導(dǎo)語：如何才能寫好一篇多元智能理論論文，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

一、多元智能理論

多元智能理論（MultipleIntelligencesTheory）由美國哈佛大學(xué)發(fā)展心理學(xué)家、教育學(xué)家霍華德•加德納教授于1983年在《智能的結(jié)構(gòu)》一文中提出后，在世界范圍內(nèi)引發(fā)了教育的“革命性”變革。我國于20世紀(jì)90年代引進(jìn)多元智能理論，國內(nèi)有專家認(rèn)為，多元智能理論無疑是我們長(zhǎng)期以來一直在努力推崇的“素質(zhì)教育的最好全釋”；還有人指出：多元智能理論與建構(gòu)主義理論一道，構(gòu)成了我國新課程改革的強(qiáng)大理論支撐。多元智能理論指出人類內(nèi)涵的能力至少有八種：包括語文智能；音樂智能；邏輯—數(shù)學(xué)智能；空間智能；肢體—運(yùn)作智能；人際智能；自省智能；自然觀察智能。加德納認(rèn)為，相對(duì)于過去的一元智力理論，多元智能理論能夠更全面地描繪和評(píng)價(jià)人類的智力能力。加德納還指出，人類智能還包含有次級(jí)智能和多種次級(jí)構(gòu)成要素。

二、基于多元智能理論的汽車英語課程設(shè)計(jì)

（一）汽車英語課程設(shè)計(jì)的基本條件

Posner（1994）認(rèn)為，課程設(shè)計(jì)的基本條件包括：了解學(xué)生的需求、興趣、能力、知識(shí)水平等例如：學(xué)生需要什么、需要的原因、已有的能力、待補(bǔ)的能力、已有的基礎(chǔ)或條件，缺乏什么等等。熟悉課程情況例如，有能力識(shí)別和解釋該課程的基本概念和技能，全面和細(xì)致的有關(guān)知識(shí)，目前這個(gè)課程的開設(shè)情況等。擅長(zhǎng)聽說讀寫譯五項(xiàng)必備能力，具有豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，而不是簡(jiǎn)單的拼湊、復(fù)制、模仿依據(jù)以上課程設(shè)計(jì)的基本條件，做好高職英語課程設(shè)計(jì)就要求教師進(jìn)行問卷調(diào)查或訪談學(xué)生已經(jīng)完成的課程標(biāo)準(zhǔn)或已經(jīng)具備的語言知識(shí)，要求通過參考有關(guān)著作、論文、同類課程、教材等，與同行交流，收集積累案例或經(jīng)驗(yàn)等等。

（二）汽車英語課程設(shè)計(jì)的標(biāo)準(zhǔn)

根據(jù)Furey提出的標(biāo)準(zhǔn)，高職英語課程設(shè)計(jì)必須把握下列標(biāo)準(zhǔn)：

1.是否有足夠的理論依據(jù)英語課程設(shè)計(jì)必須基于什么樣的科學(xué)理論基礎(chǔ)，是否遵照其本身的科學(xué)性和社會(huì)性？

2.是否適合學(xué)生目標(biāo)在從事高職英語教學(xué)中，教師要因材施教。不但熟悉、掌握學(xué)生的自身學(xué)習(xí)情況、學(xué)習(xí)興趣，也注重培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)際效果性。

3.是否具有成功實(shí)施的可能性和效果的可評(píng)性在從事高職英語教學(xué)中，教師要不斷自評(píng)課程設(shè)計(jì)的真實(shí)效果。

（三）汽車英語課程設(shè)計(jì)的內(nèi)容

汽車英語課程設(shè)計(jì)的內(nèi)容取決于授課的理念。針對(duì)英語語言，如果認(rèn)為語言是符號(hào)系統(tǒng)，課程設(shè)計(jì)就由語音、詞匯、語法、句型構(gòu)成，強(qiáng)調(diào)語言形式的正確性；如果視語言為交際工具，課程設(shè)計(jì)要考慮的是交際的人，交際發(fā)生的條件、交際的目的等。英語課程設(shè)計(jì)關(guān)注的不僅是語言形式的正確性，還有社交的適當(dāng)性。在教學(xué)研究過程中，在多元智能理論的指導(dǎo)下，根據(jù)調(diào)研結(jié)果對(duì)課程教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行逐步更新，教材從最初的純英文閱讀形式的到單獨(dú)開發(fā)學(xué)生的專業(yè)英語閱讀能力，從聽、說、讀、寫等能力的平行拓展，汽車專業(yè)英語校本教材內(nèi)容新穎，圖文并茂，根據(jù)主題確定教學(xué)內(nèi)容、重點(diǎn)及難點(diǎn)，融專業(yè)英語聽、說、讀、寫訓(xùn)練于一體，重點(diǎn)突出，實(shí)用性強(qiáng)，有利于開發(fā)學(xué)生的多元英語語言智能，改善課堂教學(xué)氛圍，提高教學(xué)效果。

三、多元智能理論下汽車英語課程設(shè)計(jì)需注意的問題

首先，汽車英語以提高口語交際能力為本位，突出應(yīng)用性本課程在對(duì)汽車企業(yè)英語應(yīng)用能力需求深入調(diào)研的基礎(chǔ)上，按確定工作任務(wù)模塊、同時(shí)突出語言技能的要求制訂教學(xué)大綱和授課計(jì)劃，明確了教學(xué)應(yīng)達(dá)到的知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)和技能標(biāo)準(zhǔn)。其次，課程體系整合突出全面性、邏輯性、典型性和實(shí)用性本課程以國際汽車行業(yè)最新的知識(shí)體系為基礎(chǔ)，以市場(chǎng)為導(dǎo)向，將傳統(tǒng)汽車英語課程的以訓(xùn)練專業(yè)英語閱讀能力為主體的教學(xué)內(nèi)容，整合成為汽車構(gòu)成的4大部分分別為發(fā)動(dòng)機(jī)、底盤、車身、電氣設(shè)備以及發(fā)動(dòng)機(jī)的兩大機(jī)構(gòu)五大系統(tǒng)和底盤的傳動(dòng)系統(tǒng)、行駛系統(tǒng)、轉(zhuǎn)向系統(tǒng)和制動(dòng)系統(tǒng)等各個(gè)任務(wù)模塊以系統(tǒng)的知識(shí)主題構(gòu)成課程內(nèi)容體系。最后，教學(xué)手段優(yōu)化，突出多元英語智能培養(yǎng)在教學(xué)實(shí)踐中，注重將互動(dòng)教學(xué)、角色扮演、案例教學(xué)、多媒體聽力、課件加視頻等教學(xué)手段相結(jié)合，增加學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高其用英語分析和理解專業(yè)知識(shí)的能力和用英語進(jìn)行專業(yè)領(lǐng)域的交際能力，并結(jié)合具體課程內(nèi)容指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行延伸性思考，以增強(qiáng)學(xué)生的創(chuàng)新能力，全面促進(jìn)學(xué)生多元智能的發(fā)展。

總結(jié)

篇2

1.1多元智能理論與地理教學(xué)目標(biāo)的關(guān)系

初中地理教學(xué)的課程標(biāo)準(zhǔn)具有多樣性，因而在地理教學(xué)中應(yīng)依照不同的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行分析，運(yùn)用多元智能理論制定相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)。就初中地理課程《中國的疆域》為例，該課程的教學(xué)目標(biāo)要求學(xué)生學(xué)會(huì)辨別中國的疆域圖，并能夠在空白地圖上標(biāo)注我國的重要鄰國、海峽、島嶼。針對(duì)這一教學(xué)目標(biāo)，教師可以將課程標(biāo)準(zhǔn)分為學(xué)習(xí)中國疆域圖和借助疆域圖辨別位置，在這一過程中，可以鍛煉學(xué)生的空間智能、自然觀察的智能、語言智能以及邏輯智能。

1.2多元智能理論與初中地理教學(xué)內(nèi)容的關(guān)系

針對(duì)地理學(xué)科“借助中國地圖辨別我國的地理位置和特點(diǎn)”這一教學(xué)目標(biāo)，教師可以從培養(yǎng)學(xué)生的自然觀察智能、空間智能、語言智能和邏輯智能等多方面智能。比如對(duì)于地理教材上中國在地球上的位置圖、相關(guān)文字說明以及課后的活動(dòng)題，學(xué)生應(yīng)該把位置圖的學(xué)習(xí)作為重點(diǎn)，總結(jié)中國在世界上的位置特點(diǎn)。

2.基于多元智能理論的初中地理教學(xué)

2.1樹立新的教學(xué)理念

初中地理教學(xué)的目的是為了讓學(xué)生掌握基礎(chǔ)的地理知識(shí)，并將知識(shí)運(yùn)用到實(shí)際生活中，而不是單純以應(yīng)試為目的。教師應(yīng)充分了解傳統(tǒng)教育的不足和缺點(diǎn)，運(yùn)用多元教學(xué)理論，不斷革新教學(xué)觀念，從根本上轉(zhuǎn)變自己的學(xué)生觀、評(píng)價(jià)觀和教學(xué)觀，有意識(shí)地從多元智能的角度主動(dòng)了解學(xué)生，認(rèn)識(shí)學(xué)生和關(guān)心學(xué)生，尋找學(xué)生的優(yōu)勢(shì)，依據(jù)不同學(xué)生的具體情況不斷調(diào)整教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)策略、教學(xué)方法和對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)。在教學(xué)中，教師應(yīng)以地理學(xué)科特點(diǎn)為基礎(chǔ)，擬定不同的教學(xué)方式，配合學(xué)生的智力組合特點(diǎn)，尋求適合學(xué)生的最有效的教學(xué)方法，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)地理的自信心，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的有效性。

2.2豐富教學(xué)方法和策略

在教學(xué)過程中，教師要充分尊重學(xué)生的主體意識(shí)，認(rèn)識(shí)到學(xué)生思想的多樣性和看待問題的多角度性，但其認(rèn)知過程仍以具象思維為主。因而，教師在教學(xué)中應(yīng)認(rèn)識(shí)到每個(gè)學(xué)生的發(fā)展水平、智力結(jié)構(gòu)是不同的，將教學(xué)設(shè)計(jì)多樣化，把抽象的知識(shí)具象化，充分運(yùn)用各種信息技術(shù)，動(dòng)態(tài)化、多樣化地展現(xiàn)地理信息，營造地理學(xué)習(xí)的氛圍，記錄并展示學(xué)生學(xué)習(xí)的成果，以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣及創(chuàng)新思想，激發(fā)學(xué)生的潛能，讓學(xué)生找到學(xué)習(xí)并理解地理知識(shí)的不同途徑。例如，教師在堅(jiān)守麥哲倫航海時(shí)，由于大部分學(xué)生對(duì)世界地圖了解程度不夠，這時(shí)，教師就可以借助多媒體或地球儀，動(dòng)態(tài)展示麥哲倫航海時(shí)的航線，或者是組織小組競(jìng)賽，詢問航海的起點(diǎn)和終點(diǎn)，從而讓學(xué)生理解麥哲倫航海對(duì)證明地球是球體這一結(jié)論的重要性。

2.3促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展

教師可以開展各種與地理知識(shí)有關(guān)的興趣活動(dòng)，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，并能將學(xué)到的知識(shí)運(yùn)用到實(shí)際生活中去。例如，教師可以制作我國各行政區(qū)的模板，組織學(xué)生進(jìn)行拼圖比賽；可以讓學(xué)生自己查閱資料，組織活動(dòng)讓學(xué)生介紹自己的家鄉(xiāng)的特征、自然環(huán)境、地方特色，將學(xué)習(xí)和生活有機(jī)結(jié)合起來；還可以安排學(xué)生組成小組介紹我國的各省的地理常識(shí)。

3.結(jié)束語

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加德納(H.Gardner)的多元智能理論提出于二十世紀(jì)八十年代,它不僅對(duì)當(dāng)代美國的教育教學(xué)改革產(chǎn)生了廣泛而深遠(yuǎn)的影響,而且對(duì)加拿大、法國、澳大利亞等世界各地的教育發(fā)展也起到了推波助瀾的作用。近幾年來,我國教育界也開始了對(duì)多元智能理論的探討,但這種探討較少涉及多元智能觀的評(píng)價(jià)理論。

加德納的多元智能理論不僅關(guān)注智能的多重性以及相關(guān)教學(xué)策略的發(fā)展,同時(shí)也關(guān)注對(duì)傳統(tǒng)教育評(píng)價(jià)的改造。加德納多元智能觀的評(píng)價(jià)理論就是在對(duì)傳統(tǒng)的教育評(píng)價(jià)(也即標(biāo)準(zhǔn)化考試與評(píng)價(jià))的分析、批判與改造的過程中建立起來的。

加德納在批判標(biāo)準(zhǔn)化考試與評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上建立起了多元智能觀的評(píng)價(jià)理論,這種評(píng)價(jià)理論以多元智能理論為基點(diǎn),對(duì)傳統(tǒng)教育評(píng)價(jià)的不足與缺陷之處進(jìn)行了彌補(bǔ)與改造。它在以下幾點(diǎn)上明顯地區(qū)別與傳統(tǒng)的教育評(píng)價(jià):1、強(qiáng)調(diào)識(shí)別學(xué)生的強(qiáng)項(xiàng)和弱項(xiàng)領(lǐng)域,提出應(yīng)該繼續(xù)學(xué)習(xí)或投身于有關(guān)領(lǐng)域的建議,指出哪些習(xí)慣是有創(chuàng)造性的,以及未來評(píng)估可以預(yù)期的是什么,等等;2、認(rèn)為對(duì)個(gè)體的評(píng)估應(yīng)在更接近他們的“實(shí)際工作情況”條件下進(jìn)行,以便對(duì)個(gè)體的最終表現(xiàn)作出較好的預(yù)測(cè),主張不通過語言和邏輯能力而直接觀察運(yùn)作中的智能,使評(píng)估成為自然的學(xué)習(xí)環(huán)境中的一部分而不是強(qiáng)制“外加”的內(nèi)容;3、強(qiáng)調(diào)教師對(duì)于學(xué)生的個(gè)體差異、發(fā)展階段和知識(shí)形式應(yīng)保持高度的敏感度,甚至建議對(duì)于學(xué)生個(gè)體差異的敏感程度,應(yīng)該成為教師能力的一部分。

二

加德納多元智能觀的評(píng)價(jià)理論從其獨(dú)特的理論視角向傳統(tǒng)的教育評(píng)價(jià)提出了挑戰(zhàn)和批判,為我們提供了一套教育評(píng)價(jià)的新思路與新方法。

