鼓勵學生嘗試多種不同的演繹。例如，取材于陜北民歌的“哀樂”，多么地緩慢、沉痛和肅穆!可它作為原生態的民歌，速度要比“哀樂”快很多。如果將這首作品從每分鐘的四十二拍提高到七十拍以上，那將另是一首風格回然不同的作品。當然，有些音樂作品(特別是中外傳統經典作品)也不能完全脫離原作的面貌和風格要求，只能在原作的總體風格框架內做出些許變化。這就需要教師對學生的創造性思維做出肯定評價時再給予正確指導與合理的解釋，使學生明白哪一類作品在藝術風格方面可以盡情發揮，那一類作品只能做一些少量且不影響整體風格的藝術處理。

3　體現人文主義關懷，構建人文主義教學理念

篇9

關鍵詞：人文主義教育；教育思想；教學；啟示

一、人文主義教育的歷史背景

人文主義是在14-16世紀歐洲文藝復興中孕育并發展起來的。它對基督教神學和封建專制制度進行批判，提出了關于“人”的新的看法。第一，反對禁欲主義，肯定人的自然本性和現實生活。人文主義在其本質中有著一種樂觀精神，追求人的快樂的權利。第二，追求人的個性解放，實現個人理想。因反對封建制度對個人的壓制和束縛，人文主義者強調人的個性，挖掘個人潛能，實現個人價值。第三，主張人生而平等，批判等級制度。①雖然文藝復興時期的人文主義沒有從根本上沖破中世紀神學觀念的束縛，也帶有貴族性質，但它對中世紀的神學統治地位還是有一定的沖擊和影響力。人文主義教育以人文主義為基礎，對人的發展提出了很多新的觀點。

二、人文主義教育的教育思想

（一）教育內容的主要思想

由于人文主義教育提倡一種培養全人的教育，因此在教育內容上十分廣泛。意大利的人文主義者、教育家維多利諾倡導的自由教育就是實施以體育、德育、智育并重的方針，以古典語文為中心，包括拉丁文、希臘文、修辭學等經典文化，還學習數學、天文、歷史等知識。北歐的人文主義者莫爾主張除了在德智體上的教學，還要進行勞動教育，注重勞動實踐與理論的并進。歐洲的人文主義者、散文家和教育思想家蒙田在對德智體全面發展的肯定的同時，認為判斷力是心智最重要的品德，得出判斷力比知識更重要的結論。

（二）教學方法的主要思想

人文主義者維多利諾采用多種教學方法進行教學，注意教學方法的實用性。比如他使用活動的字母教授讀寫，用游戲的方法教授算術，有時一邊與學生散步，一邊討論學習。伊拉斯謨非常注重教學方法，他認為，在教詞法和句法規則時盡量少些，簡明些，因為語言能力不是靠學習規則，而是靠同習慣于用準確精練的語言表達思想的那些人的日常交往，靠大量閱讀優秀作家的作品來獲得。法國人文主義者拉伯雷批判強調兒童呆讀死記的教學方法，主張用直觀原則，發展兒童的獨立思考和主動精神。在他認為，沒有經過理解的知識，等于靈魂的廢物。在他的《巨人傳》中，注意激發學生的學習熱情，觀察作為學習知識的基礎，談話、游戲、游學等都體現了他的教學思想。蒙田基于知識與判斷力的區別，主張學習的徹底性，強調學生要把所學的知識變為自己的東西。②而這種教學思想正是我們現在教學所缺少的。

（三）人文主義教育的教育思想對教學的啟示

雖然意大利的人文主義和北歐的人文主義教育在教育性質、教育內容、培養目標上有所不同，但本文想結合這個時期的人文主義教育做系統的總結和分析，在教學方面總結一些值得借鑒的思想，并闡述這些思想對當今教學的意義。

1、蒙田的判斷力教育和學習徹底性

蒙田反對過度沉溺于書本，他認為除了書本之外，大千世界里蘊含著無窮的知識。他說：“我愿意把這個世界結構作為我學生精選的教科書：那么多奇怪的性格、各色各樣的宗派、不同的判斷、不同的意見、不同的法律，以及奇異的風俗習慣，它們教我們對自己做出正確的判斷，并且啟迪我們的判斷力去承認自己的缺點和天生的虛弱。”

這對于我們今天仍有很多啟迪，它說明了兩個涵義，第一，我們教學生書本知識，同時也要教書本以外的知識。第二，這些知識要經過我們的思考和判斷，成為我們自己的東西，并使我們認識到自身的缺點并不斷反思。

當今學校課堂的教學只是教學生學會知識，除了課本，其他的課外書基本不讀，造成了封閉狹隘的教學思路。不僅教師的教學思想狹隘，學生的學習結果也是有著標準答案的，導致學生整齊劃一的學習思想，學生對書本上的知識堅信不疑，沒有自己的想法。學生完全是靠記憶了文字符號去參加考試。這種教學思想扼殺了學生的創造性，對學生的個性發展產生了不利影響。而學生自己對任何事物沒有自己的判斷，對大千世界毫無好奇之心，對身邊事物也不會關心，漸漸形成了學習上的行尸走肉。現在的學生少有懷疑、批判精神，對事物已經麻木，應該把判斷與批判懷疑融合在一起，培養學生創新能力。

