導語：如何才能寫好一篇數學教學設計，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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一、教學設計的實施

教學目標要恰當、完整。恰當，就是對大多數學生通過努力可以達到；完整，就是既要有知識目標，又要有能力目標和情感態度價值觀目標。例如，教學“分數除以整數”目標應定為：1：使學生理解分數除法的意義；2：掌握分數除以整數的計算方法，并能正確地進行計算；3：培養學生分析問題、解決問題的能力。

教學方法要靈活、多樣。俗話說：“教學有法，但無定法，貴在得法。”教學中教師應根據不同的教學目標及教學內容和學生的實際狀況，采取靈活多樣的教學方法，讓學生真正成為學習的主體，從而達到良好的教學效果。例如，在教學“小數加減法的計算法則”時，由于小數加減法的計算法則與整數加減法的計算法則有相通之處，因此教師教學時可幫助學生在復習整數加減法計算法則的基礎上，采用對比的方法引導學生自己歸納出小數加法的計算法則。這樣做既培養了學生的歸納、概括能力，又加深了學生對新舊知識間的聯系與區別，從而使學生熟練掌握計算的技能。

傳統的教學設計大多以書本為中心，教師站在教學的角度去設計教學方法和手段。按照教學大綱的要求，制定了按部就班的教學設計，比較機械和死板。這樣的人為規范化的設計比較抽象，是以教師個人的意志而制定的，以教材為重點，只是把書本知識灌輸給學生，讓學生進行記憶和練習。教學設計的局限性導致了學生學習的局限性，很容易讓學生產生厭學情緒，提不起學習的興趣。因此，教師的教學設計要站在學生學習的角度去考慮，關注學生的個性、愛好、認知規律等，這樣才能符合學生的學習需要，做到教與學的結合，提高教學的有效性。

二、教學設計的理念

1.生活化的教學設計。數學是抽象的學科，小學生的思維屬于形象思維，對于教師理論的講解很難理解，學習起來非常困難。如果把數學教學內容用感性的方式表達出來，結合生活中的事例引導學生學習，學生很容易接受，學起來輕而易舉。在生活中有很多數學的蹤跡，我們要把生活轉化為數學學習，這樣的構思設計，就非常貼切地把生活中的數學與抽象的教材結合起來。比如在學了度量單位后，為了加深學生的理解，區分彼此的不同，讓學生動手量一量家具的長度，思考用什么樣的度量單位表達更準確。學了“千克與克”后，讓學生到商場去了解哪些物品用“千克”做單位，哪些物品用“克”做單位，并稱一稱自己的體重有多少等等。

2.問題化的教學設計。在設計教學的時候，如果教師始終將數學的教與學置于各種奇妙的富于思考的問題情境之中，就是很好地貫穿了問題化設計理念。我們的教學設計要處處體現問題化理念，問題化理念的根本目的就是讓學生想學數學，要將教學形式盡量設計成引導式啟發式。具體體現在：一要創設思考數學的情境。二是教師在課堂上的教學用語要多用問句、用巧妙的問句形式問出來。例如，“在2、4、6、7、10這五個數中，哪一個數與其他四個數不同，為什么？”這樣一道開放題，請每位同學都獨立思考，盡可能多地找出與眾不同的數。

3.合作化的教學設計。讓學生幾個人為一個小組單位，教師布置學習任務，學生們展開討論學習，共同解決問題。合作學習不同與班級授課制和個體學習，教師要面對全體學生，讓每個學生都參與到教學活動中，小組成員之間要共同語努力，有共同的學習目標。學生在合作學習中能發現自己的優缺點，發現自己存在的不足之處，能從伙伴那里取得信息資源。大家取長補短，共同學習和提高。在討論中，思想的碰撞激發了靈感的火花，思維變得更加活躍，比平時的學習效率高。小組合作學習存在組間的競爭，使學生更加注重團隊精神和合作意識。教師在學生合作時不能當旁觀者，要從旁巡視、指導，取得教學反饋，觀察學生學習存在的問題，教學中的忽略之處。教師也不應過多地干預，要讓學生充分自由地探討。

4．層次化的教學設計。教師在教學時不能用標準化的教學對待學生，要看到學生之間存在的差異，進行因材施教，差異化教學。其目的是既要讓學生學懂，又要讓學生學會，還要讓學生學活，不被限制在一個固定的知識窠臼內。教師應根據不同層次的學生制定不同層次的問題、練習等，避免學生們“吃不飽”和“吃不了”，最大程度接近學生的發展區，讓學生取得成就感。

三、把和諧的師生關系帶進教學設計中

和諧的師生關系是教學設計中最基礎的教學因素，有助于師生之間的教學互動良性開展，保證了教學計劃得順利實施，使學生最大限度地發揮學習的積極性。如果師生關系不和諧，課堂教學氣氛就壓抑，學生不是自愿地接受教育，在被動地學習，應付教師，學習效率可想而知。教師要和學生建立和諧的師生關系，就要通過自己的態度、行為等傳遞給學生友好的教學信息，讓學生對教師有親切感，愿意接近教師，尊重和信賴教師，對其所教的學科自然感興趣，學習主動。在課堂上，教師要用愉快的心情執教，不把自己的不良情緒帶進課堂，遷移給學生。我們要友善地對待學生，用微笑面對學生，展現自己親和力的一面，不能對學生動輒批評、懲罰，這只能讓學生害怕教師，躲得遠遠的。要有一顆愛生之心，多鼓勵學生、寬容學生，允許他們犯錯，讓他們大膽說和做。教師要做學生的朋友，和他們一起探討學習，聆聽學生的心聲，給學生出謀劃策。如果學生感覺教師非常容易相處，和自己有共同語言，就會信任教師，師生之間交往會密切，融洽的師生關系自然生成了。

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一、數學教學過程的分析

教育心理學研究表明，教學從根本上來說，是一個師生雙方在認知和情感兩方面進行交互作用的過程。教學過程就是不斷地尋求教學要求與學生已有認知水平之間，以及教學要求與學生學習意愿之間平衡的過程[2]。學生的數學學習雖不可能去重復數學家發現數學新規律的實踐過程，但間接的數學學習體驗是獲取知識的重要過程。因此，數學教學過程就是引導學生探索未知領域新知識的數學再創造過程，就是數學思維活動的教學。針對學生數學學習的特點，數學教學過程有以下一些特征。

1.數學教學過程是邏輯思維與非邏輯思維的相互作用過程

我們說數學學習需關注兩個方面：一是，在繼承數學文化知識的同時，發現其問題和不足，從而形成新的思想，引出新的概念，構建新的理論體系。二是，從感性的經驗材料中，抽象、概括出一般性的結論。在此過程中，人們就會使用分類、比較、分析、綜合、猜想等思維方法，起作用的主要是邏輯思維方法，而非邏輯思維方法間或也會發揮不可忽視的作用。因此，從數學學習或數學教學考慮，嚴格的邏輯思維方法，需要靈活的非邏輯思維方法來幫助。非邏輯思維方法因不受固定格式和時間、空間的限制，它可以滲入任何思維過程，在關鍵時刻，能把斷裂的邏輯思維方法重新接通。可見，數學的學習過程就是邏輯思維與非邏輯思維相互作用的過程，它們是同一思維過程中的兩個相輔相成的方面。因此，在探尋數學概念、數學規律、數學思想的發生、形成、發展過程中，充分揭示數學思維過程，使學生真正理解和掌握所學知識。

2.數學教學過程是學生數學思維活動的過程

學生的認知都需要經歷由感性認識到理性認識的飛躍，這其實是教學中不斷引導學生進行抽象概括的思維過程。教學設計中，通過創設有效的問題是學生思維活化的前提。思維的活化，使得學生的認知經驗系統被激活，教學中的問題意識更加明顯、探究意識更為強烈，教學的主體性也就充分發揮出來。通過充分揭示知識的發生、發展和變化來揭示數學思維過程，使學生能從思想方法的高度去理解數學，迅速抓住問題的本質，創造性地應用所學知識去尋求解答方法，不斷提高分析問題和解決問題的能力。因此，教師應始終關注數學知識中隱含的數學思維主線，把獲取知識的思維過程充分暴露出來，使課堂中不斷產生師生之間智慧與思維的交流與碰撞，激發與激活學生數學學習的興趣與潛能。波利亞在《數學與猜想》中寫道：“歐拉最重視數學思維的教學，歐拉認為，如果不能把解決數學問題背后的思維過程暴露給學生，數學教學就是沒有意義的”[3]。