1、教育評(píng)價(jià)應(yīng)成為自然的學(xué)習(xí)環(huán)境的一部分,而不是在一年學(xué)習(xí)時(shí)間的固定部分或剩余部分中強(qiáng)制“外加”的內(nèi)容。多元智能理論所支持的教育概念認(rèn)為:教育并非就是已經(jīng)掌握的各種信息的集中,然后回到或應(yīng)用于非情景化的場(chǎng)合,而是看重創(chuàng)造與思考潛能的開發(fā),這些技能要靠長(zhǎng)期的專題作業(yè)來完成。根據(jù)這種觀點(diǎn),教育評(píng)估應(yīng)該盡可能地在日常活動(dòng)的過程中不露痕跡地進(jìn)行,應(yīng)在個(gè)體參與學(xué)習(xí)的情景中“輕松”地進(jìn)行。如果說起初這種評(píng)價(jià)可能需要明確地介紹有關(guān)評(píng)價(jià)的事,但過后大多數(shù)評(píng)價(jià)項(xiàng)目就將在學(xué)生和教師中自然地進(jìn)行,甚至他們兩部分人都不需要明確地意識(shí)到自己正在進(jìn)行評(píng)價(jià)。也就是說,多元智能觀的評(píng)價(jià)理論主張教育評(píng)價(jià)應(yīng)成為學(xué)校景觀的一部分,應(yīng)在學(xué)習(xí)中進(jìn)行評(píng)價(jià),在評(píng)價(jià)中進(jìn)行學(xué)習(xí)。無時(shí)無刻進(jìn)行評(píng)價(jià),以獲得關(guān)于學(xué)生的真實(shí)情況,而不是如以往那樣將教育評(píng)價(jià)從其他的教育活動(dòng)中孤立、分離出來。

多元智能觀的評(píng)價(jià)理論主張?jiān)u估應(yīng)成為自然的學(xué)習(xí)環(huán)境中的一部分,評(píng)估應(yīng)在自然的、無意識(shí)的情況下進(jìn)行。這種觀點(diǎn)值得我們對(duì)我國教育評(píng)價(jià)領(lǐng)域的一些傳統(tǒng)做法(如“評(píng)估與學(xué)習(xí)相分離”、“為評(píng)估而教”等)進(jìn)行一番思考。我們認(rèn)為如果教育的目的不是培養(yǎng)掌握非情景化信息的人才,而是培養(yǎng)創(chuàng)造性的人才,那么我們的教育評(píng)價(jià)就應(yīng)該盡可能在日常活動(dòng)中進(jìn)行,應(yīng)盡可能地在自然的、無意識(shí)的情況下進(jìn)行。因?yàn)?個(gè)體的創(chuàng)造力只有當(dāng)一個(gè)人在從事發(fā)現(xiàn)問題或解決問題的活動(dòng)時(shí),才能得到更好的體現(xiàn),并且,依賴于只專注個(gè)體在某一瞬間大腦中存在的知識(shí)的幾次標(biāo)準(zhǔn)化考試,往往就有可能扭曲、夸大或明顯地低估一個(gè)人在更廣泛的社會(huì)背景下所能作出的貢獻(xiàn),只有在更接近個(gè)體的“實(shí)際工作情況”條件下進(jìn)行的評(píng)估,才有可能對(duì)他們的最終表現(xiàn)作出較好的預(yù)測(cè)。當(dāng)然,目前要使教育評(píng)價(jià)成為自然的學(xué)習(xí)環(huán)境中的一部分,經(jīng)常性地進(jìn)行教育評(píng)價(jià)確實(shí)是件很困難的事。但是,如果我們尋求的是能夠反映出受試者個(gè)體真實(shí)情況,特別是個(gè)體創(chuàng)造力的評(píng)估方法,我們就應(yīng)該朝著這一方向努力。

2、教育評(píng)價(jià)不單是在學(xué)校中進(jìn)行,而應(yīng)在整個(gè)社會(huì)中進(jìn)行。加德納的多元智能理論發(fā)現(xiàn),為某一文化背景下的對(duì)象所設(shè)計(jì)的評(píng)估材料,不能直接應(yīng)用于另外一種文化環(huán)境之中,實(shí)際上根本沒有純粹文化公平和無文化的題材,每一種評(píng)估方法都反映了其文化的來源。而原先西方學(xué)校與其外部的社會(huì)就是分別處于這樣兩個(gè)不同的文化環(huán)境之中。西方學(xué)校的學(xué)生習(xí)慣于在脫離日常應(yīng)用的環(huán)境下學(xué)習(xí)書本,而在校外和學(xué)校影響較小的環(huán)境中,學(xué)習(xí)都是在相關(guān)的情景中進(jìn)行的。這樣一來,在學(xué)校中所預(yù)測(cè)的學(xué)生成就就很難用來估計(jì)學(xué)生在社會(huì)背景下所能作出的貢獻(xiàn)。因此,為了能更加準(zhǔn)確地評(píng)估學(xué)生,多元智能觀的評(píng)價(jià)理論主張教育評(píng)價(jià)應(yīng)該在類似的情景中進(jìn)行才有意義,應(yīng)以專題作業(yè)、過程作品集等形式架起學(xué)校活動(dòng)和離開學(xué)校以后活動(dòng)之間的橋梁。應(yīng)在與日常實(shí)際應(yīng)用相聯(lián)系的活動(dòng)過程中進(jìn)行評(píng)估。而當(dāng)教育評(píng)價(jià)一旦要與日常實(shí)際相聯(lián)系,就自然地需要有更廣范圍內(nèi)的人士參與這項(xiàng)活動(dòng),需要在整個(gè)社會(huì)中開展。如教師需檢查學(xué)生交上來的過程作品集,社區(qū)人士需提供導(dǎo)師式、師徒制或“特別小組”式的教育,家長(zhǎng)應(yīng)知道他們的孩子在學(xué)校里做些什么,和孩子一起(至少鼓勵(lì)他們)完成專題作業(yè)。

多元智能觀的評(píng)價(jià)理論主張?jiān)谡麄€(gè)社會(huì)中對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)估,對(duì)于我國教育評(píng)價(jià)的發(fā)展也同樣具有深刻的啟示意義。我國目前的學(xué)校教育評(píng)估與西方早期學(xué)校的教育評(píng)估一樣,也是與社會(huì)評(píng)估處于兩種不同的文化背景之中,相互之間不能直接應(yīng)用、在學(xué)校中能得高分或被認(rèn)為優(yōu)秀的學(xué)生,在社會(huì)中并不一定能取得較好的成就,這已成了我國教育界的一大怪現(xiàn)象。此外,我國社會(huì)還普遍存在著對(duì)教育評(píng)價(jià)的一種錯(cuò)誤認(rèn)識(shí),即認(rèn)為教育評(píng)價(jià)僅僅是學(xué)校的事情,而對(duì)于社會(huì)和家庭來說,則僅僅在于了解教育評(píng)價(jià)的情況,而不在于參與評(píng)價(jià)。目前我國學(xué)校教育評(píng)價(jià)的這種狀況,顯然不能準(zhǔn)確地預(yù)測(cè)學(xué)生在更廣泛的社會(huì)背景下所能獲得的成就,已經(jīng)引起了社會(huì)各界的關(guān)注。我國的教育評(píng)價(jià)若要想真正反映學(xué)生的真實(shí)情況,要想適應(yīng)社會(huì)的需要,就應(yīng)該從多元智能觀的評(píng)價(jià)理論中吸取經(jīng)驗(yàn),就應(yīng)該走出學(xué)校的籬笆,在日常活動(dòng)中進(jìn)行,讓社區(qū)和家長(zhǎng)充分地參與到教育評(píng)價(jià)當(dāng)中。

3、教育評(píng)價(jià)應(yīng)以“個(gè)人為中心”的方式進(jìn)行。在加德納的多元智能理論看來,作為個(gè)體,每個(gè)人都同時(shí)擁有相對(duì)獨(dú)立的七種智力,這七種智力在每個(gè)人身上以不同方式、不同程度的組合使得每個(gè)人的智力各具特點(diǎn):同樣具有較高智力的人,可能是一名作家,可能是一名歌唱家,可能是一名數(shù)學(xué)家,可能是一名畫家,可能是一名運(yùn)動(dòng)員。同時(shí),即使是同一種智力,也往往有著不一樣的表現(xiàn)形式:同樣具有較高身體—?jiǎng)佑X智力的人,其中一個(gè)可能是在運(yùn)動(dòng)場(chǎng)上有出色的表現(xiàn),而另一個(gè)則因?yàn)閯?dòng)作不協(xié)調(diào)根本上不了運(yùn)動(dòng)場(chǎng),但他在棋藝室卻有上乘的表現(xiàn)。鑒于此,加德納所倡導(dǎo)的多元智能觀的評(píng)價(jià)理論指出,教育評(píng)價(jià)應(yīng)以“個(gè)人為中心”的方式進(jìn)行,評(píng)估方案若沒有考慮個(gè)體之間的巨大差異、發(fā)展的不同階段和專業(yè)知識(shí)的多樣化,就會(huì)逐漸落后于時(shí)代的需要。為了實(shí)現(xiàn)“個(gè)人為中心”的評(píng)價(jià)方式。多元智能觀的評(píng)價(jià)理論甚至主張對(duì)于學(xué)生個(gè)體差異的敏感程度,應(yīng)該成為教師能力的一部分,運(yùn)用于正常的教學(xué)和對(duì)學(xué)生的評(píng)估之中,要求教師能夠根據(jù)自身心理,針對(duì)每個(gè)學(xué)生個(gè)體在不同季節(jié)表現(xiàn)出的差異,明智地選擇評(píng)估的時(shí)間和安排學(xué)生實(shí)踐的特定領(lǐng)域。并且,多元智能觀的評(píng)價(jià)理論還強(qiáng)調(diào)對(duì)個(gè)體智能強(qiáng)項(xiàng)的識(shí)別,以關(guān)注學(xué)生的個(gè)別差異。多元智能觀的評(píng)價(jià)理論認(rèn)為,雖然讓學(xué)生學(xué)習(xí)共同的知識(shí)是重要的,但讓學(xué)生學(xué)會(huì)找出自己的強(qiáng)項(xiàng),追尋他們自己喜歡、有可能成功的領(lǐng)域,其重要性不亞于前者。教育評(píng)價(jià)應(yīng)通過一定的方法(如加德納主持的《多彩光譜》項(xiàng)目的評(píng)估方法),給予學(xué)生發(fā)揮各自長(zhǎng)處的機(jī)會(huì),以使他們?cè)谔囟ǖ穆殬I(yè)或業(yè)余領(lǐng)域內(nèi)擁有較好的技能,產(chǎn)生自信心。有時(shí),還可以運(yùn)用這些個(gè)體的強(qiáng)項(xiàng)領(lǐng)域作為其弱項(xiàng)領(lǐng)域的“入口”,鼓勵(lì)兒童以各自的方式戰(zhàn)勝過去感到恐懼的挑戰(zhàn)。

多元智能觀以“個(gè)人為中心”的評(píng)價(jià)方式,實(shí)際上是在向傳統(tǒng)教育中只有一小部分學(xué)生的才能受到重視而大多數(shù)學(xué)生的潛能卻被浪費(fèi)的現(xiàn)象挑戰(zhàn),主張從識(shí)別個(gè)體的智能強(qiáng)項(xiàng)入手,充分發(fā)揮學(xué)生個(gè)體的潛能。相對(duì)于目前大多數(shù)學(xué)生的潛能不受重視的現(xiàn)狀而言,這種努力的進(jìn)程雖然困難重重,但這方面的投資卻是值得的,特別是對(duì)于我國的教育評(píng)價(jià)來說更是如此,因?yàn)槲覈慕逃u(píng)價(jià)顯然是對(duì)學(xué)生個(gè)體的差異缺少更多的實(shí)際行動(dòng)。值得注意的是,我國目前正在進(jìn)行的小班化教育改革正是從班級(jí)規(guī)模的改革入手來向這一方向邁進(jìn)的有力舉措。

參考文獻(xiàn):

[1][美]霍華德·加德納著,沈致隆譯.多元智能.北京:新華出版社,1999.

[2]霍力巖.多元智力理論及其對(duì)我們的啟示.北京教育研究,2000(9).

篇4

傳統(tǒng)教學(xué)倡導(dǎo)的基本以“教師講，學(xué)生聽”為主要形式，即使在如今的職業(yè)院校課堂上依然如此，這便忽視了不同學(xué)科或能力之間在認(rèn)知活動(dòng)和方式上的差異。目前高職教育倡導(dǎo)在通識(shí)課程中“以人為本”更加提倡因材施教，從這一點(diǎn)出發(fā)設(shè)計(jì)教學(xué)顯得尤為重要。第一部分簡(jiǎn)單介紹了傳統(tǒng)教學(xué)法并引入多元智能理論；第二部分介紹了多元智能理論的內(nèi)涵；接下來介紹了多元智能理論發(fā)展?fàn)顩r，并通過圖表形式展示一種用法；最后一部分是根據(jù)多元智能理論對(duì)高職英語跨文化課程所做的教學(xué)設(shè)計(jì)，展示了多元智能教學(xué)的成果。多元智能理論促使教師根據(jù)教學(xué)對(duì)象、教學(xué)內(nèi)容的不同采取靈活多樣的教學(xué)方法和手段方面，為教師的教學(xué)打開新篇章。

關(guān)鍵詞：

多元智能理論；加德納；智能；教學(xué)法；教學(xué)設(shè)計(jì)

傳統(tǒng)教學(xué)主要以“教師教，學(xué)生學(xué)”為模式，教師成為課堂的中心，這樣便容易忽視學(xué)習(xí)者在這一活動(dòng)中所扮演的重要角色。但進(jìn)入新世紀(jì)這樣的國際化的高科技時(shí)代，主要發(fā)展特點(diǎn)為知識(shí)經(jīng)濟(jì)化、經(jīng)濟(jì)全球化和高度信息化。這就相對(duì)應(yīng)的對(duì)21世紀(jì)的人才提出了更高的要求。新時(shí)代的人才要具備扎實(shí)的專業(yè)知識(shí)、較高的信息素養(yǎng)和能在日常生活與專業(yè)領(lǐng)域用外語進(jìn)行交流溝通的能力。教學(xué)過程中，的情感因素（例如感覺、情感、需求、信心、焦慮等）日漸受到重視，因?yàn)檫@些因素在教學(xué)中極大地影響到教學(xué)質(zhì)量。