因此教學思路寬廣，可以使學生多了解書本以外的世界。這對于學生的個性發展和全面發展有著重要的影響。同時當前的教育當中需要判斷力教育。這種教育引導學生走向正確的道路，回歸生活，告訴他們樹立遠大的理想和目標，每天都要努力進步一點點，告訴他們要有自己的追求和思想。這種判斷力教育慢慢演變成思想教育和人格教育。它其實是滲透在每一節課當中的，每個老師或多或少都會給學生一些建議，而這些建議實質上就是要求學生判斷力的教育。

2、伊拉斯謨的句法教學對語言教學的啟示

伊拉斯謨主張在語言學習當中少些語法教學，多練習表達和閱讀來提高自己的語言能力。這對于我們學習外國語是有很大啟發的。通常在教學開始我們就會強調語法的重要性，但這種方法學生并不理解，也學不好外語。在教學當中，初級的語言教學要讓學生多讀多看，了解了語言的特點之后，可以教一些簡單的語法知識。而不是在一整節課中一直在講授語法，這樣教學生規則是沒有辦法讓學生學習到真正的語言，而是把學生當成了知識接收的機器，既浪費時間，又沒有促進學生口語的進步，造成了現在很多的“啞巴英語”等等。就連外語專業也沒有形成練習多讀多寫的學習氛圍，使學生難于開口。要擺脫這種現象，就要形成多讀多寫外語的觀點。只有這種方法，才能使學生真正學會一門語言，才能在外國人的面前自信地交流溝通。

3、拉伯雷的獨立思考和理解知識的教育

拉伯雷主張使學生理解知識，發展學生的獨立思考和主動精神。

這同樣也是當今的教學所缺乏的。這種現象表現在學生不理解的部分就靠記住那些文字符號；教師不給學生獨立思考的空間，往往直接教給學生學習結果，沒有讓學生從接觸到獲得知識的思維過程；這種枯燥的教學方法帶給學生的是越來越嚴重的惡性循環，學生沒有學習的熱情，更不想理解那些文字符號，更不會主動思考。

拉伯雷在《巨人傳》中有一些值得我們借鑒。比如在激發學生學習熱情這一方面，他讓學生與當地的學者接觸，引發學生讀書的主動性。在課堂上教師可以利用多種教學媒體展示吸引學生的興趣，同樣可以促使學生對將要學習的知識產生好奇。在一些生物課上，利用觀察植物的方法讓學生得出學習結果。這種教學方式讓學生自己在探求知識的思考過程當中獲得成就感和滿足感，使學生變得樂學，愛學。如果不是觀察型的課堂，那么教師就應該利用事例解釋、舉例說明知識，讓學生更好地理解。這也是一種為理解而教的教學思想，對我國當前的教學改革有重要影響。

在教學過程當中，教師應該培養學生獨立思考的能力。要不斷地引發學生深層的思考，運用師生互動，生生互動交流彼此之間的觀點，使學生自己獲得知識，并有獲得知識的成就感。

三、總結

人文主義教育的教育思想不僅是現代教育思想的重要源頭，在教育史上具有巨大的進步作用，同時它對現代的教育改革和教學思想有著深刻的啟示，這對于教師的教學是非常重要的教育思想，我們可以不斷地從人文主義教育中得到學習的知識和借鑒的思想。

[注釋]

①張斌賢、王晨主編.外國教育史[M].北京：教育科學出版社，2008：157-161

②張斌賢、王晨主編.外國教育史[M].北京：教育科學出版社，2008：162-174

[參考文獻]

[1]張斌賢、王晨主編.外國教育史[M].北京：教育科學出版社，2008

[2]高亮亮.人文主義教育思想對教師專業素質的影響[J].現代教育科學，2009（1）

篇10

【關鍵詞】哈姆雷特 人文主義 悲劇意味

【中圖分類號】I106 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2013）14-0082-01

作為西方文學史上最偉大的詩人和劇作家，莎士比亞的作品以其自身所具有的特殊氣質，吸引著幾個世紀以來世界各國的讀者。在莎士比亞眾多的作品中，《哈姆萊特》無疑是其戲劇“王冠上一顆最燦爛的金剛鉆”，一直以來被譽為莎士比亞的巔峰之作，是英國和歐洲文藝復興時期資產階級文學的最高成就。莎士比亞將這一古老的歷史故事賦予了新時代的思想內容，以人文主義的思想對時代矛盾進行了高度的藝術概括。莎士比亞通過哈姆萊特的形象，對當時英國的人文主義思潮作了高度濃縮和提煉，召喚、思考、展現了人性的本質特征，這正是《哈姆萊特》的永恒魅力所在。