3.數學教學過程是三種思維活動的不斷演進過程

數學教學過程中的三種思維活動是指：編寫者的思維活動（體現在教科書中）、數學教師的思維活動、學生的思維活動。由于數學教科書呈現出的是知識的文本邏輯體系，這其中隱含著知識發生、發展的抽象概括的思維過程。同時，教科書中的數學知識結構體系與學生數學認識水平之間存在較大差異，不利于學生數學學習。因此，教師需要合理設計教學過程，在編寫者的思維（教科書）和學生的思維活動之間，在學生已有知識與面臨的問題之間架設橋梁。教師需要吃透教科書（明晰編者的思維活動），把握學生對已有知識的思維過程（重視學生作業的分析）。使編寫者、教師、學生的思維活動和諧統一和不斷演進，能不斷引導與調控學生的思維活動，使學生形成良好思維品質和合理的數學認知結構，切實促進有效的數學課堂教學。

二、關注數學思維過程的數學教學設計

1.重視剖析知識的形成與發展過程

數學思想方法蘊涵在數學知識的發生、發展和實踐過程中，是數學知識在更高層次上的抽象和概括。因此，在數學教學設計中，要注重數學概念的形成過程、定理法則的提出過程、解題思路的探索過程，充分暴露思維過程，使學生在學習數學活動過程中展開思維、發展能力、提高思維品質、激發學習興趣。

以“復數概念的教學”為例，可設計如下的教學環節（問題為中心）。

環節1：注重概念的引入（數系擴充的必要性和一般規律引入）。

問題1：討論關于x的方程（x-1）（2x-1）（x2-2）（x2+1）=0的解的個數。（意義：把新概念與完整的知識結構聯系在一起，體現學生的認知過程）。

學生得出結論：實數范圍內4個解，

（1，■，■，-■），其中，方程在x2+1=0在實數范圍內無解。

環節2：感悟概念的產生（學生體會到概念形成過程是自然的）。

問題2：可否擴充數系使方程x2+1=0有解？（意義：體會學習概念與前人形成概念的相似之處，問題——辨別（比較、分析、綜合）——抽象——提出假設——概括的思維過程）。

結論：新數滿足平方等于-1，即i2=-1，且原有的加、乘運算律成立（通過增加新元素和規定適當的運算）。

環節3：參與概念的建立（理解用符號化語言精練表達復數概念）。

問題3：將虛數單位與實數進行四則運算，會得到怎樣的結果？（意義：體會復數運算與實數的運算融合成的一個整體）。

環節4：深化概念的理解（對概念從特殊化、一般化、幾何意義等方面去考察）。

問題4：實數m取何值時，復數z=m+1+（m-i）i是實數、虛數、純虛數？

這樣的教學設計，著眼于使學生能夠真正把握新概念的本質屬性，從數學發生、發展的客觀需求出發引入新概念，這其中滲透了數學研究的合情類比推理、歸納演繹思維和非邏輯思維，把觀察與實驗、分析與綜合、猜想與反駁的思維活動貫穿于教學之中。學生經歷了利用已有的數學認知結構，使新知識納入到一個相應的數學結構中，創新衍生出新知識的探索過程，這正是教學設計中關注數學思維過程的自然結果。

2.分析與顯化問題中的數學思維過程

解決數學問題是一個不斷分析問題，將其轉化為已知問題的思維過程。思維進程往往遵循著一般邏輯、數學思想、具體數學方法、技巧和程序來推進。教學設計時，要充分關注學生對數學問題的觀察與分析、抽象與概括的思維過程，要剖析與顯化如何選取并綜合已有的數學知識，進行判斷、推理、猜想、概括的思維過程，并及時評價與調控學生的思維過程。上述思維過程，正是數學家發現數學新規律的思維活動，更是培養學生獨立獲取新知識，進行創造性思維的能力。

例如：設三次函數f（x）=ax3+bx2+cx+d（a>b>c）在x=1處取得極值，其圖像在x=m處的切線斜率為-3a，求證：0≤■≤1。可設計如下的教學環節。

環節1：弄清問題，明確思維方向。

學生閱讀題目，分析問題與條件之間的關系，并對題設條件做出解釋和轉換。（學生在分析思考過程中，會將條件“函數f（x）在x=m處取得極值”轉化為f′（1）=0，即

3a+2b+c=0 （1）

將“其圖像在x=m處的切線斜率為-3a”轉化為

f′（m）=-3a，即

3am2+2bm+c=-3a （2）

再從涉及a、b、c、m的條件組中消去參數c、m，從而得到-1

環節2：擬訂計劃，用困惑顯示問題（設計如下問題）。

問題1：你的解答過程完善嗎？是否每一步推理都有充分的依據？是否有疏漏？（其實在推出-1

問題2：你所得結論與求證結論之間有何關系？為了得到求證結論還需要做什么？（預設學生答，可能需要利用②來證■≥0）

問題3：你感覺條件（2）難以處理，難在哪里？（預設學生思維受阻的原因，感覺方程（2）比較難解，而且解出m后，又無處可代，不知道怎樣才能消去m，可能會放棄解出m）

環節3：反思拓展。

反思：解方程時應注意什么問題？（學生馬上明白，方程3am2+2bm+c=-3a有實數解m需要驗證判別式，這樣就得到學生想要的關于a、b的判別式）

拓展：“已知函數f（x）=mx2-x+1，實數a、b滿足a>b>1，且f（a）=0，f（b）=0，求實數m的實數解”。學生自然想到：方程f（x）=0有兩個大于1的實數根。

通過將題目轉化為已有的知識體系和方法處理；通過融觀察、猜想、證明于一體的解題思維過程的展開；通過問題的拓展；通過思維不斷地聚合和發展的過程，學生不斷地賦于數學方法以具體新鮮的意義，思維品質得到優化。中學新課程標準強調：函數與方程思想、數與形結合思想、分類與整合思想、特殊與一般思想、或然與必然思想、化歸與轉化思想的深入探究，這其實是對數學思維過程目標的具體化。

3.合理設計學生思維上的過渡與銜接

數學教科書在闡述數學基礎知識時，呈現的是經過整理加工的嚴密抽象的結論，隱去了許多曲折的思維過程。因此，數學教學不能直接照搬教科書上的內容，要考慮學生學習過程中的可接受性。在內容的組織與教學設計中，要考慮學生的思維水平，準確把握學生可能遇到的困難和疑惑，合理設計學生思維上的過渡與銜接。通過吃透教材（理解數學家的思維過程），切實把握知識系統的結構，挖掘客觀存在的思維規律，充分呈現數學思維過程。

以人教版《普通高中實驗教科書·數學4·必修（A版）》任意角三角函數概念的教學為例，教學設計可關注以下幾個環節。

環節1：教材分析。（找準學生思維間斷的關鍵）

高中階段任意角三角函數概念的建立既是知識重點，也是理解的難點。教學中需要突破用直角三角形定義三角函數的思維局限。因此，在任意角三角函數概念教學設計時需要解決幾個關鍵：如何從角度制過渡到弧度制？如何從銳角三角比過渡到任意角的三角比？以避免銳角三角函數知識的負遷移。如何引入單位圓？其實這也是造成學生思維跳躍、不連續的關鍵。

環節2：合理設計學生思維上的過渡與銜接。

在任意角三角函數概念教學中，弧度制的引入是困擾學生的一個問題。教學設計中，我們可從數學史的研究中得到答案。其實，角度制與弧度制都是建立在等分圓周上，弧度制把圓周分成等份更科學更合理，把圓周分成360等份是歷史形成的一種規定。困擾學生的問題之二是，如何從銳角三角比過渡到任意角的三角比？數學史的研究告訴我們，從銳角三角比到研究任意角的三角比是從幾何的方法到解析的方法的轉變，是研究視角的重大變化。教學設計中，以史為源可恰當處理學生思維上的過渡與銜接。