1多元智能理論引入

傳統(tǒng)的外語教學(xué)法主要流派包括直接法、視聽法、語法翻譯法、聽說法、認(rèn)知法、功能法等。這些教學(xué)法都在不同時(shí)期扮演了重要角色，但是也有各自缺陷。尤其值得一提的是聽說法、視聽法、認(rèn)知法，因?yàn)榫驼劦铰犝f法，即在外語教學(xué)之中去運(yùn)用語言結(jié)構(gòu)分析的研究成果，為教學(xué)過程的安排和教材的編寫提供科學(xué)的依據(jù)。但是過分重視機(jī)械性訓(xùn)練，忽視語言規(guī)則的指導(dǎo)作用，對(duì)于語言的結(jié)構(gòu)形式過分地重視，對(duì)于語言和內(nèi)容意義有忽視趨勢(shì)，語言傾向流于“造作”。視聽法來自于法國，初創(chuàng)于20世紀(jì)50年代，這種教法在組織聽說操練時(shí)號(hào)召廣泛使用電化教學(xué)設(shè)備，比如幻燈、電影等，以便結(jié)合聽覺形象和視覺形象。這種教法也存在缺點(diǎn)，視聽法重視語言形式，但是忽視交際能力的培養(yǎng)，而且就整體結(jié)構(gòu)而言過分強(qiáng)調(diào)，造成對(duì)語言分析、講解和訓(xùn)練的忽視。20世紀(jì)60年代，美國著名心理學(xué)家卡魯爾首次提出了認(rèn)知法，他的產(chǎn)生是相對(duì)于聽說法而言的，強(qiáng)調(diào)理解在外語教學(xué)中的作用，主張?jiān)诶斫庑聦W(xué)語言材料的基礎(chǔ)上創(chuàng)造性的交際練習(xí)的主張。為實(shí)現(xiàn)外語教學(xué)情景化和交際化，主張?jiān)诮虒W(xué)中廣泛利用視聽教具。認(rèn)識(shí)心理學(xué)是認(rèn)知法的理論基礎(chǔ)，這使外語的教學(xué)能夠建立在更加科學(xué)的基礎(chǔ)上，不過認(rèn)知法作為新體系，認(rèn)知法還是不夠完善的，必須從理論與實(shí)踐上來結(jié)合充實(shí)，這些教學(xué)法都或多或少對(duì)于本文所提到的多元智能教學(xué)有著影響。在20世紀(jì)90年代，美國著名認(rèn)知心理學(xué)家霍華德•加德納在其多年研究基礎(chǔ)上提出了“多元智能教學(xué)理論”，不僅在美國引起了一場(chǎng)教育改革的浪潮，并逐漸席卷世界各國。多元智能教學(xué)是一種教學(xué)藝術(shù)，以心理學(xué)為基礎(chǔ)，有益于促進(jìn)學(xué)生各方面只能全面發(fā)展。在這樣一個(gè)教師需要不斷滿足學(xué)生不斷增長(zhǎng)的學(xué)習(xí)需求的時(shí)代，多元智能教學(xué)理論通過其實(shí)用、有創(chuàng)意、具有拓展性、激發(fā)思維的策略，給課堂教學(xué)帶來活力，用全新的方式幫助學(xué)生完成學(xué)習(xí)。

2多元智能理論的內(nèi)涵

20世紀(jì)80年代,美國著名的教育學(xué)家加德納提出了MI(TheTheoryofMultipleIntelligences)理論,即多元智能理論。人的多元智能理論,包括個(gè)體聽說讀寫的言語/語言智能（Linguisticintelligence）、數(shù)字推理與抽象思維的邏輯數(shù)學(xué)智能(Logical-Mathematicalintelligence)、運(yùn)用身體解決問題的身體/運(yùn)動(dòng)智能(Bodily-Kinestheticintelligence)、對(duì)觀察事物圖像化并加以運(yùn)用的視覺/空間智能(Spatialintelligence)、欣賞演唱的音樂/節(jié)奏智能(Musicalintelligence)、與人交往的人際交往智能(Interpersonalintelligence)、自我認(rèn)識(shí)做出適當(dāng)反映的自我認(rèn)知智能(Intrapersonalintelligence)、探索自然的自然認(rèn)知智能（Naturalistintelligence）等八個(gè)方面。當(dāng)然，多年來無數(shù)的教育工作者對(duì)多元智能理論做出實(shí)踐，取得很好教學(xué)效果，美國的拉澤爾便是其中之一。他在具體實(shí)踐這一理論時(shí)，引入一個(gè)全新的教學(xué)輔助工具：“多元智能工具箱”（如表1所示），用來輔助教學(xué)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。當(dāng)明確了多元智能工具箱后，便能夠從眾多的概念、策略、方法、技巧中快速篩選找到教師想要融入教學(xué)里的東西。這時(shí)可以運(yùn)用“課程設(shè)計(jì)調(diào)色板”，（如圖1所示）在每個(gè)智能旁邊，寫上選取的工具名稱，然后簡(jiǎn)單描述如何使用每件工具已達(dá)到教學(xué)目的，取得教學(xué)結(jié)果。在本文接下來的課程實(shí)例中，該教師選取了不同的智能工具，在教學(xué)過程中充分鍛煉和發(fā)展了學(xué)生的各項(xiàng)智力。

3多元智能理論發(fā)展

“智能”曾一直被視作為靜態(tài)的、固定的、天生的、伴隨人的一生的，不過事實(shí)是人的大腦功能幾乎在任何年齡、任何能力水平上都能得到改善。如果能有意識(shí)地在多角度激發(fā)不同智能，人類可以變得更加聰明睿智。美國的心理學(xué)家加德納博士認(rèn)為，人類的思維活動(dòng)不止是受一種認(rèn)知形式的影響。在此認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上，他逐漸形成了他的多元智能理論。加德納博士和參與“零點(diǎn)項(xiàng)目（ZeroProject）”研發(fā)的哈佛大學(xué)其他研究人員提出，人的智能是有多種形式的，而非一種。每種智力是獨(dú)立的。20世紀(jì)70年代后期，加德納開始寫《智力結(jié)構(gòu)》（FrameofMind）一書，并于1983年出版。1984年，由“學(xué)習(xí)新視野”(NewHorizonsforLearning)組織的以“即將來臨的教育爆炸”（TheComingEducationExplosion）為題的教育大會(huì)在紐約召開。加德納在會(huì)上向與會(huì)教育工作者介紹了他的新理論。這次大會(huì)在全國引起了一場(chǎng)教育改革的浪潮，成為“學(xué)習(xí)新視野”組織的連續(xù)八屆國際會(huì)議的起點(diǎn)。這一系列會(huì)議都圍繞多元智能理論展開，每屆會(huì)議都運(yùn)用多元智能理論進(jìn)行組織，運(yùn)用多種方式呈現(xiàn)大會(huì)討論的內(nèi)容。1987年，心理學(xué)家和學(xué)習(xí)研究專家托馬斯•阿姆斯特朗(TomasArmstrong)根據(jù)加德納的理論撰寫了InTheirOwnWay一書，該書有助于幫助教師和家長(zhǎng)了解孩子之間存在的種種差異，以及如何創(chuàng)設(shè)人們的學(xué)習(xí)方式也是多種多樣的，超越了智商測(cè)試所測(cè)量的范圍。1988年，位于密蘇里州圣路易斯市的新城學(xué)校（TheNewCitySchool）開始實(shí)施多元智能理論。該校校長(zhǎng)湯姆•霍爾（TomHoerr）指出，“多元智能理論已經(jīng)超越智力理論的范疇，成為教育哲學(xué)。”1993年，加德納另一本具有里程碑意義的書MultipleIntelligence:TheoryinPractice中更新了他的理論。加德納認(rèn)為，人有八種智能，有可能還存在我們目前尚無法測(cè)量到的其他智能。這八種智能是言語/語言智能、邏輯數(shù)學(xué)智能、視覺空間智能、身體運(yùn)動(dòng)智能、音樂節(jié)奏智能、人際交往智能、自我認(rèn)識(shí)智能和自然智能。正是在這樣一個(gè)具有開拓意義的教育領(lǐng)域，戴維拉澤爾（DavidLazear）通過《多元智能教學(xué)的藝術(shù)——八種教學(xué)方式》進(jìn)一步推動(dòng)了多元智能理論在實(shí)踐中的應(yīng)用。那么在課堂上如何根據(jù)多元智能教學(xué)理論進(jìn)行課堂組織和課程設(shè)計(jì)呢？在接下來的章節(jié)，作者將會(huì)對(duì)這八種多元智能詳加介紹并以實(shí)際案例對(duì)其應(yīng)用加以介紹。

4多元智能理論實(shí)踐案例——英美文化入門課程設(shè)計(jì)

把多元智能理念融入高職學(xué)生的課程中，研制以多元智能理論為指導(dǎo)的課程模式與教學(xué)計(jì)劃，是多元智能理論在高職英語課堂教學(xué)實(shí)踐中最佳的切入點(diǎn)。雖然現(xiàn)代大學(xué)教育中，注重學(xué)生多方面智能的培養(yǎng)，并積極引進(jìn)各種教學(xué)輔助工具比如多媒體設(shè)備等，但是其教學(xué)方式仍然是具有教師為主導(dǎo)的局限性，對(duì)于學(xué)生自身各種技能的培養(yǎng)卻無法全面重視。本論文接下來所要介紹的這個(gè)課程設(shè)計(jì)正是多元智能教學(xué)理論的實(shí)踐，在課程設(shè)計(jì)過程中，從多元智能工具箱中恰當(dāng)選取相應(yīng)工具，創(chuàng)造性地依據(jù)課程設(shè)計(jì)調(diào)色板各項(xiàng)目標(biāo)的要求來完成了四個(gè)課時(shí)的專業(yè)課課程設(shè)計(jì)。課程主題：英國風(fēng)土人情簡(jiǎn)介學(xué)科領(lǐng)域：英語跨文化課程教學(xué)對(duì)象：北京電子科技職業(yè)學(xué)院2014級(jí)商務(wù)英語/國際商務(wù)教學(xué)內(nèi)容及參考教輔：參考英美文化概況的課程，教材采用高等教育出版社編寫的《英語國家社會(huì)和文化入門》一書課程時(shí)長(zhǎng)：四個(gè)課時(shí)（本文中的教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)例只是其中的一個(gè)課時(shí)）學(xué)生人數(shù)：36人教學(xué)目標(biāo)：學(xué)生將掌握一方面了解英國各個(gè)組成部分的風(fēng)土人情，另一方面，提高學(xué)生各方面的智能。

教材/教具：紙筆等文具，用于查閱的字典、電腦，學(xué)生日志本，投影儀等教學(xué)設(shè)備，各式符合所講述節(jié)日的服裝道具教室布置：學(xué)生提前準(zhǔn)備PRESENTATION，教室區(qū)中間空出一塊場(chǎng)地課程概要：在課前，將學(xué)生分成6人一組，每組分配給不同的地區(qū)任務(wù)，分別為大不列顛、蘇格蘭、北愛爾蘭和威爾士。要求學(xué)生以自己的方式來與其他同學(xué)一起分享學(xué)習(xí)這些節(jié)日地區(qū)的主要概況。學(xué)生須通過圖書館、網(wǎng)絡(luò)等途徑，以話劇、演講、小品等不同方式表現(xiàn)。大家在課下要把自己所負(fù)責(zé)的地區(qū)做仔細(xì)研讀和學(xué)習(xí)，并本組內(nèi)積極合作，力求創(chuàng)新，以一種新穎的方式促進(jìn)大家學(xué)習(xí)了解。在課上，教師首先向大家宣布每個(gè)小組的準(zhǔn)備內(nèi)容和此次小組結(jié)果，然后按照已分好的小組開始做分別的任務(wù)匯報(bào)。以第一組的講述蘇格蘭風(fēng)土人情為例。第一，做出本小組的即興簡(jiǎn)短演講介紹。題目為“蘇格蘭情調(diào)”可直接發(fā)言或借助多媒體設(shè)備，簡(jiǎn)單概括蘇格蘭地形、人口、特點(diǎn)、當(dāng)今發(fā)展和風(fēng)土人情等。第二，本小組同學(xué)開始表演準(zhǔn)備的節(jié)目，要求樂器、服裝等都是能夠反映蘇格蘭情調(diào)的，因此大家所穿的戲服是具有蘇格蘭情調(diào)的格子裙。表演內(nèi)容有吹奏蘇格蘭傳統(tǒng)樂器風(fēng)笛、齊唱羅伯特彭斯名曲《友誼地久天長(zhǎng)》。第三，該組學(xué)生在表演過程中由其他小組做記錄，要求在節(jié)目結(jié)束后對(duì)此節(jié)目中提到的“蘇格蘭情調(diào)”加以識(shí)別認(rèn)識(shí)，并可在節(jié)目結(jié)束后做評(píng)論或提問題。第四，表演結(jié)束后，由該組代表做總結(jié)，并回答其他組同學(xué)以及教師提問，最后老師對(duì)本組表現(xiàn)點(diǎn)評(píng)，并講解期中具有代表性的知識(shí)點(diǎn)。學(xué)生在課上完成上述四項(xiàng)任務(wù)后，要留出時(shí)間供大家討論反思，而且要意識(shí)到學(xué)生的成果匯報(bào)是一項(xiàng)十分有效的方式，學(xué)生在這一過程中可以學(xué)到很多。教師可擔(dān)任這次活動(dòng)的主持人，保證學(xué)生匯報(bào)不拖延時(shí)間，而且學(xué)生的焦點(diǎn)始終在蘇格蘭各方面聚合、發(fā)散。當(dāng)所有小組做好匯報(bào)后，要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)于他們學(xué)習(xí)研究這些地區(qū)的經(jīng)歷做出反思，并提醒學(xué)生注意幾個(gè)這樣的問題：在同學(xué)匯報(bào)中，你記憶最深刻的是哪一部分？哪部分的風(fēng)土人情最感興趣？最喜歡哪個(gè)地區(qū)？如何認(rèn)識(shí)這些地區(qū)的發(fā)展，并且可以讓大家做個(gè)對(duì)比。教師帶領(lǐng)全班繪制一張地圖，用具體代表事物對(duì)每一個(gè)地區(qū)進(jìn)行說明，并且繪制表格，對(duì)各個(gè)部分的相同點(diǎn)不同點(diǎn)以圖表形式體現(xiàn)出來。最后，給學(xué)生布置日志或論文任務(wù)，請(qǐng)他們發(fā)散思維，可以自己研究的地區(qū)為例，或者其他地區(qū)，寫出自己的看法、希冀等。

