導語：如何才能寫好一篇敘事學理論論文，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關鍵詞:廣播電視敘事學語言學轉向圖像轉向

從時間上看，廣播電視的出現與敘事學的興起均發生在同一時期。敘事學起源于20世紀20年代末的蘇聯，并在結構主義大背景下于60年代正式誕生于法國。這也正是廣播電視從誕生到不斷成熟的幾十年。電視理論家薩拉•科茲洛夫（SarahRuthKozloff）在《敘事理論與電視》一文中指出：“廣播電視從發明、問世到不斷成熟的這幾十年也是對新批評領域內一門學科的發展起著主導作用，這門新學科就是敘述學，或簡而言之，就是敘事理論。”（Thesamedecadesthathavebroughtthegradualinvention,birth,andincreasingmaturityofbroadcasttelevisionhavealsoplayedhosttothedevelopmentofanewcriticalfield,“narratology”or,moresimply,“narrativetheory.”）（1）

這幾十年間廣播電視和敘事學的發展情形是怎樣的呢？廣播電視的發展與敘事學的興起有著怎樣的關系呢？

一

廣播電視這種新媒介在19世紀末期就已有雛形，而正式誕生于20世紀初葉。1895年俄國的科學家波波夫和意大利科學家馬可尼兩位科學家經過各自獨立的研究，研制了世界上最早的無線電收發報機，并先后成功地進行了長距離通信試驗。1906年加拿大人費森登教授在美國馬薩諸塞州建立了無線電廣播實驗室，并在圣誕節前夕通過無線電波首次進行了聲音傳播。1920年11月2日世界上第一座廣播電臺誕生，這是由美國匹茲堡西屋電氣公司開辦的商業廣播電臺，呼號為KDKA。

電視的誕生被認為是20世紀最偉大的發明。1884年11月6日尼普可夫把他發明的一臺叫作“電視望遠鏡”的儀器申報給柏林皇家專利局，一年后專利獲得了批準。1924年貝爾德采用兩個尼普可夫圓盤制作了一臺電視機，首次在相距4英尺遠的地方傳送了一個十字剪影畫，貝爾德本人則被人尊稱為電視之父。1924年俄裔美國科學家茲沃雷金的電子電視模型出現。1931年茲沃雷金又制造出攝像機顯像管。1936年11月2日，英國廣播公司在倫敦郊外的亞歷山大宮，完全采用電子電視系統播出了一場頗具規模的歌舞節目，這一天被公認為是世界電視的誕生日。1954年彩色電視在美國試播成功。1957年10月，蘇聯發射了“斯普特尼克1號”衛星，這是人類第一顆人造衛星。1962年6月19日，美國發射了“電星1號”，衛星首次成功地轉播了電視信號。

無可否認，電視這種新媒介的出現，對整個的社會思潮、文化研究、文學理論等都產生了重大的影響，正如傳播學者麥克盧漢所言：“任何媒介（即人的任何延伸）對個人和社會的任何影響，都是由于新的尺度產生的；我們的任何一種延伸（或曰任何一種新的技術），都要在我們的事務中引進一種新的尺度?！保?）

二

敘事學誕生在“語言學轉向”的20世紀，而20世紀對西方文學理論影響最大的事件莫過于“語言學轉向”了?！罢Z言學轉向”（thelinguisticturn）一詞最早是由古斯塔夫•伯格曼在一本名叫《邏輯與實在》（1964年）的著作中提出的。他認為，“語言學轉向”發生的標志是哲學家們共同采納了語言分析的方法。隨后，這一用語主要由理查德•羅蒂編輯的一部題為《語言學轉向——關于哲學方法的論文集》的書而被廣泛傳布。什么是“語言學轉向”呢？這是個非常復雜的問題，三言兩語很難說透。但是從根本上來說，“語言學轉向”有兩大特征，這兩大特征又是相互聯系的。之一，由歷時語言學研究轉向共時語言學研究。這是結構主義語言學的創始人索緒爾創立的，他認為語言研究的著眼點應為當今的語言符號系統，應該研究語言成分之間的相互關系，而不是去追蹤這些成分之間的歷史演變過程。之二，由語言學研究轉向話語學研究。什么是“語言”和“話語”呢？“語言”一般被看作是一個由一整套固定的語法規則構成的完整體系，確定性、清晰性、規律性是語言的重要特征。“話語”則是能夠表達一個完整意義的言語，話語意義的確定不僅要取決于話語自身，而且在很大程度上是由語境所決定的。語境的構成包括對話者所處的自然和社會環境、心理狀態、文化修養等因素。因此相對于語言來說，不確定性、模糊性和非規律性成為話語的一些主要特征。這種轉向分為兩個階段，前者可以說是語言學階段，后者是轉向話語學階段。如果說在本世紀前半期，西方文學批評得益于“語言學轉向”，使得文學研究更加科學化，對文學對象的把握更加確定，那么到了本世紀的后半期，這種轉向由于發生了質的變化，使得以結構主義為代表的文學語言學批評所確立的研究對象的確定性，變得不確定起來，甚至連語言的表征都產生了危機。人類文明賴以依存的載體變得不可靠起來。當代西方的文學批評，特別是以解構主義為代表的批評陷入了自我解構的困境。這便是文學話語學批評產生的開始。