環節3：圍繞“單位圓定義法”進行教學設計。

通過上述兩個環節的教學研究，可順利設計任意角三角函數概念的教學：回憶銳角的三角函數——銳角放在坐標系中——用角終邊上點的坐標表示銳角的三角函數——引入單位圓（用單位圓上點的坐標表示銳角的三角函數）——推廣（用單位圓上點的坐標表示任意角的三角函數）。

這樣的教學設計，思維過渡自然，有利于步步加深對三角函數本質的理解。通過單位圓可以幫助學生直觀地認識任意角、任意角的三角函數，設計中突出了幾何直觀對理解抽象數學概念的作用，注重了學生知識探索過程中的數學思維過程分析。

三、結論

我們說數學從靜態角度看是數學符號、數學公式的匯集，而從動態角度去審視，數學是思維活動的過程。學生的數學學習是一個需要經歷初步感知、逐漸領會、再到靈活運用的思維發展過程。教學中應注重設計反應不同思維水平發展的問題串，一個好的問題，應是能啟發學生進行思考，并不在于它是簡單的還是困難的，是具體的還是一般的，教學設計中教師對此再費時費力也不過分。同時，教學設計中不掩蓋數學思維活動的任何一個環節，這是學生形成良好思維結構的根本保證。如果教學中長期片面地強調某些思維環節，忽視另外一些環節，就會造成思維結構的一定缺陷。例如，目前學生的創造性思維能力不足，其中之一就是長期掩蓋發現問題環節的結果。一個好的數學教師絕不是把數學作為知識來讓學生記住，而是在教學中把數學思維過程埋進基本的教學過程中。

參考文獻

[1] 中華人民共和國教育部.普通高中數學課程標準實驗稿.北京：人民教育出版社，2003.

[2] 劉黎明.教學過程本質之我見.教育研究，1992（3）.

[3] G.波利亞.數學與猜想（第1卷）.北京：科學出版社，2011.

[4] 張乃達.數學思維教育學.南京：江蘇教育出版社，1990.

[5] 斯托利亞爾著.數學教育學.丁爾升等譯.北京：人民教育出版社，1984.

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關鍵詞：小學數學 教學設計 評價

一、確定恰當的教學目標

教學目標既是教學活動的出發點，也是預先設定的可能達到的結果。小學數學教學目標不僅包括知識和技能方面的要求，也包括數學思考、解決問題以及學生對數學的情感與態度等方面的要求。對目標的不同理解會形成不同的教學設計，從而形成不同水平的課堂教學。例如，同樣的“確定位置”一課，由于兩位教師確定了不同的教學目標，因而形成了兩種不同水平的教學設計。

一位教師對“確定位置”一課的教學目標是這樣確定的：“掌握用‘數對’確定位置的方法，并能在方格紙上用‘數對’確定物體的位置。”基于這一目標，教師給每個學生發了一張寫有第幾列、第幾行的卡片，讓學生手拿卡片到前邊站好，然后按照卡片上的要求找到相應的位置。在教師的指導下，通過學生匯報是怎樣找到位置的，最后達成了教學目標。從這節課的目標確定與教學過程設計來看，認知性教學目標是主體，盡管教學設計質樸，也考慮了學生原有的知識基礎與生活經驗，但卻造成了學生的單一認知發展，而缺少良好的情感體驗及運用知識解決實際問題的機會。另一位教師對“確定位置”一課的教學目標是這樣確定的：“使學生能在具體的情境中，探索確定位置的方法，說出某一物體的位置；使學生能在方格紙上用‘數對’確定物體的位置；讓學生在具體情境中感受數學與生活的密切聯系，自主發現和解決數學問題，并從中獲得成功的體驗，樹立學習數學的信心。”在該目標的指導下，教師首先讓學生嘗試用最簡捷的數學方法描述班級中一名同學的位置，然后把同學們各種不同的表示方法加以分類比較，在此基礎上得出不同的表示方法的共同特點──都是用“第3組、第2個”描述這位同學在班級中的位置的。此時教師指出，其實這名同學的位置還可以用（3，2）來表示，這種方法在數學中就叫“數對”。在師生共同研究了“數對”的讀寫方法之后，教師設計了一個游戲活動──教師用手指一個學生，請這個學生用“數對”說出自己的位置，其他學生判斷正誤；教師說“數對”，請坐在相應位置的學生起立，其他學生用手勢判斷對錯。最后教師還設計了一個有趣的砸蛋游戲，把代表每個學生位置的“數對”輸入電腦，同學們隨機叫停，這位幸運的同學就到前邊，在正確用“數對”說出想砸的金蛋或銀蛋在方格紙上的位置后就可以砸蛋了，砸中后，電腦上會出現一句祝福的話。通過這樣的教學設計，不但使學生感受到用“數對”確定物置的簡捷性、唯一性，同時還體會到數學與生活是密切聯系的。在這樣的過程中，學生既掌握了知識，又享受了成功，體驗了快樂。

通過對以上兩個教學設計的對比，我們真切地感受到，要確定恰當的教學目標就必須正確地處理好課程標準、教材和學生水平三者之間的關系，同時關注認知、情感與動作技能等目標的不同層次。

二、教學效果的正確評價

教學設計中所提出的教學目標是否達成，需要對教學效果進行評價。評價的主要目的是為了了解學生的數學學習歷程，既要關注學生學習的結果，更要關注他們學習的過程；既要關注學生的學習水平，更要關注他們在數學活動中所表現出來的情感與態度。一位教師在“統計”一課的設計中，做了如下的教學效果評價設計。

問題一：你在這節課的學習中感覺怎么樣？

請全體同學合作進行現場調查，看一看在這節課的學習中，有多少名同學很快樂、比較快樂，又有多少名同學不開心，把調查所得到的數據制成統計表和統計圖，根據統計表和統計圖提出相應的數學問題并回答問題。另外，請采訪不開心的同學，了解他們為什么不開心，并幫助不開心的同學，爭取讓他們也能快樂地學習和生活。

這樣的問題設計，不但能讓全體學生經歷數據的收集、整理的全過程，嘗試根據收集到的數據制作統計圖表，根據統計圖表提出并回答數學問題，學會看統計圖表，而且在這個過程中能夠了解學生的學習體驗，可以為改進教學提供基本的依據。

問題二：給統計圖命名。

下面是一個畫好的統計圖，請觀察統計圖并回答問題。

（1）你認為這幅統計圖可能用來表示什么？

（2）請按照自己的想法給這幅統計圖起名。

（3）請寫出根據這幅統計圖你所能想到的事情。

這樣的問題具有一定的挑戰性，解答時需要一定的創造性。評價教學效果時設計這樣的問題，不僅能考查學生對統計知識的理解，更重要的是能考查學生是否具有統計的意識，是否具有創造力和想象力，以及對現實問題的了解情況。

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一、對話意識

1．與《標準》對話

《標準》是教材編寫、教師教學和考試命題的依據，是教師們設計教學活動的指導性文件。教師在教學設計前要與課程標準進行高質量的對話，特別是要全面深入地了解第一部分的“基本理念”和第四部分“課程實施建議”。這兩部分中的每一句話，都蘊含著先進的教育教學理念。

例如，在第一部分“基本理念”中《標準》提到：“數學教學活動必須建立在學生的認知發展水平和已有的知識經驗基礎之上。教師應激發學生的學習積極性，向學生提供充分從事教學活動的機會，幫助他們在自主探索和合作交流的過程中真正理解和掌握基本的數學知識與技能、數學思想和方法，獲得廣泛的數學活動經驗。學生是數學學習的主人，教師是數學學習的組織者、引導者與合作者。”認真解讀這段話，對教師把握教學起點、選擇教學方法、確定自己在課堂中的角色都有著非常重要的意義。

2．與教材對話

教材是教師上課的主要依據，新教材為學生的學習活動提供了基本線索，是實現課程目標、實施教學的重要資源，新教材與以往教材相比，從材料的選擇到呈現方式都發生了較大的變化。科學合理的教材結構、富有少兒情趣的學習素材、新穎豐富的呈現形式、生動活潑的練習設計、富有彈性的教學內容，都為教師組織教學提供了豐富的資源。