5評(píng)述和反思

根據(jù)信息量，該課程教學(xué)為四課時(shí)。學(xué)生在課前要做好充足準(zhǔn)備，課上主要是學(xué)生在教師教學(xué)設(shè)計(jì)的過程中充分發(fā)揮自己各項(xiàng)智能的過程，另外，學(xué)生應(yīng)發(fā)散思維廣泛學(xué)習(xí)，并小組內(nèi)分工合作。設(shè)計(jì)多元智能教學(xué)模式，并不是說運(yùn)用這八種學(xué)習(xí)活動(dòng)，有些活動(dòng)可以同時(shí)發(fā)生或者結(jié)合在一起進(jìn)行。這一課就是典型的例子。要求學(xué)生去做presentation，同時(shí)鍛煉了學(xué)生的多種智力：言語語言（作為正式演講）、邏輯數(shù)學(xué)（建立聯(lián)系對(duì)比各個(gè)地區(qū)）、視覺空間（地圖的繪制及想象）、音樂節(jié)奏（風(fēng)笛演奏）、人際交往（團(tuán)隊(duì)內(nèi)合作）、身體運(yùn)動(dòng)（話劇喜劇及舞蹈表演）以及自我認(rèn)識(shí)智能（匯報(bào)反思及日志文章的寫作）。在一種學(xué)習(xí)體驗(yàn)中運(yùn)用了多種智能工具，鍛煉了學(xué)生多種智力。在幫助學(xué)生完成完善他們的匯報(bào)內(nèi)容時(shí)，與大家探討的時(shí)間越長(zhǎng)，學(xué)生所獲得的認(rèn)識(shí)就越深刻，教學(xué)目標(biāo)就更能達(dá)到。為了加深他們的學(xué)習(xí)，教師可以針對(duì)學(xué)生提前準(zhǔn)備的道具材料提出問題。比如為什么演奏彭斯的《友誼地久天長(zhǎng)》，彭斯在蘇格蘭的地位影響等。引導(dǎo)學(xué)生采用頭腦風(fēng)暴的方式，想象彭斯時(shí)代的蘇格蘭，那時(shí)候人們的情感表達(dá)等。一旦他們進(jìn)入自己的角色，他們將會(huì)從這一部分中獲得最大的樂趣。在某種程度上講，這一課的中心出現(xiàn)在學(xué)生最后總結(jié)presentation以及最后的日志或論文中。Presentation的制作與介紹能夠鼓勵(lì)學(xué)生實(shí)際運(yùn)用他們所學(xué)過的各種知識(shí)，團(tuán)隊(duì)合作這一人際交往智能在此可得到充分發(fā)揮。小組內(nèi)部人員可見仁見智，充分發(fā)揮自己的聰明才智，借助各種可能的設(shè)備儀器為自己的主題服務(wù)。這一過程本身對(duì)于學(xué)生智力的鍛煉具有極大作用。

6小結(jié)

多元智能理論的出現(xiàn)，對(duì)于教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)模式的創(chuàng)新起到極大促進(jìn)作用。高職的跨文化課程作為通識(shí)課程必要環(huán)節(jié)，即具有較強(qiáng)工具性又能體現(xiàn)其深厚人文性、藝術(shù)性，為保障教學(xué)質(zhì)量，需根據(jù)學(xué)生的智能差異，做到充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，促使學(xué)生能夠主動(dòng)參與到英語教學(xué)中來,多元智能理論凸顯學(xué)生的主體性，學(xué)生的思維活性能夠得到有效的激發(fā),就此而言，基于學(xué)生學(xué)情考慮,將多元智能滲透到課程中，具有十分重要的現(xiàn)實(shí)意義。

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篇5

【關(guān)鍵詞】 多元智能 創(chuàng)設(shè)情景 提問能力 培養(yǎng)

美國著名心理學(xué)家加德納針對(duì)傳統(tǒng)的智能一元化理論，于20世紀(jì)80年代提出了多元智能理論。加德納認(rèn)為，人是具有多種智能的，個(gè)體的智能不是以整合的方式而是以相對(duì)獨(dú)立的方式存在的。在他看來，傳統(tǒng)的智能理論過于強(qiáng)調(diào)個(gè)體的語言和數(shù)理邏輯能力，而忽視了個(gè)體運(yùn)用知識(shí)解決實(shí)際問題的能力，用傳統(tǒng)的智能理論無法說明現(xiàn)實(shí)生活中智能的多元性和創(chuàng)造性，因此，他在批判性地繼承傳統(tǒng)智能理論的基礎(chǔ)上，對(duì)智能的概念作了全新的界定，即智能是在某種社會(huì)和文化環(huán)境的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)下，個(gè)體用以解決自己遇到的真正難題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出有效產(chǎn)品所需要的能力。在此基礎(chǔ)上，加德納提出了自己對(duì)智能結(jié)構(gòu)的認(rèn)識(shí)。他認(rèn)為人的智能是多元的，每個(gè)人智能的類型和特點(diǎn)雖然各不相同，但至少具有九種智能，即言語―――語言智能、數(shù)理―――邏輯智能、視覺―――空間關(guān)系智能、音樂―――節(jié)奏智能、身體智能、人際交往智能、自我反省智能、自然觀察者智能和存在智能，每個(gè)人都是以各自獨(dú)立的方式把自己的各種智能組合在一起，形成與他人相區(qū)別的智能組合。

多元智能理論以全新的視角闡釋了智能在學(xué)生個(gè)體身上的存在的方式和發(fā)展?jié)撃埽搅艘酝魂P(guān)注言語―――語言智能和數(shù)理―――邏輯智能而忽視其它智能發(fā)展的做法。它提醒我們不能忽視學(xué)生的智能差異，也不能假設(shè)每個(gè)學(xué)生都擁有相同的潛在智能。“不僅要認(rèn)識(shí)到學(xué)生的差異，而且要尊重學(xué)生的差異。差異不僅是教育的基礎(chǔ)，也是學(xué)生發(fā)展的前提，應(yīng)視為一種財(cái)富而珍惜開發(fā)，使每個(gè)學(xué)生在原有的基礎(chǔ)上都得到完全自由的發(fā)展”。物理教學(xué)的任務(wù)是：初中階段培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出假設(shè)、評(píng)價(jià)事實(shí)證據(jù)、制作物理模型、得出科學(xué)結(jié)論的能力和創(chuàng)新能力。學(xué)起于思，而思源于疑，提出一個(gè)問題，往往比解決一個(gè)問題更重要。初中物理學(xué)生的提問能力的培養(yǎng)，有利于物理概念的領(lǐng)悟；有利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新能力；有利于提高學(xué)生的綜合素質(zhì)。因此，教師要清楚認(rèn)識(shí)到學(xué)生個(gè)體的智能差異和在不同領(lǐng)域中認(rèn)知發(fā)展的不同步性，尋找發(fā)現(xiàn)學(xué)生的智能強(qiáng)項(xiàng)和優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域，開發(fā)學(xué)生的潛能，為學(xué)生創(chuàng)造多種多樣的展示提問的情境，給每個(gè)人以多樣化的選擇，使其揚(yáng)長(zhǎng)避短，從而在激發(fā)每個(gè)人潛在的智能，充分發(fā)展每個(gè)人的個(gè)性前提下，達(dá)到更有效的培養(yǎng)學(xué)生提問能力培養(yǎng)的目的。

1 結(jié)合身體運(yùn)動(dòng)智能創(chuàng)設(shè)情景，培養(yǎng)學(xué)生提出問題的能力

身體運(yùn)動(dòng)智能主要是指人調(diào)節(jié)身體運(yùn)動(dòng)及用巧妙的雙手改變物體的技能。表現(xiàn)為能夠較好地控制自己的身體，對(duì)事件能夠做出恰當(dāng)?shù)纳眢w反應(yīng)以及善于利用身體語言來表達(dá)自己的思想。學(xué)生如果具有身體運(yùn)動(dòng)智能，一般就會(huì)對(duì)體育運(yùn)動(dòng)特別感興趣，我們讓這類學(xué)生平日多參加各類活動(dòng)類運(yùn)動(dòng)類的項(xiàng)目。如，賽跑、打籃球、踢足球、游泳、玩單雙杠等等。在自己的日常生活中，就會(huì)累積很多的運(yùn)動(dòng)技巧和操作要領(lǐng)。我們不妨在學(xué)生熟悉的這些要領(lǐng)和技巧中，誘導(dǎo)學(xué)生提問。

例如：玩單杠時(shí)往手上擦“白粉”。在單杠比賽中，運(yùn)動(dòng)員上場(chǎng)之前總要在手上擦些“白粉”。這些“白粉”是鎂粉，擦過之后，可起什么作用？還有，在做杠上反轉(zhuǎn)時(shí)手是用力握緊，還是稍稍放松？這樣做有什么好處？

游泳穿“鯊魚衣”。在游泳比賽中，運(yùn)動(dòng)員常穿特殊的游泳衣――“鯊魚衣”。穿這種游泳衣的目的是什么？

短跑穿釘鞋。短跑運(yùn)動(dòng)員在短跑時(shí)要換穿短跑運(yùn)動(dòng)鞋，這種鞋的底部安有小釘，運(yùn)動(dòng)員在高速奔跑時(shí)，小釘可以扎進(jìn)跑道，有效地防止什么？這是利用了物理學(xué)中的什么規(guī)律？拋出去的球，在空中繼續(xù)飛行，這是利用了什么？跳遠(yuǎn)要助跑。 助跑是為了增大什么？這樣做有什么好處？射擊“三點(diǎn)一直線”。在射擊比賽中，運(yùn)動(dòng)員要取得好成績(jī)，就必須掌握“三點(diǎn)一直線”的原理，即眼睛看到瞄準(zhǔn)點(diǎn)、準(zhǔn)星尖和標(biāo)尺缺口三者重合再進(jìn)行射擊。這符合什么規(guī)律？接力關(guān)鍵在交接棒。在田徑賽場(chǎng)上，進(jìn)行接力比賽時(shí)，接好棒是關(guān)鍵。而在交接棒過程中，運(yùn)動(dòng)員必須充分利用好什么物理知識(shí)才能把棒接好，獲得好成績(jī)？

2 結(jié)合音樂智能創(chuàng)設(shè)情景，培養(yǎng)學(xué)生提出問題的能力

這種智能主要是指人敏感地感知音調(diào)、旋律、節(jié)奏和音色等能力，表現(xiàn)為個(gè)人對(duì)音樂節(jié)奏、音調(diào)、音色和旋律的敏感以及通過作曲、演奏和歌唱等表達(dá)音樂的能力。物理與很多東西都有關(guān)系，在悠揚(yáng)的樂曲聲中就蘊(yùn)含著豐富的聲學(xué)知識(shí)。有音樂智能的孩子對(duì)這方面的知識(shí)也會(huì)更有興趣，認(rèn)識(shí)更為深入。例如只要在這一方面加以誘導(dǎo)，就會(huì)誘發(fā)這些問題的產(chǎn)生。

樂器中的物理問題：制造樂器的材料涉及到材料力學(xué)和聲學(xué)效果，用劣質(zhì)的木頭造出來的小提琴、吉他、古箏等樂器，且不說它是否經(jīng)得起振動(dòng)，單是音質(zhì)就大打折扣了。這是什么原因呢？

樂器的造型除了美觀之外，還要看它是否牢固，這就涉及到力學(xué)，例如吉他等有共鳴箱的樂器，其共鳴箱的制作是不是越大越好？這得用什么知識(shí)去解決？

樂器的定音肯定要靠聲學(xué)知識(shí)，例如C調(diào)的Dou音，頻率就是多大？又如在吉他的調(diào)弦時(shí)，就運(yùn)用了聲音的什么原理？關(guān)于樂音和音階中的物理知識(shí)又有哪些？

現(xiàn)代音樂已經(jīng)離不開電聲樂器（例如電吉他）和電子音樂了，單靠傳統(tǒng)樂器已經(jīng)不能滿足我們的貪婪。電聲樂器的電聲原理和電子音樂的合成都與物理息息相關(guān)。那么他們涉及了哪些物理知識(shí)呢？

不同的樂器為什么即使演奏相同的曲子，為什么聽到的感覺會(huì)不同呢？

音樂的載體中的物理問題：大概你也經(jīng)常聽音樂吧？對(duì)！就是聽。但是，總不可能讓音樂家或歌唱家老是在你面前現(xiàn)場(chǎng)表演吧？所以，音樂的傳播途徑、載體非常重要。“繞三日”只不過是對(duì)美麗的音樂的贊賞，是一種心理表現(xiàn)，當(dāng)你聽了可以“繞三日”的音樂后，你要介紹給你的朋友聽，只靠你的三寸不爛之舌是不行的，最好是送他一只CD或一盒磁帶。大家對(duì)磁帶、CD、DVD都很熟悉了，要是沒有這些儲(chǔ)存介質(zhì)，好的音樂就不能保存下來，就不能讓我們大多數(shù)人欣賞了。可惜，古代伯牙的“高山流水”怎樣地動(dòng)聽，我們也沒辦法聽得到；“大珠小珠落玉盆”的感覺是否如此，只有白居易才知道了。現(xiàn)在可不同了，無論是港臺(tái)音樂還是歐美音樂，只要有錢，還愁沒得聽？其中，磁帶、CD、DVD等錄制的技術(shù)，非得要物理學(xué)中電子技術(shù)、數(shù)碼技術(shù)出馬才行。其原理你來說說看？

3 借助人際智能培養(yǎng)學(xué)生提出問題的能力

重視學(xué)生間的交流合作。在探究過程中，個(gè)體學(xué)生得到的數(shù)據(jù)或結(jié)論往往是片面的，而讓學(xué)生通過交流或分工協(xié)作，加強(qiáng)了學(xué)生間的向心力和友好相處的心態(tài)，對(duì)形成完整的知識(shí)結(jié)構(gòu)和日后的發(fā)展奠定下良好的基礎(chǔ)。引導(dǎo)學(xué)生對(duì)問題的學(xué)習(xí)、探究，養(yǎng)成良好的評(píng)價(jià)習(xí)慣，在取得成功喜悅的同時(shí)，培養(yǎng)學(xué)生分析問題，發(fā)現(xiàn)不足，糾正錯(cuò)誤的嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)的態(tài)度。并且誘導(dǎo)學(xué)生提出新的交流問題。這既有助于學(xué)生提問能力的培養(yǎng)，還鍛煉了學(xué)生的語言智能。

4 借助視覺空間智能和自然觀察者智能培養(yǎng)學(xué)生提出問題的能力

視覺空間智能在物理課堂上主要表現(xiàn)為觀察能力。觀察對(duì)物理學(xué)研究發(fā)展有著重要的作用：伽利略通過觀察教堂擺動(dòng)的吊燈發(fā)現(xiàn)了擺的等時(shí)性；牛頓通過對(duì)月球、行星等運(yùn)動(dòng)的觀察，在前人研究的基礎(chǔ)上，經(jīng)過長(zhǎng)時(shí)間研究提出了萬有引力定律。物理課上，無論是教師的演示實(shí)驗(yàn)還是學(xué)生的分組實(shí)驗(yàn)，都要注意培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力，使學(xué)生掌握科學(xué)的觀察方法，通過開發(fā)學(xué)生的空間智能，來提高物理提問能力的培養(yǎng)。