“語言學轉向”催生了一些新學科和新理論，敘事學便是其中的一個分支。敘事學最初起源于俄國形式主義。什克洛夫斯基、艾享鮑姆等人發現了“故事”和“情節”之間的差異，“故事”指的是作品敘述的按實際時間順序排列的所有事件，“情節”側重指事件在作品中出現的實際情況，這些直接影響了敘事學對敘事作品結構層次的劃分。普洛普的《民間故事形態學》直接影響著敘事學的誕生并被公認為是敘事學的發韌之作。普洛普打破了童話故事傳統的分類方法——按人物和主題進行分類，他認為故事中的基本單位不是人物而是人物在故事中的“功能”，他按照不同的“功能”從俄國民間故事中分析出31種類型，建立了一種被稱為故事形態學的框架。他的觀點被列維—斯特勞斯接受并傳到了法國。列維—斯特勞斯主要研究神話之中內在不變的因素結構形式，并試圖用語言學模式發現人類思維的基本結構。1945年列維-斯特勞斯在他的《語言學和人類學中的結構分析》一文中首先提出把音位學中的結構分析法運用到人類學研究中去的觀點。到了60年代，大量關于敘事作品結構分析的作品開始出現。格雷馬斯和托多羅夫都開始譯介俄國形式主義的論述。1966年，《交流》雜志第8期刊登了以“符號學研究——敘事作品結構分析”為標題的專號系列文章，宣告了敘事學的正式誕生。不過，“敘事學”一詞直到1969年才由托多羅夫提出，他在1969年發表的《〈十日談〉語法》中寫道：“•••這部著作屬于一門尚未存在的科學，我們暫且將這門科學取名為敘事學，即關于敘事作品的科學。”（3）托多羅夫對敘事學的定義是：“敘事學：關于敘事結構的理論。為了發現或描寫結構，敘事學研究者將敘事現象分解成組件，然后努力確定它們的功能和相互關系?！保?）

受“語言學轉向”大背景的影響，敘事學又分為經典敘事學或結構主義敘事學和后經典敘事學兩個流派。“經典敘事學旨在建構敘事學語法或詩學，對敘事作品之構成成分、結構關系和運用規律等展開科學研究，并探討在同一結構框架內作品之間在結構上的不同?！薄昂蠼浀鋽⑹聦W將注意力轉向了結構特征與讀者闡釋相互作用的規律，轉向了對具體作品之意義的探討，注重跨學科研究，關注作者、文本、讀者與社會歷史語境的交互作用。”（5）經典敘事學向后經典敘事學的轉變大概發生于20世紀80年代以后，是受到后結構主義、新歷史主義、女性主義、讀者反應理論、文化批評等多種理論或者流派的影響的結果。三