教師在教學設計時要樹立整體觀念，從教材的整體入手通讀教材，了解教材的編排意圖，弄清每部分教材在整個教材體系中的地位和作用，用聯系、發展的觀點，分析處理教材。首先要通過教材分析，弄清它的地位、作用和前后聯系，以把握新舊知識的連接點和學生認知結構的生長點。怎樣理解編者的意圖呢?我們的體會是多問幾個為什么。例如為什么這樣設計?習題為什么這樣編排?結論為什么這樣引出?等等。經過這樣幾番思考之后，教師肯定會提高駕馭教材的能力。

3．與同伴對話

新課程倡導合作學習，這種學習方式不僅適合于學生，也適合教師。一個人的智慧畢竟是有限的，教師在備課時經常會遇到憑個人的知識與智慧難以解決的問題和困難，必須依靠教師集體的力量才能解決。當我們面對一個教學設計中的問題而苦思冥想時，不要忘了你身邊的同事，他們的一句話有時會令你眼前一亮，茅塞頓開。

4．與名師、網友對話

特級教師和優秀教師豐富的教學經驗是教師教學設計時可資借鑒的寶貴資源。這些名師的課堂教學在許多方面都有其獨到之處。如新課的引入、教學情境的創設、教學方法的選擇、課堂練習的設計和課堂評價語言的運用等，都能給教師們以啟發和借鑒。教師在教學設計時，參考一下這些教師的教學設計或觀看一下他們課堂錄像，都會對自己開闊教學思路大有好處。另外，網絡教學設計不失為新課程背景下教師教學設計的一條新路子。隨著當前信息的普及，一般的學校都能上網，教師也可以通過網絡和全國各地的網友對話，把自己在教學設計思路中遇到的困惑同各位網友進行交流，很快就會得到眾多網友的回復。

5．與學生對話

學生是學習過程的主體，學情是教學的出發點，只有了解學生，才能有的放矢、因材施教，避免無效勞動，提高課堂教學效率。建構主義學習理論認為，學習者并不是空著腦袋進入學習情境中的，教師的教學不能忽視學生已有的經驗，而是應當把學習者原有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知

識經驗中生長出新的知識經驗。在新課程的課堂教學中，教學設計的重點應轉移到學生的發展上來。為此，我們必須重視對學習者的分析。

如何才能了解學生呢?教師不妨先回答下列問題：學生是否已經具備了進行新的學習所必須掌握的知識和技能?學生是否已經掌握或部分掌握了教學目標中要求學會的知識和技能?沒有掌握的是哪些部分?有多少人掌握了?掌握的程度怎樣?哪些知識學生自己能夠學會?哪些需要教師的點撥和引導?教師在教學設計時要關注學生的智力發展情況，注意學生非智力因素的發展狀況，重視學生的個體差異。

二、課程資源開發意識

重視課程資源的開發和利用是新一輪課程改革提出的新目標，其目的是要改變學校課程過于注重書本知識傳授的傾向，加強課程內容與學生生活及現代社會和科技發展的聯系，關注學生的學習興趣和經驗，適應不同地區不同學生發展的需要。

盡管我們的教材為學生提供了精心選擇的課程資源，但教材僅是教師在教學設計時所思考的依據，教師在細心領會教材的編排意圖后，要根據自己學生的數學學習的特點和教師自己的教學優勢，聯系學生生活實際和學習實際，對教材內容進行靈活處理，及時調整教學活動，比如更換教學內容、調整教學進度、整合教學內容等，對教材做二次加工，使“教材”成為“學材”。

教師除了有效地挖掘教材資源外，還要注意創造性地開發和利用其他教學資源。數學來源于生活，又應用于生活。社區、家庭中有大量的與數學教學中相關的課程資源，如果我們在教學時能夠合理利，對激發學生的學習興趣、拓展學生的知識面大有好處。隨著社會的發展和人民生活水平的提高；電視、廣播、計算機已經進入普通百姓家，學生獲取信息的渠道越來越多，其知識面也越來越廣。現代社會是一個網絡化、信息化社會，教師可以到網上收集一些與教學相關的題材，來充實、豐富課本內容。

三、以學生為主體的意識

教學的對象是學生，學生的真實狀態是決定課堂教學一切活動的出發點。學生主體參與教學就是學生進入教學活動，能動地、創造性地完成學習任務的傾向性表現行為。現代教學論認為，學生的數學學習過程是一個學生已有的知識和經驗為基礎的主動建構的過程，只有學生主動參與到學習活動中，才是有效的教學。教師在教學設計時樹立以學生為主體的意識，特別要注意以下幾點。

1．體現學生的自主性和活動性

設計一些能夠啟發學生思維的活動，學生通過觀察、試驗、歸納、猜想、論證他們獲得發現、創新的體驗。討論疑難問題、發表不同的意見，并且學會使用模型或其他的表達方法來交流他們的思想。

2．體現數學問題的情境性和可接受性

設計一些問題情境，解決問題所需要的信息應該來自學生的真實水平，使他們可以將數學問題與已有的知識結構聯系起來，通過創設問題情境來擴展學生的知識。為了保證課堂上所有學生都能夠輕松地解決問題，任何活動的基本水平，要么定位在學生已有的經驗的知識基礎，要么定位在一些學生很容易掌握的知識上。隨著學生的知識和信息不斷豐富，可以向學生介紹更多類型的問題情境或更難的應用問題情境，這樣才能使學生學會問題解決的一般規律。

3．體現學生的研究性和合作性

我們既關注學生理解所學數學教材的能力，同時也關注他們獨創出自己的方法及技巧的能力。設計一些精巧與重要概念和性質相結合的活動去引導他們進行研究。此外，學生是在活動中通過互動，來建構他們的數學知識。通過小組合作會增加整個組的知識和創造性，在提高了每個學生數學水平的同時，也提高了學生交流自己的觀點的能力。因此，對學生來說，通過參與小組合作共同完成某一項目，其間需要討論、爭辯和作出讓步，這樣的鍛煉機會對于他們將來融入社會是一種非常必要的準備。

四、預設與生成意識

教學從本質上講就是預

設和生成的矛盾統一體。教師課前需要教學設計，需要預設教學效果。在數學課堂教學中，教師如果按照預設方案忠實地加以實施，就會排斥學生的個性思考，限制學生對預設目標的超越，抹殺學生的創造智慧。當現成的新情境和新的課程資源不能和教師預設的結果一致時，仍強行按“預設”方案進行，實質還是在上演“教案表演劇”。

課堂應該是動態的存在，學生往往是憑著自己的已有知識、經驗、靈感和興致參與課堂教學的，這就使得課堂呈現出豐富性和多變性。課堂教學不能過分拘泥于預設的固定不變的程序，應當開放地納入彈性靈活的成分以及始料不及的體驗。因此，新課程標準特別強調課堂教學是師生互動生成的過程，正是以促進學生發展為宗旨。可以這樣說，強調互動生成的課程，一定會呈現出更大的開放性。那么，是不是因此就不要預設教學方案呢?