現(xiàn)在的學(xué)生是看電視長(zhǎng)大的一代，這使得他們的學(xué)習(xí)具有高度視覺化的傾向。幻燈片、投影片和錄象都可以成為學(xué)生學(xué)習(xí)的輔助素材，如果學(xué)生在使用這些素材的過程中能由被動(dòng)的觀察者轉(zhuǎn)變成為主動(dòng)的思考者，問題也就隨之產(chǎn)生。

“觀察”不能簡(jiǎn)單地理解為“看”。腦科學(xué)揭示，人在感知事物的同時(shí)也在理解事物，并不是感知在前理解在后，思維與觀察是密不可分的，這是多元智能理論提出視覺－空間智能的重要依據(jù)。從多元智能的視角分析，如何引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)在觀察中思考，開發(fā)學(xué)生的視覺智能，便成為提高物理教學(xué)的重要環(huán)節(jié)之一。

5 借助自我意識(shí)智能培養(yǎng)學(xué)生提出問題的能力

也叫自省的智力。是接近自己內(nèi)在生活情感的才能，是有關(guān)人的內(nèi)心世界的認(rèn)知。

篇6

一、多元智能理論簡(jiǎn)介

多元智能理論，是哈佛著名心理學(xué)教授霍華德?加德納于1983年在其著作《智能的結(jié)構(gòu)》中提出的一個(gè)概念。在該理論看來，智能是一種生物生理潛能，只要某種能力被視為是有價(jià)值的，這種能力就應(yīng)被確定為智能。在此基礎(chǔ)上，一共把人類智能劃分為系統(tǒng)，分別是：針對(duì)語言的掌握與運(yùn)用的言語語言智能；針對(duì)邏輯關(guān)系之理解的數(shù)學(xué)邏輯智能；針對(duì)空間位置之感受的空間智能；針對(duì)音樂之感受與表達(dá)的音樂智能；針對(duì)身體之協(xié)調(diào)靈活能力的運(yùn)動(dòng)智能；針對(duì)他人的表情、動(dòng)作之敏感程度以及對(duì)此做出反應(yīng)能力的人際溝通智能；針對(duì)個(gè)體洞察和反省能力的自我認(rèn)知智能；針對(duì)觀察自然的各種形態(tài)、對(duì)物體進(jìn)行辨認(rèn)和分類的自然觀察智能。這八種智能在同一個(gè)人身上是共存的，只是因每個(gè)人個(gè)性特征的區(qū)別，因此其智能側(cè)重點(diǎn)也有所不同，帶來了在發(fā)展方向上的區(qū)別。而差異性正是多元智能理論所注重之處，體現(xiàn)在教學(xué)上，就在于必須充分兼顧每一個(gè)學(xué)生在智能發(fā)展上的差異，在教學(xué)中充分開發(fā)其各自的智能，促進(jìn)其全面發(fā)展。

二、多元智能理論在初中語文教學(xué)中的運(yùn)用

（一）傳統(tǒng)語文教學(xué)模式的缺陷

長(zhǎng)期以來，受應(yīng)試教育模式的影響，在語文教學(xué)模式上存在著許多缺陷。主要體現(xiàn)為：

1.重知識(shí)灌輸不重能力培養(yǎng)

一直以來，受制于中考“指揮棒”，我們?cè)谡Z文教學(xué)中只注重其知識(shí)灌輸?shù)墓δ埽瑢?duì)其能力培養(yǎng)方面的功能卻“一筆帶過”，導(dǎo)致學(xué)生雖然被傳授了大量的語文課本知識(shí)，但在語言智能方面沒有明顯提高。這對(duì)于他們的終生發(fā)展自然是很不利的。

2.不注重因材施教

每一個(gè)學(xué)生在個(gè)性特征上都存在著千差萬別，但傳統(tǒng)的語文教學(xué)以相同的標(biāo)準(zhǔn)和整齊劃一的教學(xué)方式來針對(duì)不同學(xué)生的培養(yǎng)。一旦學(xué)生的個(gè)性特征與教師的教學(xué)方式不對(duì)路，則教學(xué)效果會(huì)受到很大影響。學(xué)生也會(huì)對(duì)語文課產(chǎn)生抵觸情緒，逐漸喪失對(duì)語文的學(xué)習(xí)興趣，最終在整體教學(xué)效果上形成兩極分化。

3.評(píng)價(jià)機(jī)制單一

教學(xué)評(píng)價(jià)是檢驗(yàn)教學(xué)效果的重要環(huán)節(jié)。目前，我們?cè)诮虒W(xué)評(píng)價(jià)上僅僅以標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試的卷面成績(jī)作為唯一標(biāo)準(zhǔn)，忽視了學(xué)生多方面的智能組合。這種以卷面成績(jī)“一票否決”的做法，一方面不利于對(duì)學(xué)生的個(gè)性開發(fā)；另一方面容易使學(xué)生的語文學(xué)習(xí)信心受到影響，也不利于他們的全面發(fā)展。

（二）基于多元智能理論的初中語文教學(xué)方案

以人教版初中語文七年級(jí)上冊(cè)的《古代詩歌四首》為例，來探討基于多元智能理論的初中語文教學(xué)方案。《古代詩歌四首》一共包括《觀滄海》《次北固山下》《錢塘湖春行》《天凈沙?秋思》四首。正式教學(xué)之前，師生都要提前做好預(yù)習(xí)工作，對(duì)課文有初步了解。然后可以把教學(xué)分解為以下步驟：

1.對(duì)學(xué)生進(jìn)行分工

教師在對(duì)學(xué)生進(jìn)行分工時(shí)，要針對(duì)學(xué)生的不同個(gè)性差異，將他們劃分為若干小組。其中，A組負(fù)責(zé)對(duì)課文的朗讀，由擅長(zhǎng)朗讀的學(xué)生組成。B組負(fù)責(zé)對(duì)詩歌中的情景進(jìn)行描述，由語言表達(dá)能力較強(qiáng)的學(xué)生組成。C組負(fù)責(zé)把詩歌中的情景描繪為彩圖，由擅長(zhǎng)美術(shù)的學(xué)生組成。D組負(fù)責(zé)拍攝一些能夠反映出詩歌中意向的照片并制作為PPT，由擅長(zhǎng)攝影的學(xué)生組成。

2.導(dǎo)入教學(xué)

教師設(shè)問：同學(xué)們，你們知道在我國的唐代、宋代、元代分別是哪種文學(xué)體裁最具特色嗎？然后學(xué)生回答，教師明確答案：唐詩，宋詞，元曲。此外，魏晉時(shí)期的文化高度繁榮，也誕生了不少詩歌名篇。那么，今天我們就來學(xué)習(xí)四首分別在魏晉、唐、宋和元時(shí)期具有代表性的名篇。

3.各組開始安排合作學(xué)習(xí)

正式開始教學(xué)后，教師要有意地引導(dǎo)各組具有不同個(gè)性特質(zhì)的學(xué)生，在相互分工中互相配合。這樣通過語文教學(xué)，潛移默化地對(duì)他們進(jìn)行團(tuán)隊(duì)合作精神的培養(yǎng)。

當(dāng)教師為學(xué)生簡(jiǎn)單揭示四首古詩分別的創(chuàng)作背景及作者生平后，A、D兩組開始走上講臺(tái)。在A組聲情并茂的朗讀中，C組同步對(duì)PPT進(jìn)行播放。當(dāng)朗讀結(jié)束后，PPT的播放也同步結(jié)束。

然后是B、C兩組上場(chǎng)。由B組像導(dǎo)游介紹風(fēng)景那樣，為全班學(xué)生描述詩歌中的情境。與此同時(shí)，C組在黑板上，根據(jù)B組對(duì)詩歌的描述，把詩歌的情境即興創(chuàng)作為水墨畫。

4.學(xué)生分組討論

每四人一組進(jìn)行討論，教師適時(shí)點(diǎn)撥。以《觀滄海》為例，學(xué)生需要討論的要點(diǎn)包括：（1）這首詩的“詩眼”何在？（在于“觀”這個(gè)字，后面的情景都是圍繞“觀”展開的）（2）這首詩包含了哪些意思，其中實(shí)寫和虛寫分別是哪些？（3）哪些詩句體現(xiàn)了詩人的博懷？（4）分析這首詩的寫景特色。

基于多元智能理論的教學(xué)模式，是一種與現(xiàn)代化素質(zhì)教育理念相結(jié)合的新型教學(xué)模式。對(duì)于初中語文來講，采取這種模式來進(jìn)行教學(xué)，能充分尊重學(xué)生的主體地位，有效提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，在語文學(xué)習(xí)中促進(jìn)學(xué)生的全面提高。因此它是值得我們深入研究并在教學(xué)中大膽實(shí)踐的。

參考文獻(xiàn)：

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關(guān)鍵詞：語文；閱讀教學(xué)；多元智能理論

中圖分類號(hào)：G632 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B 文章編號(hào)：1002-7661（2016）15-058-01

一、多元智能理論概述

多元智能理論是美國哈佛大學(xué)研究生院發(fā)展心理學(xué)教授霍華德?加德納在1983年提出的，是指任何一個(gè)人的智能不像傳統(tǒng)教育中所說的那樣簡(jiǎn)單，僅僅限于語言智能與邏輯數(shù)學(xué)智能，除此之外，還存在其它多種的智能，諸如音樂智能、空間智能、身體運(yùn)動(dòng)智能、自我認(rèn)識(shí)智能（深入自己內(nèi)心世界的）以及人際智能（理解他人的）等。

二、運(yùn)用多元智能理論有效指導(dǎo)語文閱讀教學(xué)

1、閱讀思維的多元化。由傳統(tǒng)教學(xué)觀點(diǎn)的一元化到多元化是教學(xué)思維上的一項(xiàng)重大突破。這是參與人員必須首先確認(rèn)的，即確認(rèn)每個(gè)學(xué)生的智能都是多元的，現(xiàn)在的應(yīng)試教學(xué)不利于開發(fā)學(xué)生右腦，全面調(diào)動(dòng)其內(nèi)在的積極性和自身的多元潛能。推行多元智能理論方法的最終目的就是要使所有學(xué)生的各種智能在語文閱讀過程中都能發(fā)掘出來，使得那些單元智商高的學(xué)生考得更好，而那些考差了的學(xué)生仍能充滿信心；學(xué)生不僅獲得了語文閱讀的課本知識(shí)，而且還獲得了社會(huì)實(shí)踐的能力。社會(huì)對(duì)人才的需求也是多元的，這樣培養(yǎng)出來不同智能強(qiáng)項(xiàng)的多元人才就能符合社會(huì)需要，真正印證了“天生我才必有用”的觀點(diǎn)。

2、閱讀目標(biāo)的多元化。基于多元教學(xué)理論認(rèn)定學(xué)生智能的多元化，每個(gè)學(xué)生的個(gè)性、感悟、智能的展現(xiàn)興趣偏好都不會(huì)完全相同，如果用統(tǒng)一的目標(biāo)去套用，本身就不合理，也不符合我們一貫強(qiáng)調(diào)的“因材施教”的理念。

目標(biāo)多元化的實(shí)質(zhì)是，對(duì)于不同的學(xué)生和他的智能強(qiáng)弱展現(xiàn)，應(yīng)該賦予這門閱讀課程中不同階段的具體教學(xué)目標(biāo)。從廣義講，課標(biāo)所賦予“知識(shí)目標(biāo)”的同時(shí)，我們還必須給學(xué)生提出明確的“能力目標(biāo)”；完成考試要求的目標(biāo)之外，還要求達(dá)到社會(huì)賦予的“實(shí)踐目標(biāo)”。新課程標(biāo)準(zhǔn)中已明確提出了這一點(diǎn)，即三維目標(biāo)的確定，從知識(shí)、能力、方法、情感態(tài)度和價(jià)值觀方面提出了要求。總之，課程標(biāo)準(zhǔn)所要求的統(tǒng)一目標(biāo)最終還是滿足不了不同學(xué)生具有的多種智能強(qiáng)項(xiàng)所產(chǎn)生的強(qiáng)烈求知愿望，也很難滿足學(xué)生在社會(huì)實(shí)踐方面的需求。

3、閱讀內(nèi)容的多元化。中學(xué)語文閱讀教學(xué)中，文本是主要的，但除了教材，與此配套的教學(xué)參考書、補(bǔ)充讀物一般比較開放和靈活，允許教師在一定范圍內(nèi)作些選擇。學(xué)生可以在教師指定的范圍內(nèi)進(jìn)行選擇，使選擇的讀物既符合教學(xué)目標(biāo)同時(shí)又符合學(xué)生個(gè)人興趣愛好，以達(dá)到較好的閱讀效果。此外，結(jié)合學(xué)生多元智能的強(qiáng)項(xiàng)，還可以根據(jù)教師指導(dǎo)或自行尋找適合自己感興趣的多種課外讀物，以及深入社會(huì)實(shí)踐必須學(xué)習(xí)的那些專業(yè)讀物。

總之，圍繞中學(xué)語文閱讀教材的多元化，內(nèi)容豐富，學(xué)生有比較廣闊的活動(dòng)空間。

4、閱讀方法的多元化。“工欲善其事，必先利其器”，學(xué)習(xí)方法是學(xué)習(xí)知識(shí)、掌握知識(shí)的重要工具，是入門的鑰匙，過河的橋梁。我們要堅(jiān)持科學(xué)觀點(diǎn)，在語文閱讀中建立以學(xué)生為主體的新理念。

我國中小學(xué)語文課堂上提問很少，因?yàn)閷W(xué)生從小就接受了一種順從教育，師長(zhǎng)的話，不容置疑，這在幼兒教育時(shí)期，有一定的合理性。“三R系統(tǒng)特效學(xué)習(xí)法”創(chuàng)始人朱松春教授認(rèn)為：“教學(xué)系統(tǒng)中主要是三個(gè)主要環(huán)節(jié)，即一是教育部門包括學(xué)校和教師一方；二是家庭和家長(zhǎng)一方；三是學(xué)生一方。過去傳統(tǒng)的教學(xué)方法總是強(qiáng)調(diào)在家里是家長(zhǎng)做主，在學(xué)校是教師做主，學(xué)生沒有自。‘三R系統(tǒng)特效學(xué)習(xí)法’別明確學(xué)生是主體這個(gè)概念。道理是顯而易見的，是明確的。所以，在學(xué)習(xí)這個(gè)問題上，一定要以學(xué)習(xí)者本人――學(xué)生為主體。”