“語言學轉向”幾乎滲透到所有的人文學科，就像電視滲透到社會的各個層面各個角落一樣。W.J.T米歇爾說：“羅蒂哲學史的最后階段便是他所謂的‘語言學轉向’，這一發展已在人文科學的其他學科產生紛繁復雜的共鳴。語言學、符號學、修辭學以及文本性的種種模式已經變成對藝術、媒介以及文化形式進行批判審思的通用語言。社會便是一個文本。自然以及對它的表征已經成為‘話語’，甚至連無意識也如語言一般結構而成”。（6）至此，我們會進一步追問：“語言學轉向”是怎樣發生的呢？導致這種人文學科“紛繁復雜的共鳴”現象的直接原因是什么呢？W.J.T米歇爾在《圖像轉向》一文中歸納了這種變化的原因。他說：“思想界及學術界的話語中所發生的這些轉變，更多的是它們彼此間的相互作用，與日常生活及普通語言關系不大。這樣說的理由并不見得有多么不言自明，但是人們似乎可以明白看出哲學家們的論述中正在發生另一種轉變，其他學科以及公共文化領域中也正在又一次發生一種紛繁糾結的轉型。我想把這一轉變稱為‘圖像轉向’。在英美哲學中，這一轉向的變體向前可以追溯至查爾斯•皮爾斯的符號學，向后到尼爾森•古德曼的‘藝術的語言’，兩者都探討作為非語言符號系統賴以立基的慣例及代碼，并且（更為重要的是）它們不是以語言乃意義之示例范型這一假定作為其開端的。”（7）也許我們會再進一步追問：什么是“圖像轉向”？導致“圖像轉向”的原因又是什么？金元浦教授作了這樣的解釋：“美國學者W.J.P.米歇爾說，當下社會科學以及公共文化領域正在發生一種紛繁糾結的轉型，而在當代哲學家的論述中，這種轉向也是明白無誤的。他把這一變化稱為‘圖像轉向’。那么，圖像的轉型轉向哪里？這不是向幼稚的摹仿論、形象化再現或圖像的輔助解說轉變，也不是向主體客體相互對應的理論回歸，更不是一種關于圖像‘在場’的玄學的死灰復燃；它是對圖像的一種后語言學、后符號學的再發現。它從根本上動搖了長期以來由傳播手段限定和形成的人類文明的發展趨向，即文字長期居于獨霸地位的現實。而是把圖像當作視覺性、機器、體制、話語、身體和喻形性之間的一種復雜的相互作用的綜合體來加以研究。因為重要的現實是，圖像現在正以前所未有的力度影響著文化的每一個層面，從最高深精微的哲學思考到大眾媒介最為粗俗淺薄的生產制作，無一幸免。”陶東風教授說：“通俗報業的圖像化，電影和電視的數字圖像化、后成像術的出現和醫學成像術的發展，成了轉換的標志，更不用說互聯網無休止的圖象轟炸了。因而繼文化研究，怪異理論和黑人少數民族文化研究之后，西方興起了視覺文化這個時髦的、也有爭議的研究交叉科學的新方法。視覺影像成了從事攝影、電影、電視、媒體研究、藝術史、社會學及其它視覺研究者共同關注的中心?！保?）我們有理由認為，只有影像媒介的出現才標志著“圖像轉向”時代的來臨，技術的發展和后現代的動力一道完成了“圖像轉向”的重任。維克多•維坦查說：“文字與圖像誰更卓越，今天是圖書和電視的卓越之爭•••電視以其隨機的不連續的圖像與線性傳統作對，打破了邏輯和思維的習慣。（9）

四

視覺和圖像作為西方文明的一個重要組成部分，自古希臘以來就在文學藝術中占著重要的地位，如西方繪畫與雕塑等視覺藝術的影響幾乎在西方文學影響之上。中國的詩學也是很重視形象的，如“言不盡意，立象以盡意”之說等等。但是，“圖像”在中西傳統敘事中卻未能發展成為一種成熟的敘事方式，即使是近代電影的出現，也因為局限于“非現實”的藝術領域，其敘事能力受到了很大的限制。于德山在《視覺文化與敘事轉型》一文中指出：“電視圖像敘事真正創造、釋放了‘圖像’敘事的威力與作用，以電視圖像為代表的視覺文化強勢階段開始形成•••以電視圖像敘事為代表的視覺化敘事類型開始成為主導型的敘事類型，開始占據社會敘事格局的主流。電視敘事鋪衍著社會的話語，構成了西方后現代現實典型而駁雜的敘事文本。”（10）薩拉•科茲洛夫說：“在當今的美國社會里，電視也成為最主要的故事敘述者?！保?1）

電視作為影像敘事媒介，可以說是處處浸透著敘述，也可以把社會生活的方方面面轉換成敘事文本。薩拉•科茲洛夫指出：“大多數的電視節目——情景喜劇、動作系列片、卡通片、肥皂劇、小型系列片、供電視播放而制作的影片等等，都是敘述性文本?！蓖瑫r，“敘述不僅是電視上起主導作用的文本類型，而且在很大程度上敘述結構就像是座大門或一只格柵，即使是非敘述性的電視節目也必須穿其而過。我們在電視上看到的世界是由這一敘述話語規則構成的世界。”（12）電視敘事的包容性和整合性，在很大的程度上改變著我們的生活習慣，也改變著我們以前的經驗。麥克盧漢在1961年就指出：“電視是一種整合性的媒介，它迫使長久分離和分散的經驗成分之間產生相互作用?！保?3）