凡事預則立，不預則廢。預設是數學課堂教學的基本要求。數學課堂教學是有目標、有計劃的活動，沒有預設方案的準備，教學只會變成信馬由韁的活動。教師課前應有應付課堂上可能出現種種意外的心理準備，這樣在課堂上才會游刃有余。但預設并不意味著過分的提問、預定的教學設計、準備計算每一環節的時間分配等靜態的方案。高明的預設總是在課堂中結合學生表現，靈活選擇、彈性安排、動態修改。一個富有經驗的教師的教學總能寓有形的預設于無形的、動態的教學中，真正融入于互動的課堂中，隨時把握課堂教學中閃動的亮點，把握促使課堂教學動態生成的切入點，促進學生在更大的空間里進行個性化的思考和探索。

一堂好數學課應該是一節不完全預設的課，在課堂中有教師和學生的真實的情感、智慧的交流，這個過程既有資源的生成，又有過程狀態的生成，內容豐富，多方互動，給人以啟發。

五、質量效率意識

進行課堂教學改革，歸根結底是為了提高教學質量，促進學生掌握知識，形成能力，實現個性的健康發展。用《基礎教育課程改革綱要(試行)》的話說就是：“使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學生學習和形成正確價值觀的過程。”

1．確定切實可行的課時教學目標

課時教學目標是對一堂數學課教學結果的預先規定，它是單元教學目標的進一步分解，是教學的出發點，也是教學的歸宿。教師在制定課堂教學目標時，要注意以下四個問題：一是目標內容的具體性；二是目標的可操作性；三是目標實現的及時性；四是目標設計的靈活性。

2．注意多種教學方法的優化組織

教學方法是指特定的課程與教學目標，受特定課程內容所制約的，為師生所共同遵循的教與學的操作規范和步驟，它是引導、調節教學過程的規范體系。它既包括了教師教的方法，又包括了學生在教師指導下學的方法，是教師教的方法和學生學的方法在教學活動中的高度融合和有機統一。不同的教學方法其功能與特點不同，數學新課程課堂教學中要根據學習任務和學生的特點選擇與組合。教師在教學設計時，要把新課程倡導的“自主、合作、探究”的現代化教學方法與傳統的教學方法有機結合，做到“一法為主，多法配合”。只有從整體上發揮教學方法的優勢，才能實現新課程標準提出的各項學目標。

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    1.教學形式較為單調。雖然小學數學教材的知識內容較為豐富,但是受限于篇幅,肯定會有部分知識需要數學老師脫離課本進行額外補充。但是,如今很多小學數學老師認為教材中所講的知識已經足夠,只是單調地對課本知識向學生進行解讀與傳授,認為只要將教材所含有的知識講解完成就算是完成了教學設計的全過程,這種缺乏補充課外知識的觀念顯然是不利于學生全面發展的。

    2.對新課程教學設計的認識不足。一個優秀的老師應該始終關注學生發展的全過程,不斷更新固有知識,在教學設計中發揮主觀能動性,積極探索創新科學的與時俱進的教學設計方法。但是,現在很多老師經過幾年的數學教學積累后,就失去了對數學教學的激情與創新力,日復一日、年復一年地按部就班地進行教學,同時,對新課程的知識缺乏深入的了解,很多老師將傳統的備課與新課程教學設計等同看待,認為教學設計只是一個形式,真正的教學在于隨機應變能力,諸如此類的觀念使得小學數學老師對教學設計存在各方面的誤解。另外,在小學數學教學中,教學理論與教學方法存在失衡的問題,很多小學老師對教學設計的理論理解較為透徹,但是將教學理論應用于教學實踐的能力不強;還有一些小學老師教學設計的方法較為合理,但是缺乏必要的教學理論做指導,使得教學設計的方式方法較為單一,數學教學設計沒有達到理想的效果。

    3.教學設計前的分析不夠,致使教學目標定位失準。學生學習的需求分析、教學內容分析、系統學習的體系分析是教學設計前需要教師考量的幾個方面。教學設計前的分析到位、針對性強才能與教學的目標保持一致,才能使教學設計滿足教學目標的發展需要。但是,實際教學中有些老師缺乏對學生的思維能力的認識,對學生的學習能力、認知能力、汲取知識的能力把握不足,忽略了對學生的差異性分析,影響了教學設計的成效。

    二、對小學數學教學設計存在問題的原因分析

    1.小學數學教師師資力量欠缺。目前,小學數學教學的師資力量明顯欠缺,在很多鄉鎮小學,一位數學老師往往負責幾個班的數學教學,有的還需要跨年級教學,有的數學教師在教學的同時兼任班級的班主任,這樣的情況使得小學數學教師沒有足夠的精力與時間去精心設計教學課程。另外,在一些師資力量較為匱乏的地區,一位老師兼任其他科目的教學任務,如數學老師兼顧地理教學,此類現象也在一定程度上分散了老師的教學精力與教學注意力,加之有些高年級的知識對專業化的要求更高,由于師資力量的欠缺,老師在教學中會有意無意地有所偏差。

    2.對教學設計的管理流于表面化。小學對教學設計的管理對于數學老師來說也有很大的影響,很多學校對教學設計的管理主要是對教師備課的情況進行檢查,且檢查的標準沒有明確,往往是以老師備課的數量多少作為評判其教學設計質量高低的標準,這種以數量作為參考的管理方式會使老師傾向于抄厚厚的教學備課內容敷衍了事,而不是真真切切地將教學設計融于教學的過程中,這種表象化的管理方式會使教學設計流于形式化而無法真正貫徹到教學中。

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關鍵詞： 小學數學教學 教學設計 教學內容 學習方式

教學設計，亦稱教學系統設計，是面向教學系統、解決教學問題的一種特殊的設計活動，是運用現代學習與教學心理學、傳播學、教學媒體論等相關的理論與技術，分析教學中的問題和需要，設計解決方法，試行解決方法，評價試行結果并在評價基礎上改進設計的一個系統過程。它是課堂教學的藍本，是落實教學理念和指導教學行為的方案，是提高課堂教學效率、促進學生全面發展的前提和保證。小學數學教學設計是一門科學，必須遵循一定的教育教學規律，依據課程內容、學生特征和環境條件，運用教與學的原理，策劃師生的學習互動活動；它是一門藝術，必須融入設計者的豐富經驗，分析教學中的問題和生成的可能，設計出有效的數學教學方法。

一、優化教學內容設計，找準教學設計的基本點

優化教學內容，要根據教學目標和學生實際，運用現代化的教學手段和教學方法，對教材進行整合、開發、創新處理，降低教材的難度，減緩知識的坡度，使教學內容更趨于合理，讓教材的教育教學功能得到充分體現，切實提高教學效率。

1.處理好四維目標。義務教育階段的數學課程，根據《基礎教育課程改革綱要（試行）》，結合數學教育的特點，確立了“知識與技能”、“數學思考”、“解決問題”和“情感與態度”等四維目標，體現了數學教學不僅是為了提高學生的基礎知識和基本技能，而且要使學生在數學學習中獲得基本的數學思想方法和應用技能，體會數學與社會生活的聯系，加深對數學的了解，產生濃厚的學習興趣，提高學生的數學素養。

2.設計好教學目標。教學目標既是教學活動的出發點，又是努力的方向。小學數學教學目標不僅包括知識和技能，還包括數學思考、解決問題，以及學生對數學的情感與態度等方面的要求。對目標的不同理解會形成不同的教學設計，從而形成不同水平的課堂教學。在進行小學數學教學設計時，要緊緊圍繞“三維教學目標”，即“從知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀”這三個維度設計教學內容。在設計中要做到既重“知識”又重“技能”；既重“過程”又重“方法”；還要重“情感、態度、價值觀”，注意“三維教學目標”是一個不可分割的整體。

3.組織好教學內容。教材是教師教學的一種依據，是學生從事數學活動、實現學習目標的重要資源。教材內容是一個靜止的知識庫，與學生接受知識的動態過程不可能完全吻合。有效地組織教學內容是教學設計的一項重要工作。設計前教者要分析教材的編寫特點，領會編者的意圖，把握教學內容在整個教學體系中的地位和作用。要根據學生的認知規律，注意知識的呈現順序，即先出現什么，再出現什么，要分析教學的重點和難點。在設計相應的練習時，要加強練習題的針對性、有層次性，真正達到知識形成、鞏固與應用的目的。所以教師要從學生實際出發，創造性地使用教材，大膽取舍教材內容，打破章節順序，進行有選擇的、科學的再創造、再加工，合理優化教材結構。

二、積極倡導自主合作、探索的學習方式

新課程標準提出：“動手實踐、自主探索、合作交流是學生學習數學的主要方式。”即授之以“漁”而非授之以“魚”。

學貴有疑，主動學習的核心是探索，探索活動始于提出問題，教師應鼓勵學生在具體實踐操作活動中獨立思考，踴躍地發表自己的意見，讓學生敢于提問和善于提問。愛因斯坦說：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要。”因為解決一個問題所運用的知識和技能是前人所總結和積累的，而提出一個新問題則需要想象力和創造性思維。一個善于提出問題的學生往往是一個有主見的人，一個思維活躍的人，可以說善于提出問題就意味著邁出走向成功的第一步。