只有承認(rèn)教學(xué)系統(tǒng)中以學(xué)生為主體的新理念，才能更好地在中學(xué)語文閱讀教學(xué)中貫徹多元智能理論。因?yàn)楦鶕?jù)多元智能教育理論，只有建立以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)，才能在適當(dāng)保留傳統(tǒng)教育優(yōu)點(diǎn)的基礎(chǔ)上，全面吸收和開展實(shí)現(xiàn)多元智能理論的教學(xué)工作。

此外，面對(duì)大量的參考教材和課外讀物，學(xué)生還必須善于結(jié)合學(xué)習(xí)目標(biāo)，擇優(yōu)而讀，這樣才能事半功倍。

總之，學(xué)生必須掌握各種科學(xué)的學(xué)習(xí)方法，隨機(jī)而用，因此，自主學(xué)習(xí)中擁有多元學(xué)習(xí)方法確實(shí)對(duì)提高學(xué)習(xí)效果是極為重要的。

5、閱讀測(cè)評(píng)的多元化。多元智能理論指導(dǎo)下的語文閱讀教學(xué)，不僅可以檢驗(yàn)學(xué)生的閱讀速度、閱讀質(zhì)量等方面的能力，而且還可進(jìn)一步來檢驗(yàn)學(xué)生未來運(yùn)用這些閱讀知識(shí)來最終解決實(shí)踐問題的能力。

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【關(guān)鍵詞】多元智能理論；語文整合；可行性；探究

一、多元智能理論的提出及意義

美國哈佛大學(xué)教授霍華得?加德納，廣泛借鑒當(dāng)代心理學(xué)研究成果，運(yùn)用生物科學(xué)及各種不同文化中在認(rèn)知的發(fā)展及運(yùn)用方面的研究成果的基礎(chǔ)上，于1983年，提出了多元智能的這一概念，并在之后逐漸形成了多元智能這一理論。

這一理論針對(duì)傳統(tǒng)的單一、可量化、整合于的智力觀，反駁其認(rèn)為的智力的范圍就僅僅局限在語文和數(shù)理邏輯方面[1]。加德納認(rèn)為智力是“一種處理信息的生理心理潛能，這種潛能在某種文化背景之下，會(huì)被引發(fā)去解決問題或是創(chuàng)作該文化所重視的作品。”它認(rèn)為，人的智力不是單一整體的能力，而是由多種智能成分組成的綜合體。這些智能包括：語言言語智能、數(shù)理邏輯智能 、空間視覺智能 、音樂韻律智能 、身體運(yùn)動(dòng)智能、人際交往智能、自我認(rèn)識(shí)智能與自然觀察者智能等，并且認(rèn)為還可能存在著其他多種智能，并不是僅僅局限與以上的八種。[2]

多元智能理論認(rèn)為：“每個(gè)學(xué)生都是潛在的天才兒童，只是經(jīng)常表現(xiàn)為不同的方式。” 雖然并非每一個(gè)人都能成為偉大的藝術(shù)家、音樂家或作家，但是通過開發(fā)多種類型的智能，根據(jù)學(xué)生不同的智能性向，客觀公正地給予其積極、肯定的評(píng)價(jià)，可以充分發(fā)掘每一個(gè)人的潛在能力，讓在不同智能上各有所長(zhǎng)的學(xué)生能夠高效地、有意義地愉快地學(xué)習(xí)。這一理念，與我國歷來所提倡的素質(zhì)教育理念不謀而合。

二十余年來，這一理論在美國獲得了許多專業(yè)團(tuán)體的關(guān)注與認(rèn)可，全美亦有不少學(xué)校也將多元智能并入他們教學(xué)的方案中。在中國，多元智能等許多理論的核心理念被應(yīng)用到語文課改的指導(dǎo)思想中，并進(jìn)一步被豐富和深化，為新課程和新語文帶來了一些清新的空氣。

二、語文整合的內(nèi)涵

整合，簡(jiǎn)單而言,是整理融合，其主要的精髓在于將零散的要素組合在一起，并最終形成有價(jià)值有效率的一個(gè)整體。在各科當(dāng)中，語文學(xué)科具有基礎(chǔ)性、人文性、廣域性、開放性、實(shí)踐性、工具性、累積性和外顯性等特征，有著文以載“文（文化）”、文以載“道”以及文以載“情”的功能。

我們這里所要研究的語文整合是指信息技術(shù)與語文的整合。信息技術(shù)與語文學(xué)科整合，強(qiáng)調(diào)兩個(gè)方面：一方面信息技術(shù)要廣泛滲入語文學(xué)科；另一方面，語文教學(xué)要廣泛采用信息技術(shù)。這種信息技術(shù)不是強(qiáng)加的、附帶的、可有可無的，它是與語文教學(xué)緊密融合在一起的，是提高語文教學(xué)質(zhì)量不可或缺的有機(jī)要素。也就是說，將技術(shù)作為一種工具，刺激學(xué)生的感官,提高學(xué)生的興趣、自覺性，激發(fā)學(xué)生思維,提高課堂教與學(xué)效果，增強(qiáng)語文教學(xué)的直觀性，改變傳統(tǒng)語文教學(xué)模式的單調(diào)性、封閉性以及限制性。

信息技術(shù)與語文之間的整合可以使語文教學(xué)聲情并茂、知情并重、化繁為簡(jiǎn)、化難為易；有利于學(xué)生思維能力、想象能力、認(rèn)知能力和綜合能力的培養(yǎng)；有利于學(xué)生學(xué)習(xí)潛力的開發(fā)，為學(xué)生的發(fā)展創(chuàng)造了良好的課業(yè)環(huán)境和時(shí)空條件。具體體現(xiàn)在以下幾點(diǎn)：

1.信息技術(shù)與語文學(xué)科整合，有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

2.信息技術(shù)與語文學(xué)科整合，有利于知識(shí)的獲取與保持。

3.信息技術(shù)與語文學(xué)科整合，有利于培養(yǎng)學(xué)生的信息素養(yǎng)。

4.信息技術(shù)與語文學(xué)科的整合，有利于學(xué)生自主學(xué)習(xí)。

5.信息技術(shù)與語文學(xué)科整合，有利于培養(yǎng)學(xué)生的合作精神。[4]

三、語文教學(xué)中的問題

在語文教學(xué)中，雖然整合這一思想已經(jīng)得到了廣大教師的認(rèn)同，但還是存在著一些問題，特別是在語文整合過程中缺少可依靠的指導(dǎo)思想。信息技術(shù)與語文教學(xué)整合在一起，可以讓學(xué)生以更為豐富生動(dòng)的方式來進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)。但它只是一個(gè)有效的工具，若缺少能讓這個(gè)工具發(fā)揮作用的指導(dǎo)思想，那么這種課堂與原來傳統(tǒng)的課堂并無太大區(qū)別，最多也只是增加了些展示方式而已。在實(shí)踐中，我們看到更多的是這種缺少一指導(dǎo)思想的語文整合課堂。由于多元智能理論與語文教學(xué)之間有很多的切合點(diǎn)，因而，將其作為整合的指導(dǎo)思想，將幫助我們更好的進(jìn)行語文整合。

四、多元智能與語文整合的關(guān)系

眾所周知，教育改革的推進(jìn)步伐已經(jīng)走到了包括語文在內(nèi)的學(xué)科教學(xué)領(lǐng)域，全面的語文課改開始了。國家、省、市級(jí)實(shí)驗(yàn)區(qū)越來越多，新的課程標(biāo)準(zhǔn)編定，新的教材紛紛出版，新的課堂教學(xué)模式被實(shí)踐。多元智能理論提倡以學(xué)生為中心、以活動(dòng)為中心，認(rèn)為智力具有一定的情境性和發(fā)展性，并能夠照顧到每個(gè)學(xué)生的個(gè)性、旨趣和愿望，使每個(gè)學(xué)生的個(gè)性得以及時(shí)發(fā)現(xiàn)、發(fā)揮、發(fā)展。這與新課程改革中對(duì)語文整合的要求一致。1996年大綱中提出指導(dǎo)教學(xué)的視角提出六條教學(xué)原則：(1)語文訓(xùn)練和思想道德教育統(tǒng)一。(2)語言訓(xùn)練和思維訓(xùn)練相輔相成。(3)語文訓(xùn)練中語文知識(shí)教學(xué)同能力訓(xùn)練密切結(jié)合。(4)閱讀能力、寫作能力和聽說能力全面訓(xùn)練。(5)教師的主導(dǎo)性和學(xué)生的主動(dòng)性相結(jié)合。(6)語文課內(nèi)教學(xué)和課外學(xué)習(xí)相結(jié)合。

加德納的多元智力理論為這些原則的達(dá)成提供了可能性和參照性。而這兩者之間又有很多的結(jié)合點(diǎn)，如：讀寫聽說――言語語言智能；閱讀理解訓(xùn)練――數(shù)理邏輯智能；直觀教材――空間視覺智能；音樂渲染情境――音樂韻律智能；研究性學(xué)習(xí)――人際交往智能；寫觀察日記――自然觀察智能；排演課本劇――肢體運(yùn)動(dòng)智能；學(xué)會(huì)反思――自我認(rèn)識(shí)智能。信息技術(shù)在培養(yǎng)學(xué)生以上各種能力的過程中扮演著重要的角色。

因此，多元智能理論中的理念體系完全可以作為語文整合中的指導(dǎo)思想，充分發(fā)揮信息技術(shù)多媒體化的特征，促進(jìn)語文教學(xué)改革的不斷進(jìn)步。

參考文獻(xiàn)：

[1]鄒羽燕,多元智能對(duì)培養(yǎng)人文精神的作用[J].中學(xué)語文,2004.5.

[2]祝智庭,鐘志賢.現(xiàn)代教育技術(shù)――促進(jìn)多元智能發(fā)展[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,2003.132-133.

[3]周祝瑛,張雅美.多元智能理論在臺(tái)灣中小學(xué)之實(shí)驗(yàn)[J].全球教育展望,2001,12.

[4]鄒羽燕.多元智能對(duì)培養(yǎng)人文精神的作用[J].中學(xué)語文,2004.5.

作者簡(jiǎn)介：

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關(guān)鍵詞：多元智能；英語教學(xué)；英文影視片

中圖分類號(hào)：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-0568（2013）29-0043-03

美國哈佛大學(xué)教授加德納于上世紀(jì)80年代初在他的《智能結(jié)構(gòu)》書中提出了多元智能理論，該理論豐富了以往以語言和數(shù)理智能作為反映人們智能水平的標(biāo)準(zhǔn)，突出強(qiáng)調(diào)智能的多元性。多元智能理論推動(dòng)了美國學(xué)校的教改，以培養(yǎng)更多高尖人才。隨后，該理論傳到了中國，也為中國的教育教學(xué)改革提供了新的視角。

一、多元智能理論

多元智能理論是美國哈佛大學(xué)教授加德納提出的，他認(rèn)為人的智能不僅是語言數(shù)學(xué)智能，還應(yīng)是多種智能的組合。人的智能是多元的，在七種智能的基礎(chǔ)上又提出了第八種智能：自然觀察智能。加德納認(rèn)為，“周圍環(huán)境僅在決定一個(gè)人智能高低的問題上起著至關(guān)重要的作用，如果有機(jī)會(huì)接觸到利于培養(yǎng)某種智能的環(huán)境和條件，幾乎每個(gè)人都能在那一種智能上發(fā)展上取得非常顯著的進(jìn)步”。因此“教師要從各個(gè)不同的角度去了解學(xué)生的特長(zhǎng)，并相應(yīng)地采取適合其特點(diǎn)的教學(xué)方法，使其特長(zhǎng)得到充分發(fā)揮，而弱項(xiàng)得以提高。”[3]

多元智能理論的定義為某種社會(huì)或文化環(huán)境的價(jià)值推動(dòng)下，個(gè)體用以解決自己遇到的真正難題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出有效產(chǎn)品所需的能力，它把人的智能分為八種，即：語言智能、空間智能、身體智能、運(yùn)動(dòng)智能、音樂智能、自我意識(shí)智能、邏輯數(shù)學(xué)智能、人際智能和自然觀察智能。它認(rèn)為人的智能具有幾種特征：第一，普遍性：每個(gè)個(gè)體都有多種智能，他們的組合不同，并且每種智能的發(fā)展水平不同。智能在經(jīng)歷整合后，每個(gè)個(gè)體都可以發(fā)展和加強(qiáng)某種智能，這樣就可以在某方面比他人表現(xiàn)更優(yōu)。第二，發(fā)展性：每個(gè)個(gè)體智能的開發(fā)和發(fā)展程度是受到所在環(huán)境和教育的影響和制約的，可以通過后天的學(xué)習(xí)和個(gè)體自身的努力而得到有效的開發(fā)和逐步的發(fā)展。第三，差異性：它認(rèn)為每個(gè)人都同時(shí)擁有相對(duì)獨(dú)立的八種智能，由于環(huán)境和教育造成了每個(gè)個(gè)體具有不同程度的八種智能，因此每個(gè)人都表現(xiàn)出各具特點(diǎn)的智能，使得每個(gè)人在智力發(fā)展方向上都呈現(xiàn)出了明顯的差異性。第四，組合性：八種智能相互作用，相互影響，并非彼此獨(dú)立，往往以各種不同組合的方式表現(xiàn)出來。

二、多元智能理論教學(xué)觀的特點(diǎn)

教學(xué)過程的生成性。加德納認(rèn)為，要建立真正理解性的課堂教學(xué)，這種生成性所強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性和情景性，倡導(dǎo)“場(chǎng)景化的學(xué)習(xí)過程”和“社會(huì)場(chǎng)景化的學(xué)習(xí)環(huán)境”；教學(xué)目標(biāo)的全面性。學(xué)校教育的宗旨是開發(fā)多種智能并幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)適合其智能特點(diǎn)的職業(yè)和業(yè)余愛好；學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。強(qiáng)調(diào)學(xué)生是實(shí)踐的主體，學(xué)生必須積極參與學(xué)習(xí)過程。在學(xué)習(xí)過程中，教師要認(rèn)同學(xué)生的主體地位，在實(shí)踐過程中，應(yīng)按其自身智能特點(diǎn)參與學(xué)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)。

多元智能理論的優(yōu)勢(shì)可以幫助學(xué)生學(xué)得更好，因?yàn)椤叭魏我粋€(gè)重要的復(fù)雜的概念可以運(yùn)用多種方式來理解和表達(dá)”，多元情景化的教學(xué)恰恰是為深刻理解這些重要的、復(fù)雜的概念服務(wù)的。“學(xué)會(huì)”是為了能夠運(yùn)用知識(shí)來解決實(shí)際問題，而學(xué)會(huì)的最終結(jié)果是“會(huì)學(xué)”。