主人公哈姆萊特是文藝復興時期人文主義者的典型形象。他出身王室卻在大學里接受了人文主義教育，他曾經是一位對一切都抱有積極樂觀態度的高貴的丹麥王子，他接受了人文主義思想的洗禮，對人的價值與尊嚴有著深刻的理解，希望用人文主義思想改造社會。莎士比亞借用哈姆萊特的戀人奧菲莉亞之口這樣描述他，說他是“朝臣的眼睛、學者的辯舌、軍人的利劍、國家所矚目的一朵嬌花；時代的明鏡、人倫的典范、舉世矚目的中心”，幾乎人類所有崇高而有價值的東西都在他的身上有所體現，他是靈魂極其深刻、感情非常豐富的形象。

現實的一切對單純的他來講，都如理想中那樣的完美：父親是一個理想、英明的君主，治國有方、深受丹麥人民的愛戴和擁護；父親與母親葛特露相濡以沫、情深義重；他與女友奧菲莉亞之間有著高尚純潔的愛情，與周圍的朋友有著真摯的友誼，甚至他不愿讓朋友和臣子們稱他為“殿下”。他同當時的人文主義者一樣，對“人”抱有美好的看法：“人類是一件多么了不起的杰作！多么高貴的理性！多么偉大的力量！多么優美的儀表！多么文雅的舉動！”在他的腦海中，整個丹麥、整個歐洲，甚至是整個世界，都好像受到了上帝的眷顧與憐愛，使上帝不得不把愛的光輝撒向人間、散落到每個善良的人身上。理想中的一切，讓哈姆萊特堅信人性是善良的，丑惡始終會被善所驅除，人類始終會生活在真善美的世界里。他代表的是一種把人放在首位、極力維護個人尊嚴的人文主義思想。

但是舞臺上最初映入我們眼簾的哈姆萊特是一個憂郁的王子。現實社會的黑暗與混亂、人世的卑劣與丑陋處處刺痛了他的眼睛，粉碎著他的理想。他的美好前途被顛倒了的時代顛覆了。

人文主義的理想在此時的他看來，不過是一幅用碎紙片黏合而成的水彩畫，狂風一來，吹得四散零落，連他自己都被吹到了死亡的邊緣。他喊出了“時代整個兒脫節了”的吼聲，他對世界的看法有了根本的改變，此時，在他的眼中，“大地這一幅大好的框架”變成了“伸到茫茫大海里的一座荒涼的山岬，天空這一頂極好的帳幕，這一層鑲嵌了金黃色點子的房頂，也無非是一大堆結聚在一起的烏煙瘴氣”。至于“人”這一“宇宙的精華，萬物的靈長”，也只是一點點泥土罷了，這是哈姆萊特對“人”的地位的懷疑。同時，他開始懷疑人生、社會、周圍一切的人和物，精神世界的危機為他的憂郁注入了更深刻的內涵。可見，嚴酷的現實已擊碎了他昔日的夢幻，他成了一個失去了信仰而面對未來矛盾重重、精神無所寄托的“流浪兒”。他美好的人文主義理想、對人性美好的認識，在丑惡的現實面前一點點消逝，在這種針鋒相對的內心沖突中，哈姆萊特對人文主義產生了深度的懷疑，他不得不重新審視自己的靈魂支撐――人文主義。

雖然哈姆萊特對人文主義的理想產生了懷疑和顧慮，使他悲痛、失望，但他并不頹唐。在“生存還是毀滅”的獨白里，哈姆萊特拋開了復仇的行動，而去思考了人生、社會等重大問題，正是這樣一段獨白，使他在懷疑和顧慮中為自己尋找到了精神出路，重建已破碎的人生觀和世界觀，完成自己復仇的使命。他在痛苦的思索中了解現實，認識現實，同人性的丑惡作了殊死搏斗。他清醒地覺察到：“這是個顛倒混亂的時代，唉，倒霉的我卻要負起重整乾坤的責任！”他把個人的復仇與“重整乾坤”結合起來，所以，他為父報仇，不僅是出于親情，而且包括了對正義的維護，對邪惡不義的憎恨。于是，一個復仇計劃就這樣演繹成了一次痛苦的思想突圍。

在這個復仇的過程中，結局是悲劇性的。在丹麥宮中與雷歐提斯的決斗中，哈姆萊特用毒劍刺死了陰險惡毒的奸王，最終與敵人同歸于盡，完成了為父報仇的愿望，但他未能完成重整乾坤的重任，因為這是他個人所無法承擔的。哈姆萊特的死，不是他個人的失敗，這其中不僅暗含了人性之善的毀滅，也宣告了人文主義思想的破產。他的悲劇是一個人文主義者的悲劇，也是歷史演變的悲劇。

《哈姆萊特》的悲劇意義，正是在于悲劇角色的內心激烈的沖突，撼人魂魄。《哈姆萊特》深刻而生動地反映了文藝復興時期英國現實社會的矛盾，表現了莎士比亞的人文主義思想，籠罩著一層人文主義的璀璨光輝，這部偉大的悲劇為我們提供了無窮的審美與闡釋空間，是西方文學史上不朽的經典。

參考文獻

[1]莎士比亞.哈姆萊特[M].北京：燕山出版社，2005