三、優化學生學習方式，找準教學設計的關鍵點

教學目標能否實現，很大程度上取決于教師教學方法和學生學習方法的選擇是否恰當。教師要重視學法的指導，讓學生的學習方法產生實質性的變化，提倡“動手實踐、合作交流、自主探究”，逐步改變教師講、學生聽、不停練的局面，促進學生創新意識和實踐能力的提高。

1.動手實踐。動手實踐是學生學習數學的重要途徑和方法之一，在小學數學教學中起十分重要的作用，它是用外顯的動作驅動內在的思維活動，從中感悟、理解知識的形成，體會數學學習的方法與過程。在教學設計中，教師要結合教材特點、學生年齡特征，恰當地運用直觀操作，師生互動，讓學生運用多種感官學習。

2.自主探究。探索是數學的生命線。探究性學習應成為課堂教學實施創新學習的重點。學生學習數學知識的過程，應是主動地構建知識的過程。創設有效的探索場，是學生進行有效探索的前提和保證，教師要對教學內容進行有效開發，勇于創新，在吃透教材、吃透學生的情況下，不斷創設行之有效的探索場。

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【關鍵詞】 初中數學；歸納式教學

教師在教學過程中要選擇正確的教學方法才能夠達到授課的目的，從而提高學生的學生能力及知識掌握能力. 教師在教學中除了要教會學生知識，還要教會學生學習知識的方法和手段. 教師要把學生看成學習的主人，不斷培養他們發現問題、提出問題、解決問題的能力，從而提高學生自學的興趣及動力，這樣有助于學生獲得更廣闊的學習空間及養成主動學習的好習慣. 歸納式教學非常適合初中學生的學習基礎和學習情況，是現代初中數學教學的常用方法.

一、初中數學教學中的問題

在數學教學中很多老師沿用的一直都是傳統的復雜教學方法，經常性地給學生補充一些特殊的解題方法. 在初中數學總復習的時候，大多數老師幾乎把自己知道的知識及解題方法都傳授給學生，像異面直線上兩點間的距離公式或共軛雙曲線等，這些補充的公式及方法缺乏普遍性，只能針對特殊問題時才有效，長時間下來，學生會以為數學就是在不斷地套公式、記書中例題以及典型題等，當學生遇見稍微改過的題時，他們就會無從下手. 一般教師補充的這些公式和解題方法幾乎都無法用所學知識加以證明，且有些是教師多年教學中總結的結論，學生大多數是憑著自己的記憶將其記住，有的方法還不怎么能用到，那些不擅長記憶的學生久而久之就會失去學習數學的興趣，最終結果導致成績一落千丈，有的同學就會出現偏科、討厭學習數學等現象.

二、關于初中數學教學的方法

教師孜孜不倦地教育學生要怎么樣學習，如何學好，學習什么，如何解決學習中的問題等．這些都是教師教學方式的歸納式. 這會使學生的思想受到嚴重的束縛以及禁錮. 教師的教學方式只是從客觀上教會學生如何完成學習任務，但是卻逐漸讓他們喪失了提出問題的能力和尋找解決方法的路徑，他們變得不再想提問、不會提問以及無從問起等. 學生在學習中沒有問題才是最大的問題. 導致這種種現象的主要原因是，在教育的過程中忽略了學生的主觀能動性的發揮. 學生長期在這樣的教學方式下學習，時間久了就會感覺書本枯燥繁瑣，隨之就會產生厭學現象，嚴重的甚至會出現逃學、逃課情況，再加上社會上的種種不良文化以及網絡的誘惑，干擾和影響著學生. 在學生中常出現離家出走、失蹤的現象.

因此，教師歸納式的教學方法已經不能完全適應現代教育教學的發展，一定要發揮學生的主觀能動性，從對學生興趣的培養上來激發他們自主、自動的學習熱情. 數學的學習內容一般比較抽象，不過教師在教學時可以借助信息技術和網絡、多媒體技術來對教育方法進行改進，讓數學中抽象的事物具體化，把模糊的事物清晰化，讓學生更好地理解，認識到學習的樂趣，從而激發他們的發散思維，使他們愛上數學. 初中數學教育是一套系統工程，教師不僅要做好“傳道、授業、解惑”的本職工作，而且要注重學生自學能力的培養，選擇符合學生身心發展特點的教育教學方法，從而激發學生學習的主觀能動性，把學習打造成學生的興趣愛好，從而進一步開啟他們的創新潛力．

三、歸納法對自主學習能力的培養

為了讓學生具有廣闊的思維空間，培養學生的自主探索能力和創新能力，教師應打破固定模式，避免學生進行機械模仿，讓學生從多角度靈活思考問題. 初中數學中很多函數相關的習題中，可以有非常靈活的變化，因此可以從學過的一次函數、二次函數、反比例函數及其他函數多角度去思考問題，這就要求學生充分運用學過的知識，發揮自己的聰明才智，大膽地想象和探索，這種教學方法不但有利于學生進一步鞏固所學知識和滲透教學思想，而且很好地訓練了學生的思維. 要培養學生對數學的自主學習能力，不能單純地依賴模仿與記憶，應注重引導學生觀察、猜測、驗證、推理與交流，增強學生學習的積極性和主動性.

在初中數學課堂教育實踐中，教師不僅僅是只滿足于知識的傳授，要根據教學內容創設情境，激勵學生的創新思維，挖掘學生的潛能，運用一切實際的教學方法鼓勵學生大膽創新與實踐，使學生像數學家那樣“去想數學”，自己去挖掘開發自己，要讓學生在教師教學實踐中獲得基本數學知識和技能的同時，讓他們感覺到每項知識都是他們實踐創造出來的，而不是教師強加給他們的. 學習時充分留意老師所講的每一個細節，重要的地方要記錄下來，課后及時的歸納和總結.

【參考文獻】

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關鍵詞： 新課程 小學數學 教學設計

在新一輪的基礎教育課程改革中，新課程標準強調的數學學習的基本理念就是人人學有價值的數學，人人都能獲得必要的數學，不同的人在數學上得到不同的發展，即數學大眾化的教育思想。因此，要求我們在教學設計時要力求做到“生活問題數學化”。

“數學化”是小學數學教育新課程改革的一盞明燈，為小學數學教學設計指引了方向。數學的產生與發展本身就是一個數學化的過程，人們從手指或石塊的集合形成數的概念，從測量、繪畫形成圖形的概念，這就是數學化。所謂新課改中的“數學化”即人們運用數學的方法觀察現實世界，分析研究各種具體現象，并加以組織整理，發現其規律，這個過程就是數學化。在新頒布的《數學課程標準》中，明確提出了知識與技能、過程與方法及情感態度和價值觀的和諧發展目標，以實現結論與過程、認知與情感、科學世界與生活世界的統一。這也就是要求小學數學教育要有“數學化”的教學設計理念。

一、新課程下“數學化”教學設計理念

教學設計是課堂教學的藍圖，是落實教學理念的方案，是提高課堂教學效率、促進學生全面發展的前提和保證。傳統意義上的教學設計過分強調預設、封閉，使課堂教學變得機械、沉悶和程式化，師生的創造性得不到充分發揮。基于此，新課改對小學數學教學提出了新的、更高的要求，對傳統的課堂教學設計提出了新的挑戰，強調了數學化設計理念。

新課程下的設計理念，要求我們在進行教學設計的時候，要將現實的及在現實之上抽象出來的各種層次的“數學現實”世界進行數學的處理，用數學化的意識去進行教學的設計，這種設計理念就是數學化設計理念。這就要求教師要善于結合教材的編排意圖及教學目標，合理選用學生身邊的人、學生身邊的事、學生熟悉的物來進行數學化設計。要求教師在進行課堂教學設計時能從情景問題中發現數學問題；利用生活中積累的常識和已習得的知識與方法，去尋求解決問題；在解決問題的過程中探索新的概念和方法，進入未知的數學領域，一步步地體驗數學的抽象和形式化。