三、多元智能理論的八種智能

加德納認(rèn)為，“一個(gè)人的智能必定會(huì)帶來一套解決難題的技巧，它使個(gè)體能解決自己所遇到的真正難題或困難，如果必要的話，還使個(gè)體能創(chuàng)造出一種有效應(yīng)的產(chǎn)品；智能又必定會(huì)產(chǎn)生那種找出或制造出難題的潛力，因而便為新知識(shí)的獲得打下基礎(chǔ)。”“一個(gè)人所真正擁有的經(jīng)驗(yàn)或技能，均來自分布著的智能的環(huán)境。只不過隨著時(shí)間的進(jìn)程漸漸內(nèi)化為或自動(dòng)化為個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)或技能。”他再三建議，學(xué)校教育應(yīng)注意社會(huì)場(chǎng)景化學(xué)習(xí)過程和社會(huì)場(chǎng)景化學(xué)習(xí)環(huán)境的有效成份。在教學(xué)中，不能采用單一的教學(xué)模式，采用靈活多元學(xué)生能夠理解的教學(xué)方式，使學(xué)生能夠真正理解并學(xué)以致用。在參與活動(dòng)過程中，要激發(fā)他們各種智能的組合，發(fā)揮強(qiáng)項(xiàng)智能，使學(xué)生體會(huì)到成功的喜悅。

英文影視片提供了傳授知識(shí)和語言的藝術(shù)氛圍，還提供了大量豐富的語言習(xí)得的真實(shí)環(huán)境，對(duì)于培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生的語言智能及其它智能是極好的教材。有效使用，可以讓每個(gè)學(xué)生學(xué)有所長(zhǎng)，心智得到應(yīng)有的發(fā)展。

1.語言智能

它是指用言語思維，用語言表達(dá)和欣賞語言深層內(nèi)涵的能力，英文影視片教學(xué)，在一定程度上顛覆了傳統(tǒng)的英語課堂教學(xué)，片中的生活化和真實(shí)化的情景豐富了文本教材，提供了一個(gè)能有效促進(jìn)學(xué)生語言能力發(fā)展的新環(huán)境。影視片源于生活，加工再現(xiàn)了社會(huì)生活，反映了現(xiàn)實(shí)各階層人們生活的方方面面，學(xué)生可以充分利用影視片練習(xí)聽說。模仿影視片中不同人物的語音語調(diào)，習(xí)慣影視片中人物的語速，掌握口語中的輔音連讀，詞與詞的連讀，重音與次重音，句子的重音和句子的停頓，等等。詞與詞的連讀，是口語地道流利的重要表現(xiàn)，因?yàn)檫B讀會(huì)造成一些變化。通過學(xué)習(xí)影視片中人物的對(duì)話，熟悉它們，掌握它們，使學(xué)生的口語更地道純正。

2.邏輯數(shù)學(xué)智能

它是指人能夠運(yùn)算、量化及演繹推理、邏輯思維和解決問題的能力，涵蓋了數(shù)學(xué)、邏輯和科學(xué)。每一種智能都有各自獨(dú)特的機(jī)制，每一種智能都蘊(yùn)涵著解決問題和邏輯推理的過程。它涉及了數(shù)字、運(yùn)算等基本數(shù)學(xué)的問題。影視片中有大量的數(shù)學(xué)問題，時(shí)間的表達(dá)，電話號(hào)碼，國土面積的多少，距離的長(zhǎng)短，等等，都涉及到了數(shù)學(xué)問題。使用現(xiàn)實(shí)生活中的具體與數(shù)學(xué)有關(guān)的內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)，可訓(xùn)練學(xué)生的數(shù)學(xué)智能。例如，學(xué)費(fèi)貸款及還款的多少，氣溫高低和溫差，航班的時(shí)間及各地的時(shí)差，等等，都是極好的實(shí)用教材。邏輯智能也可以通過影視片來訓(xùn)練，推測(cè)對(duì)話的走向，故事情節(jié)的發(fā)展方向，特別是偵探片的推測(cè)是否符合邏輯，都是促進(jìn)智能發(fā)展的方法。

3.音樂智能

是指人對(duì)音調(diào)、旋律、節(jié)奏感悟的能力。用音樂表達(dá)情感和思想的能力，欣賞音樂美的能力。音樂智能是加德納所述八種智能之一，它與其他幾種智能并重，被給予了廣泛的重視。雖然目前從事藝術(shù)的人才不是很多，但是其理論已經(jīng)拓展到了藝術(shù)的領(lǐng)域。音樂智能是一種與語言相關(guān)的智能。音樂學(xué)習(xí)中的聽覺如同語言中的聽覺一樣，對(duì)聽音、辯音起一定的作用。對(duì)語言中的語音、語調(diào)的敏銳度同樣制約著語言學(xué)習(xí)者對(duì)語言的理解、學(xué)習(xí)和與他人的交流。英語影視片教學(xué)，充分利用英文歌曲進(jìn)行聽力練習(xí)，訓(xùn)練學(xué)生節(jié)奏感及變音能力，寓教于樂，可以很好保持住學(xué)生對(duì)英語語言學(xué)習(xí)的盎然興趣。

4.視覺――空間智能

是指人們準(zhǔn)確感知視覺空間及周圍一切事物，并且能把感覺到的形象以圖畫的形式表現(xiàn)出來的能力。視覺化是空間智能的核心，影視片把各種場(chǎng)境和人物影像“具體化和立體化”了，教學(xué)過程中的這種直觀性和形象性是構(gòu)建學(xué)生空間能力的方法。發(fā)揮空間想象能力，產(chǎn)生各自的心象，可以提高學(xué)生空間智能。

5.身體運(yùn)動(dòng)智能

是指運(yùn)用動(dòng)作靈活、巧妙調(diào)整、支配身體和物體的能力。研究表明，有些人不能通過語言很好表達(dá)自己思想感情，而他們卻善于使用身體語言表達(dá)自己對(duì)事物的理解和感悟。有些人喜好在動(dòng)中使用多種器官學(xué)習(xí)、理解和記憶信息，他們會(huì)感覺舒適。在動(dòng)中學(xué)，在動(dòng)中練，進(jìn)行角色的扮演，一人扮一角或一人扮多角，能極大激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，使語言教學(xué)擺脫了文本教材授課的枯燥和乏味，寓學(xué)于樂，提高學(xué)生的感知水平。

6.人際關(guān)系智能

是指人能有效地與理解他人并與他人交往合作的能力，能了解他人的感受，察覺他人的情緒和意圖，與他人溝通，促進(jìn)協(xié)作的能力。利用影片進(jìn)行小組學(xué)習(xí)是培養(yǎng)人際關(guān)系智能行之有效的方法。成員之間優(yōu)勢(shì)智能不盡相同，優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)性大，充分發(fā)揮各自優(yōu)勢(shì)的組合解決問題，順利完成教學(xué)任務(wù)。在小組中發(fā)展各自優(yōu)勢(shì)智能的同時(shí)，可以從影片中學(xué)習(xí)、比較和借鑒西方社會(huì)人與人之間相處、溝通和協(xié)作的方式，看到共性，找到差異，使自己在對(duì)外交流中能夠相互尊重，融洽相處，為更深層的成功合作打下基礎(chǔ)。

7.自我認(rèn)識(shí)智能

是指構(gòu)建正確自我知覺的能力，并善于用各種知識(shí)計(jì)劃和引導(dǎo)人生的能力，及其自我意識(shí)、自我反省的能力。有積極的自我認(rèn)知，恰當(dāng)認(rèn)識(shí)自己認(rèn)知特點(diǎn)及自我情感，方能形成良好的自我意識(shí)的能力。自我認(rèn)識(shí)智能可以有力推動(dòng)學(xué)生擔(dān)當(dāng)學(xué)習(xí)、生活和工作更多的責(zé)任，成為自覺挖掘自身潛力的推手。通過影視片學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)自己、調(diào)整自己，從而完善自己，進(jìn)而發(fā)展自己，最終超越自己。

8.自然智能

是指能夠利用通過自己的判斷力收集的信息，幫助人們舒適地生活在自然界之中，通過更好的區(qū)別、認(rèn)識(shí)自然界中物產(chǎn)的差異，來提高自我的生存能力。有機(jī)會(huì)回歸大自然，看到與大自然一樣的真實(shí)情景，并學(xué)到書本上無法學(xué)到的許多東西時(shí)，無疑大大引發(fā)學(xué)生對(duì)自然的向往和對(duì)自然的關(guān)心，發(fā)展對(duì)自然界的好奇和探索精神，建立積極保護(hù)自然的意識(shí)，關(guān)心人類生存的環(huán)境。

四、結(jié)語

多元智能視域下的英語影視片教學(xué)，體現(xiàn)了“場(chǎng)景化的學(xué)習(xí)與探索”，把學(xué)生智力發(fā)展與語言使用的現(xiàn)實(shí)情景有機(jī)結(jié)合起來，突破了傳統(tǒng)智力理論只強(qiáng)調(diào)語言數(shù)理智能的局限，有效拓展了培養(yǎng)學(xué)生智能的空間，改善了他們的智能結(jié)構(gòu)，使語言學(xué)習(xí)能對(duì)學(xué)生的智能發(fā)展產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。而多元智能理論的多維性和開放性，強(qiáng)化了實(shí)踐性和創(chuàng)造性，使學(xué)生各自的優(yōu)勢(shì)智能和優(yōu)勢(shì)智能組合，實(shí)現(xiàn)他們都可以成為某一方面的人才的可能。

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篇10

關(guān)鍵詞：多元智能理論；教育過程公平狀況；公平的建構(gòu)

教育公平動(dòng)態(tài)地包括教育起點(diǎn)的公平、教育過程的公平和教育結(jié)果的公平。在教育初步普及之后，人們轉(zhuǎn)向追求教育過程中的公正對(duì)待和更高的教育質(zhì)量。教育過程的公平是教育起點(diǎn)公平的必然延續(xù)，也是實(shí)現(xiàn)教育結(jié)果公平的前提。因此，對(duì)教育過程的公平問題進(jìn)行探討具有特別重要的意義。美國哈佛大學(xué)的霍華德·加德納教授提出的多元智能理論使人耳目一新，其中所蘊(yùn)涵的深刻的教育過程的公平理念對(duì)我們進(jìn)一步地探討教育過程的公平問題，提供了一個(gè)嶄新的視角。

一、多元智能理論所蘊(yùn)涵的教育過程的公平理念

1.積極、樂觀、平等的學(xué)生觀

傳統(tǒng)智力觀認(rèn)為，人智力有高低之別，從而把人分為三六九等，造成教育中的精英主義價(jià)值取向，因此，學(xué)生不能得到公平的對(duì)待。多元智能理論認(rèn)為，每個(gè)人都有不同的智能結(jié)構(gòu)，教育應(yīng)從每個(gè)學(xué)生不同的智能結(jié)構(gòu)出發(fā)，選擇相適應(yīng)的教育內(nèi)容、方式和方法。因此，多元智能理論提倡積極、樂觀、平等的學(xué)生觀，認(rèn)為每個(gè)學(xué)生都有多種智能和自身的優(yōu)勢(shì)智能領(lǐng)域，學(xué)校里不存在所謂的“差生”，每個(gè)學(xué)生都是各具智能特點(diǎn)的人才。

2.主張差別性教育

傳統(tǒng)智力觀認(rèn)為，可以使用相同的認(rèn)知標(biāo)準(zhǔn)去衡量世界上所有的人。如果我們超越這種觀點(diǎn)越遠(yuǎn)，就越能證明每個(gè)人的心理都與其他人不同。如果再加上以下兩個(gè)認(rèn)識(shí)：每個(gè)人的心理都與其特定的社會(huì)文化背景相聯(lián)系，每個(gè)人的心理都是人類和社會(huì)活動(dòng)的延伸，就更能證明每個(gè)人都有完全不同于他人的心理。我們每個(gè)人看起來都不相同，我們的性格不同，我們的心理毫無疑問也不一樣。

多元智能理論認(rèn)為，每一個(gè)體的智能都具有自己的特點(diǎn)和獨(dú)特的表現(xiàn)方式，每一個(gè)體都具有自己的智能強(qiáng)項(xiàng)和弱項(xiàng)。個(gè)體之間的顯著差異，使人有理由懷疑，是否應(yīng)該讓所有的人學(xué)習(xí)相同的課程？即使是同樣的課程，是否應(yīng)該用相同的方法教授所有的學(xué)生？如果我們忽略這些差異，堅(jiān)持要所有的學(xué)生用同樣的方法學(xué)習(xí)相同的內(nèi)容，就破壞了多元智能理論的全部基礎(chǔ)。因此，教育方法的確立，就應(yīng)該反映這個(gè)差異。我們不能假設(shè)每個(gè)人都擁有（或者應(yīng)該擁有）相同的心理智能，而應(yīng)該努力確保每個(gè)人所受的教育都有助于受教育者最大限度地發(fā)揮其智能潛力。

3.對(duì)學(xué)業(yè)面臨失敗兒童的特別關(guān)注

多元智能理論一個(gè)最顯著的特點(diǎn)就是對(duì)學(xué)業(yè)面臨失敗兒童的特別關(guān)注。加德納教授認(rèn)為，在一些個(gè)體的某種智能很突出的同時(shí)，另外一些個(gè)體卻可能存在問題。如果不提供特殊的幫助，后者在需要運(yùn)用這種智能解決問題的時(shí)候，就可能失敗。相反，前者成功的機(jī)會(huì)極大。在兒童教育的早期運(yùn)用特定的手段干預(yù)和強(qiáng)化，可以將大量的兒童提高到前者的水平。他主張對(duì)于學(xué)習(xí)有困難的學(xué)生。辨認(rèn)并確定其智能強(qiáng)項(xiàng)的領(lǐng)域（如通過“多彩光譜”項(xiàng)目的評(píng)估方法），然后給予他們發(fā)揮各自長(zhǎng)處的機(jī)會(huì)。當(dāng)他們出色地完成一項(xiàng)任務(wù)后自然產(chǎn)生的自信心，將會(huì)鼓勵(lì)兒童戰(zhàn)勝過去感到恐懼的挑戰(zhàn)。有時(shí)可以運(yùn)用強(qiáng)項(xiàng)領(lǐng)域作為弱項(xiàng)領(lǐng)域的“入口”。例如，對(duì)于特別具有語言敘述天分的兒童，可以通過他們感到愜意的講故事方法，將他們引入感到困難的數(shù)學(xué)、音樂或科學(xué)領(lǐng)域的概念。