二、新課程下“數學化”教學設計策略

（一）教學主線設計“問題”化

按照建構主義的觀點，學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構的過程。數學知識的獲得，只有經過學生自己的思考之后，才能內化到自己的知識結構系統之中。因此，傳統的教學，只把知識介紹給學生，把學生當成倉庫，教師代替學生的思考，教師把思考過后的東西展示給學生，這是現代教學設計過程中不允許的。新課程下要求我們的教學設計要處處體現問題化理念，問題化理念的根本目的就是讓學生用腦想數學，用腦積極地思考數學或與之有關的問題。

在教學設計時，如果始終將數學的教與學置于各種奇妙的富于思考的問題情境之中，這種設計就很好地貫穿了問題化設計理念。提出問題是思維活動的出發點，對于數學知識的學習，如果教師能善于把課堂教學設計成一個個生動有趣且富于思考而又開放性的問題，那么學生就會真正地處于一種積極的思考狀態。

例如，著名小學特級教師吳正憲在教學“分數的初步認識”時設計了以下幾個環節的問題串，輕松地讓學生理解并初步認識了分數。

師：有4個桃，平均分給兩個人，每人幾個？

生：啪――啪（學生用兩下整齊的掌聲回答了這個問題）。

師：2個桃平均分2個人呢？

生：啪（學生一下掌聲回答）。

師：一個桃子平均分給這兩個人呢？每人分得幾個？

生：半個。

師：對，半個怎么寫？

生1：我來畫出來。

生2：我寫成2/1。

生3：我寫成1/2。

學生一一介紹自己的寫法后，吳老師針對寫成1/2和2/1的學生又追問：“這是什么意思？”在學生解釋自己的發明后吳老師再提出科學的書寫方法，從而自然地引出了分數。

（二）內容設計科學化

組織教學內容是教學設計的一項重要工作。新課程下內容設計的科學化主要包括兩個方面的內涵：第一，教學內容本身要有科學性，要做到內容準確無誤，符合科學規范，教學內容更不能有科學性錯誤，不能說出諸如“所有素數都是奇數”、“圓臺是斜圓柱”等錯誤結論。因此在對教學內容進行設計時，首先要考慮內容本身的準確無誤。第二，在設計教學內容如何教的過程時，要符合學生的認知規律，因為學生的學習心理規律也是科學的總結。對教學內容進行設計時，教師應該首先考慮哪些教學內容是主要的，完成這些教學內容要花多長時間，這都要設計的科學。

例如，為了讓學生認識大數1000，我們不能設計成讓學生花半節課的時間走1000米，而應該進行如下設計：讓學生到網上查閱一些與1000有關的數據；教師用多媒體手段展示1000名小學生組成的隊伍、1000個字組成的文章、1000頁厚的書、1000克重的物體、1000米長的路線、1000分鐘的時長可以完成的工作等。那么，這樣進行教學設計時，教師不單要考慮教學設計內容的科學化，更要注重如何運用多樣化的教學形式來促進學生更好地接受科學化的內容。

（三）形式設計趣味化

以往的小學數學課堂教學缺少生氣，其重要原因之一就是缺少對教學形式的設計。因而依據新課程改革的設計理念，本研究特別強調形式設計的趣味化。進行趣味化的教學基本的形式有：游戲式、故事式、（體育）運動式、（自主）活動式、（網上）沖浪式。多樣化的教學形式才能滿足“生活問題數學化”的要求。對所有這些用來裝載小學數學內容的趣味教學形式，在設計與實施時，我們應該充分考慮到教學內容、教學形式與電腦技術的巧妙結合。只要我們對教學內容進行深入的鉆研，對小學生在日常生活中喜好的活動形式進行深入觀察，同時借助信息技術的支持，就能實現“學生樂學、教師樂教”的異彩紛呈的小學數學教學設計。

例如，教學“圓的認識”時，先讓學生列舉出生活中的圓形物體，讓學生感知“圓”，再通過多媒體演示幾只猴子騎著三角形、長方形、正方形、梯形、圓形等輪子的自行車賽跑的情景。開始讓學生猜測，誰跑最快，然后媒體演示賽跑過程。結束時，問學生為何騎圓形輪子的猴子跑第一，讓學生弄清自行車的輪子為什么做成圓形的道理，讓他們感到學習數學很有用，自發產生一種探索，萌發出一種“自我需要”的強烈求知欲，樂于創新。

三、新課程下“數學化”教學設計實施

一套完整的教學設計，不僅僅停留在好的教學策略上，教學理念能否被接納，教學目標能否實現，教學策略是否具備有效性，關鍵在于能否把設計好的教學過程與步驟付諸實施。而作為實施者的教師就至關重要。新課程背景下，要求教師在課堂中承擔的角色就更加多元化，要從以前的講授者轉變成集多種角色于一身的組織者、引導者和合作者。

（一）作為組織者的教師

在新課程的實施中，教師作為課堂教學的組織者，要根據教學的具體教學情境的變化，在符合新課程標準理念下隨機應變。這就要求我們小學數學教師在進行教學設計時，不但要對學習者起始能力進行診斷，對學習者背景知識進行分析，還應關注學生是如何思維的。另外，對學生學習態度、學習興趣的分析也有助于我們進行巧妙的課堂組織。因此，我們要注意積累教學中和生活中每一點滴的經驗，向老教師、經驗豐富的教師學習，課堂教學應變能力就一定會很快提高的。

（二）作為引導者的教師

在新課程實施中，教師不但是課堂教學的組織者，還是學生學習的引導者。引導者的主要任務就是啟發學生的思考。思考是從質疑和驚奇開始的。課堂上無論學生提出的問題正確與否，教師都應從正面引導，鼓勵他們敢于發表自己的見解，尊重他們的自尊心，同時教師也要把握住學生提出思維含量較高的問題，促使學生深入地探究。引導學生質疑，敢于標新立異，提出自己的獨特見解，是引導學生的重要途徑。在教學中，教師要善于圍繞知識關鍵處設置疑難，促使學生對疑難問題產生探討的興趣，引導學生通過知識遷移，使疑難得以解決。只有基于高質量問題的引導，才能更好地達到教學設計的目標，這也是教師作為引導者一個高難度的挑戰。

（三）作為合作者的教師

作為合作者的教師，首先是具有與學生平等的角色地位，能通過組織和引導，將學生吸引到數學教學中來。其次是能提出問題，且同時給學生提出問題的機會；在進行學習間的探討時，時刻以平等、相互尊重為理念。這就要求在教學設計時，給學生留有提出問題的空間。總之，作為一個合作者的教師，在課堂中的角色，是一個班級的主導，而學生是班級的主體。教師要以與學生共同發展的態度進行教學活動，充分滿足學生發展的需求。

四、結語

新課程改革，為我們重新進行小學數學教學的反思提供了契機，也為調整更好的教學設計目標提供了鮮活的理念，更為如何進行有效地“數學化”教學提供了堅實的基礎。

參考文獻：

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一、小學數學教學設計的含義

隨著課程改革的深入，在新課程教育理念的指導下，小學數學教師備課已由過去的撰寫教案悄然轉變為教學設計。教案和教學設計雖然都是教師對教學進行預設的規劃和安排，但反映了不同的教學觀念：教案反映的是教師注重具體的教材教法研究，而教學設計則反映了教師關注以促進學生發展為核心的有效教學策略研究。我國學者劉樹仁認為，教學設計是教師在備課過程中依據現代教學理論和個人經驗，用系統的方法把各種教學資源有機地組織起來， 對教學中的各個部分做出整體計劃和安排，制訂系統的施教方案的過程。也有學者認為，教學設計是指對整個教學系統的規劃，是在分析學習者的特點、教學目標、學習內容、學習條件等基礎上統籌全局，提出教學活動的具體方案。小學數學教學設計就是在上述研究的基礎上，結合數學學科的特點，針對小學生及小學教學的實際，為小學數學教學活動設計藍圖的過程。小學數學教學設計應該被視為一個整體的、系統的、動態的連續過程，目標是解決數學教學中的問題。

二、小學數學教學有效性途徑探索

對于小學階段的學習科目，小學數學是其中的基礎與核心，學好數學不僅可以增強整體的學習成績，培養小學生獨立思考的能力，而且對思維力的縱深發展起到了潛移默化的推動作用。因此，在詳細分析的基礎上，本文主要針對小學生數學學習興趣的培養和教師整體教學水平的提高兩大方面進行了詳細的概述。

（一）小學生數學學習興趣的培養

1.興趣是學習數學最好的老師

小學生正處于天真爛漫、無拘無束的發展階段，無論是意志力、創造力還是自我的約束力都不太成熟，因此，培養小學生的數學學習興趣就顯得尤為重要。處在6～13歲年齡段的小學生正是各項認知能力快速發展的階段，在此期間，小學生極易對邏輯思維能力強、計算難度高、排列順序復雜的學科產生厭學的心理。這時，只有通過建立起基礎的興趣模型，讓興趣教學貫穿于小學生學習數學的始終，成為連接小學生數學學習的主線，才能通過某個有效的刺激，刺激小學生的學習興趣。

2.培養良好學習興趣的具體途徑

（1）調動課堂學習氣氛

在新型化的教學模式下，課堂不再單純地追求教師的硬性灌輸，而更加注重學生切實參與課堂的實踐及將課堂所學與自我知識完美融合，將知識融會貫通、活學活用的能力.因此，教師在教授基本的數學知識的同時，可以增設多種多樣的趣味數學課堂學習活動。

（2）讓學生感受贊美的力量

小學生的心智還處于年幼的發展階段，他們對事物的感知程度往往也來源于外界的贊美和鼓勵，適時地對每一名學生提出表揚與贊美，特別是在小學生取得進步時，教師要及時給予學生贊美與鼓勵。通過及時的贊美，小學生很容易對數學學習產生積極反應，進而提高學習成績。

（二）提高教師整體教學水平

小學生是祖國的花朵，活潑、敏捷的性格特點是小學生的典型特征。因此，在小學生的培養過程中更應該注重小學教師整體素質的提高，任職的小學教師應該做到以下2點：

1.定期接受培訓，認真研究數學教材

對于小學生來說，他們不懂得怎樣很好地利用自己的課堂所學，舉一反三那就更為不易，這就要求教師要不斷地提高自身素質，定期接受教育主管部門舉辦的各種教學培訓，積累更多的授課方法，引導學生活學活用，深入挖掘學生的潛能。另外，課本是數學學習的依據，教師的所有教學活動都應該圍繞課本的基礎概念、定理等進行適度的延伸，教師應熟練掌握一年級至六年級數學知識之間的本質聯系，制訂適當的教學方法。例如，講好“兩位數的四則運算”才能為日后“三位數的混合運算”奠定良好的學習基礎。教師切記不能脫離教材，泛泛而談。

2.重視學生基礎，靈活運用多樣學習方法

打好基礎是小學生學好數學的首要任務，教師應該在日常的數學教學中引導學生學習更多的課本基礎知識，加強對課本課后習題的練習，讓小學生達到舉一反三的效果。例如，有的地區與學校過分強調讓小學生學習奧數知識，奧數確實能在一定程度上起到開拓智力的效果，但奧數知識相對較難，不可對學生授，應該具體學生具體對待。小學生數學學習能力有限，不能總結出系統有效的學習方法。在一定程度上，教師的教學方法決定了學生的學習方式，教師應掌握多種學習方法，更要學會掌握不同水平學生的教學方法。

篇10

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2016）06A-0078-01

讀懂孩子，是現代教學重要理念之一，也是打造高效課堂、實現有效學習的基本要素之一。在小學數學教學中，教師要讀懂孩子，讀出孩子的知識儲備、經驗積累、學習素養等；也要讀準孩子，知道他們的心理需求，明白他們的感情所向。分析準學生已有的認知，解讀準他們的認知方法與過程，就能有效地規避教學中的障礙，積極地迎合學生的求知思維，使數學學習、數學教學更具針對性，才能真正地提高教學設計的有效性。

一、厘清既有的認知儲備

有效教學必須有一個科學的，符合班級學情、針對學生現狀的腳本，這個腳本就是教學設計。一個合理的設計要貼近學生的學情，符合教材的知識架構，還要依托學生的知識積累和數學活動經驗的積累，并以此設計教學流程，設計知識引領過程，只有這樣才能讓我們的數學教學更務實、更有效，更能促進學生的和諧發展。

在教學人教版數學三年級下冊《兩位數乘兩位數》時，筆者充分尊重學生的認知基礎，科學預設：學校為運動會準備了瓶裝水，每箱24瓶。三（3）班分到了4箱，共有多少瓶？然后，筆者提出了一個問題：你能根據以前的知識解決好這個問題嗎？接著安排學生自主練習，并在練習后組織交流，重點分析兩位數乘一位數的計算方法。在學生基本上能快速運算兩位數乘一位數后，筆者再改編題目：學校為運動會準備了瓶裝水，每箱24瓶。三年級分到了14箱，一共有多少瓶？

提問：你能列出算式嗎？你打算用什么方法計算出結果呢？

此時，筆者引導學生說出：14箱想成10箱加上4箱，再合起來就是14箱的總數。利用分步解答、說理，再合并的方式解讀兩位數乘兩位數的基本方法。

最后筆者引導學生小結：先用24乘4，再用24乘10，把兩次的積合起來，從口算到筆算，逐步突破難點，幫助學生消化關鍵點。

這樣的設計不僅針對學生已有的認知去展開，更能通過分解找準兩位數乘法的核心要素。在這種設計的引領下，貼近了學生的知識背景，便于學生在最近發展區里解讀新知，形成新的經驗，也利于學生厘清一位數乘法與兩位數乘法之間的聯系與區別，加快對新知的有效建構。

二、讀準原有的認知方式

每一個孩子都有自己感知世界、認識世界的方式。同樣，在數學學習中他們也有自己獨特的認知方式。教師要采取最大化的趨同策略，實現趨利避害的理想格局，讓學生的學習更加靈動，讓數學教學愈加理性，富有智慧。

在人教版數學三年級下冊《認識幾分之一》教學中，筆者設計教學流程：先從分4個蘋果入手，針對學生可能出現1和3，2和2兩種情況時，引導學生感受公平性，順勢導出“平均分”，接著引導學生分2瓶礦泉水，學生很自然地體會到平均分的含義。這樣的實踐能夠強化平均分的構造，幫助學生形成平均分的意識，形成一種認知方法。緊接著筆者提問：只有一個蛋糕，你打算怎么辦？學生很自然地運用平均分，再通過動畫展現平均分成2份的操作過程，進而引出分數。最后，再讓學生創造二分之一、判斷圖形中涂色部分是不是二分之一等，讓學習走向縱深，變得抽象。

三、研究固有的學習障礙

學生在學習過程中出現學習障礙是必然的。尤其是小學生，他們的思維容易走向片面，也極易產生負遷移，從而形成學習障礙。因此，教師設計教學方案時要重視學生固有思維障礙的矯正，努力創設思辨的情境幫助學生克服負面影響，形成較為科學的認知方式、思維方式，讓學習更加高效。

在人教版二年級下冊《連續退位減法》教學設計中，筆者就從克服忘記退位這點入手，進行全面調控。首先是設計鞏固練習，讓學生自主練習，說出算法。再引導學生總結這類算式的共同點，總結出退位中的關鍵點、易錯點，給學生以警示，幫助學生形成感知，形成記憶。

其次是創設購物情境：一件夾克衫單價是208元，媽媽付給營業員300元。營業員應找回多少元呢？學生自主練習，分析自己的算法，總結對應的算理。通過模擬展示，學生明白個位不夠減，十位上也沒有，必須從百位上借1，到十位上當成10個十，個位再從十位上借下1，變成10個一，這時必須記住十位上還剩下9個十等。通過真實的錢幣找零過程，能夠克服學生思維暫時短路的現象，促使學生領悟準連續退位減法的關鍵點所在。

第三，組織對應訓練，305-209，604-409等，從訓練中找到感覺，領悟算理，讓學習效率倍增。第四，設計辨一辨活動，引導學生判斷計算正確與否，鞏固算法，深化算理理解，把握易錯點。