加德納的多元智能理論，肯定了個(gè)體之間智能的差異，但是他認(rèn)為這種差異并不表現(xiàn)為好壞、高低、貴賤之間的差異，而是多樣化的表現(xiàn)。它充分肯定了每一個(gè)人都有其自身獨(dú)特的價(jià)值，并進(jìn)而認(rèn)為教育通過承認(rèn)差異、適應(yīng)差異、追求多樣性能夠讓受教育者都有機(jī)會(huì)獲得適合其特點(diǎn)的教育，這種理念正是真正的、理想的教育過程的公平理念。這為我們更好地探討教育過程的公平問題提供了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)，并能有效地指導(dǎo)我們教育的實(shí)踐。對(duì)我們教育工作者來說，在教育過程中要公平地對(duì)待每一個(gè)學(xué)生，要公平地分配教育資源，心目中再也不應(yīng)有所謂的“差生”概念，而只應(yīng)有各具智能特點(diǎn)的個(gè)體。即使那些在學(xué)業(yè)上表現(xiàn)困難的學(xué)生，我們也應(yīng)善于發(fā)現(xiàn)其智能強(qiáng)項(xiàng)，給予他們發(fā)揮長(zhǎng)處的機(jī)會(huì)，以培養(yǎng)其自信心，或利用其智能強(qiáng)項(xiàng)的遷移作用來有效地提高其學(xué)業(yè)水平。

二、學(xué)校教育中教育過程公平狀況調(diào)查

依據(jù)多元智能理論，我走進(jìn)了附近的一所較早進(jìn)入新課改實(shí)驗(yàn)區(qū)的實(shí)驗(yàn)小學(xué)，調(diào)查了五、六年級(jí)的300名學(xué)生，并訪談了有關(guān)的教師和班主任。應(yīng)該說，該校的教學(xué)質(zhì)量較高，教師素質(zhì)較好，教育過程公平狀況還是比較好的。但是由于傳統(tǒng)智力理論的影響，精英主義教育思想的作祟，多數(shù)老師對(duì)多元智能理論還很陌生或不甚了解，還不同程度地存在著教育過程不公平的現(xiàn)象。

我在五、六年級(jí)各隨機(jī)選擇兩個(gè)班級(jí)，下發(fā)問卷300份，實(shí)際收回287份，無效問卷3份。通過訪談及問卷統(tǒng)計(jì)結(jié)果表明，教育過程明顯地存在不公平現(xiàn)象。具體表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

1.學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)明顯地與學(xué)生的智能類型相關(guān)

成績(jī)居于班級(jí)前十名的學(xué)生（以下稱為學(xué)業(yè)優(yōu)秀生）與成績(jī)居于班級(jí)后十名左右的學(xué)業(yè)面臨困難的學(xué)生（以下稱為學(xué)業(yè)困難生）在智能類型上存在顯著差異。在被調(diào)查的50名學(xué)業(yè)優(yōu)秀者中，語言智能和數(shù)學(xué)邏輯智能皆突出的有27名學(xué)生，占54％;其中一項(xiàng)突出的有20名學(xué)生，占40％。而形成鮮明對(duì)照的是，在37名學(xué)業(yè)困難生中，語言智能和邏輯智能皆突出的學(xué)生一個(gè)沒有，其中之一突出的也只有7人，占19％。但是在這些學(xué)業(yè)困難生中，都有各自的智能強(qiáng)項(xiàng)，如音樂智能、身體運(yùn)動(dòng)智能、空間智能、人際關(guān)系智能等。

多元智能理論認(rèn)為，我們的學(xué)校教育過分重視語言智能和數(shù)理邏輯智能，而忽視了其他智能，從而考試測(cè)試的重點(diǎn)也是語言和數(shù)學(xué)邏輯智能。這不禁使人想起“龜兔賽跑”的童話，故事中由于兔子的懶惰，烏龜堅(jiān)持不懈而取勝。童話本意在于贊揚(yáng)堅(jiān)持不懈的良好品質(zhì)，這本無可非議；但從另一角度看，拿兔子的長(zhǎng)處和烏龜?shù)亩烫庍M(jìn)行比賽，卻實(shí)在是不公平的。假使龜兔比賽耐壓或游泳，恐怕兔子就要甘拜下風(fēng)而高傲不起來了。

2.在課堂提問方面的不公平

在50名學(xué)業(yè)優(yōu)秀生中，語文課上每周被提問次數(shù)在六次以上者達(dá)37人，數(shù)學(xué)課上達(dá)35人。學(xué)業(yè)優(yōu)秀生在課堂上經(jīng)常被提問的人數(shù)占該群體的比例高達(dá)72％。而在37名學(xué)業(yè)困難生中，語文課上每周被提問次數(shù)在六次以上者僅6人，數(shù)學(xué)課上也只有9人，學(xué)業(yè)困難生在課堂上經(jīng)常被提問的人數(shù)占所在群體的比例為20％。

不少教師為了保證教學(xué)效率，在課堂中普遍習(xí)慣于較多地安排成績(jī)好的學(xué)生回答教師的提問，除了用于警告與懲罰的目的之外，很少讓成績(jī)差的學(xué)生回答問題。對(duì)此，人們一般都不以為然。但現(xiàn)在看來，教師的這種做法從輕處說是對(duì)學(xué)生的課堂參與機(jī)會(huì)分配不公；從重處看則是學(xué)生的兩極分化得以不斷產(chǎn)生與擴(kuò)大的教育根源。

據(jù)研究，在課堂提問的內(nèi)容方面，教師對(duì)不同的學(xué)生也給予不同的問題。教師較傾向于讓學(xué)業(yè)失敗者回答“判斷性”、“描述性”等較為簡(jiǎn)單的問題，而傾向于讓學(xué)業(yè)成功者回答具有“論證性”的較為復(fù)雜的問題。在提問的方式上，教師常常鼓勵(lì)高期望學(xué)生積極地回答問題，對(duì)這些學(xué)生提問的次數(shù)也多，在提問較難的問題時(shí)，會(huì)給這些學(xué)生較多的時(shí)間，并且引導(dǎo)他們作出正確的回答；而對(duì)低期望學(xué)生，則常常表現(xiàn)出不耐煩。對(duì)學(xué)業(yè)成功者教師采用言語正反饋的方式顯著高于學(xué)業(yè)困難生。

3.對(duì)學(xué)生的期望程度方面的不公平

在50名學(xué)業(yè)優(yōu)秀生中，老師的期望很高的33人，期望高的11人，一般的6人，沒有期望偏低的情況。可以看出，老師對(duì)這50名學(xué)業(yè)優(yōu)秀生期望高或很高的達(dá)44人，占88％，一般的占12％。形成鮮明對(duì)照的是，在37名學(xué)業(yè)困難生中，老師的期望很高的7人，期望高的11人，一般的16人，另外3人期望偏低。老師對(duì)這37名學(xué)業(yè)困難生期望高或很高的有18人，占48.6％，一般的占43.2％，期望低的占8.2％。

在課堂教學(xué)過程中，教師不但對(duì)知識(shí)進(jìn)行分配，而且還對(duì)學(xué)習(xí)知識(shí)的人——學(xué)生進(jìn)行標(biāo)定。教師對(duì)自己所接任的班級(jí)的學(xué)生，通常會(huì)加以分類，然后貼上一定的標(biāo)簽，諸如討喜歡的學(xué)生和不討喜歡的學(xué)生，男生與女生，知識(shí)分子家庭出身的學(xué)生與勞工階層家庭出身的學(xué)生，聰明的學(xué)生與愚笨的學(xué)生，等等。在教師的心目中，哪些學(xué)生有能力掌握哪部分知識(shí)，哪些學(xué)生已經(jīng)掌握了哪些知識(shí)，哪些學(xué)生能夠順利畢業(yè)并考取大學(xué)，哪些學(xué)生只能勉強(qiáng)畢業(yè)，常常是早就標(biāo)定好了的。

教師在課堂教學(xué)過程中是如何實(shí)現(xiàn)其知識(shí)標(biāo)定的呢？主要是通過教師對(duì)學(xué)生的期望來實(shí)現(xiàn)的。關(guān)于教師期望的機(jī)理，最初是由羅森塔爾(Rosenthal.R.)和雅各布森(Jacobson.L.)的研究所證實(shí)的。他們用實(shí)證材料表明，學(xué)生在校的學(xué)習(xí)成就不僅受其自身能力的影響，更重要的是受教師期望的影響。換句話說，學(xué)生在學(xué)校的學(xué)習(xí)成績(jī)好壞，是教師貼標(biāo)簽的結(jié)果。

另外，在坐位安排方面，學(xué)業(yè)優(yōu)秀生大多被安排在中間或靠前的坐位上，得到老師注意的機(jī)會(huì)自然就多；而學(xué)業(yè)困難生大多被安排在后面或兩邊，很少能得到老師的注意，實(shí)際上成了被遺忘的角落。在上講臺(tái)板演方面，學(xué)業(yè)優(yōu)秀生獲得的次數(shù)明顯多于學(xué)業(yè)困難生。

從調(diào)查和訪談的情況看，學(xué)業(yè)優(yōu)秀生所獲得的課堂資源顯著高于那些學(xué)業(yè)困難生。可以預(yù)言的是，那些學(xué)業(yè)優(yōu)秀生很有可能在以后的學(xué)業(yè)中獲得成功，而那些學(xué)業(yè)困難生，如果不能運(yùn)用特定的手段進(jìn)行干預(yù)的話，將極有可能在學(xué)業(yè)上面臨失敗。

三、教育過程公平的建構(gòu)

如何來構(gòu)建教育過程中的公平呢？基于多元智能理論的課程觀、教學(xué)觀、評(píng)價(jià)觀為我們提供了很好的借鑒和啟示。

1.多樣化的課程是實(shí)現(xiàn)教育過程公平的保障

每一個(gè)體的智能都具有自己的特點(diǎn)和獨(dú)特的表現(xiàn)方式，每一個(gè)體都具有自己的智能強(qiáng)項(xiàng)和弱項(xiàng)。個(gè)體之間智能的多樣性必須有與之相適應(yīng)的多樣化的課程，而不應(yīng)再讓所有的學(xué)生學(xué)習(xí)同樣的課程，每個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)的課程應(yīng)該根據(jù)各自的智能差異而有所不同，使課程盡可能地呈現(xiàn)出多樣性。我們未來的學(xué)校可以設(shè)置“學(xué)生課程人”(student-curriculum

broker)這一角色。他們和學(xué)生、家長(zhǎng)、教師、評(píng)估專家一起參與智能的發(fā)現(xiàn)和推薦。課程人根據(jù)最近評(píng)估而得到的智能分析結(jié)果，向?qū)W生提出選修什么課程的建議。在統(tǒng)一安排課程的情況下，則向?qū)W生提出怎樣才能學(xué)好有關(guān)內(nèi)容的建議。

2.“通過多元智能而教”是實(shí)現(xiàn)教育過程公平的核心

既然每一個(gè)體的智能狀況各不相同，就沒有理由堅(jiān)持讓所有的學(xué)生以相同的方法來學(xué)習(xí)同樣的內(nèi)容。“通過多元智能而教”要求我們的教師通過調(diào)動(dòng)不同智能活動(dòng)在教學(xué)中的各自作用，使用多樣化的教學(xué)手段，進(jìn)行差異教學(xué)，從而使每一個(gè)學(xué)生都能得到適合其智能特點(diǎn)的教育。教育方法的確立，就應(yīng)該反映學(xué)生個(gè)體的差異。我們應(yīng)該努力確保每個(gè)人所受的教育，都有助于受教育者最大限度地發(fā)揮其智能潛力。在課程的教學(xué)中，有關(guān)內(nèi)容可用多種方式展現(xiàn)，都有多個(gè)“切入點(diǎn)”。如歷史課可用語言、邏輯、空間或個(gè)人理解的模式來教學(xué)，幾何課也可用空間、邏輯、語言或數(shù)學(xué)等方面的能力來實(shí)施教學(xué)。有了多種多樣的切入點(diǎn)，至少可以找到一個(gè)適合某一個(gè)學(xué)生。

3.情景化的評(píng)價(jià)觀是實(shí)現(xiàn)教育過程公平的關(guān)鍵

基于多元智能理論的評(píng)價(jià)觀與傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)觀有顯著的不同，在評(píng)價(jià)的手段上，摒棄了傳統(tǒng)的紙筆測(cè)驗(yàn)的方法，而采取“智能展示”的評(píng)估手段。如可讓一個(gè)個(gè)體展示體育動(dòng)作來評(píng)估其身體運(yùn)動(dòng)智能，可通過觀察個(gè)體如何處理與售貨員的爭(zhēng)執(zhí)來評(píng)估其人際關(guān)系智能等。在評(píng)價(jià)的目的上，傳統(tǒng)的智力測(cè)驗(yàn)嚴(yán)重地偏向語言智能和數(shù)理邏輯智能，而且把測(cè)得的結(jié)果作為鑒別兒童的唯一指數(shù)。智商高于140的稱為天才，而低于70的則定為弱智兒。在學(xué)校中，這些弱智兒總是被標(biāo)上“差生”的標(biāo)簽，甚至被棄入“冷宮”。這些學(xué)生享受不到本應(yīng)享有的教育資源，從而失去了平等接受教育的機(jī)會(huì)。而基于多元智能理論的評(píng)價(jià)是面向?qū)W生的所有智能，評(píng)價(jià)的結(jié)果只被看作學(xué)生智能的部分表現(xiàn)，不把它作為其智能的唯一指數(shù)，也不與其他學(xué)生相比較并排序。只將學(xué)生自己的強(qiáng)項(xiàng)和弱項(xiàng)加以比較，并向其提出未來學(xué)習(xí)方向的建議。對(duì)于智能缺陷的評(píng)估，可以預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)者將要面臨的困難，并提出通過另外的途徑達(dá)到教育目標(biāo)的建議。如通過空間關(guān)系學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)，通過語言技能學(xué)習(xí)音樂等。

基于多元智能理論的評(píng)價(jià)通過“智能展示”的方法，在學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)中進(jìn)行，這種情景化的評(píng)價(jià)使教學(xué)和評(píng)價(jià)有機(jī)地統(tǒng)一起來，使評(píng)價(jià)更有效地融入日常教學(xué)之中。正如加德納所言，評(píng)價(jià)原本就是教學(xué)里的一環(huán)，評(píng)價(jià)應(yīng)該成為自然學(xué)習(xí)情景的一部分，而不是在額外的時(shí)間里外加進(jìn)來的。我們應(yīng)該讓評(píng)價(jià)在自然參與的學(xué)習(xí)情景中發(fā)生，這樣的教學(xué)和評(píng)價(jià)必然是學(xué)生樂于參與并受到歡迎的。

參考文獻(xiàn)：

[1][美]霍華德·加德納。多元智能[M].沈致隆。北京：新華出版社， 2003.