電視不僅僅是作為一種敘事媒介滲透到我們的文化中，它已經是一種無處不在的日常生活。羅杰西爾弗斯通在《電視與日常生活》一書中也指出：“電視融入日常生活的明顯之處在于：它既是一個打擾者也是一個撫慰者，這是它的情感意義；它既告訴我們信息，也會誤傳信息，這是它的認知意義；它扎根在我們日常生活的軌道中，這是它在空間和時間上的意義；它隨處可見，這么說不僅僅是指電視的物體——一個角落里的盒子，它出現在多種文本中，——期刊、雜志、報紙、廣告牌、書、就像我的這本；它對人造成的沖擊，被記住也被遺忘；它的政治意義在于它是現代化國家的一個核心機制；電視徹底融入到日常生活中，構成了日常生活的基礎?！保?4）我們有理由認為：電視的日常生活化的諸種意義也應該包括了對于敘事學這門學科的主導作用的意義在內。

以上是我們循著薩拉•科茲洛夫的思路，從廣播電視迅速發展的幾十年間在人文社會學科所經歷的兩大事件——“語言學轉向”和“圖像轉向”的因果關系中，從電視媒介對于社會文化和對于整個社會生活的介入及其影響中，追溯了敘事學誕生的背景和主導成因，為薩拉•科茲洛夫的斷言——“廣播電視從發明、問世到不斷成熟的這幾十年也是對新批評領域內一門學科的發展起著主導作用，這門新學科就是敘述學，或簡而言之，就是敘事理論”找到了一種事實上和邏輯上的因果鏈。

注釋：

（1）SarahRuthKozloff:NarrativeTheoryandTelevision,inRobertC.AllenChannelsofDiscourse,theUniversityofNorthCarolinaPress,1987,42。并參考麥永雄等譯《重組話語頻道》，中國社會科學出版社2000版。

（2）（13）[加]埃里克•麥克盧漢弗蘭克•秦格龍等編：《麥克盧漢精粹》，何道寬譯，南京大學出版社2000版，第226頁，439頁。

（3）參閱譚善明：《敘事學》

（4）Todorov.T:GrammaireduDecameron(M),Mouton:TheHague,1969,69.

（5）申丹：《敘事學》，《外國文學》2003第3期

（6）（7）W.J.T米歇爾：《圖像轉向》，范靜曄譯

（8）金元浦/陶東風：《視覺新景與文化焦慮——文化研究二人談》

（9）熊澄宇編選：《新媒介與創新思維》，清華大學出版社2001版，第249頁。

（10）于德山：《視覺文化與敘事轉.型》，《福建論壇》人文社會科學版，2001第3期。

篇2

正如烏申斯基所說：“沒有興趣的強制性學習，將會扼殺學生追求真理的欲望。”探究活動并非只是單一的智力因素參與的過程，而是一個智力因素與非智力因素共同參與、相互作用、相互影響的過程。其中以興趣為主的非智力因素正是學習強大的動力源，是學生產生積極的學習動機與認知行為的源泉。沒有興趣的學習就是外加的沉重負擔，學生只是被動參與、機械應對、死記硬背，并沒有達到對知識的真正理解，與快樂學習也是背道而馳。實驗具有鮮明的實驗現象，這不失為激發學生物理學習興趣的重要手段。但在以往的教學中受實驗室條件、實驗器材等因素的制約，許多實驗不能完成；即使讓學生來做實驗，限于安全因素、時間等，也大多是機械地按照實驗步驟完成，并未真正發揮實驗的激趣導思效果。虛擬實驗室具有強烈的現代化氣息，計算機與網絡都是高中生所熟悉且喜歡的方式，這樣更能吸引學生的眼球，將學生的注意力集中起來，能夠同時帶動學生的視覺與聽覺等多種感官來參與到實驗中來，這使得學生參與實驗的興趣更濃、積極性更高，從而讓學生能夠全程參與到實驗過程中來。

二、模擬各種實驗現象，引導學生展開主動學習

物理基本的概念與定理并不是憑空產生的，而是科學家在大量的實驗中總結出來的，是透過大量表象達到對事物的本質認知。只有將基礎知識的教學與實驗結合起來，再現真理發現全過程，這樣才能達到學生對知識的真正理解與掌握。而在現實條件中許多實驗是無法完成的。如微觀粒子的運動、存在安全隱患的實驗以及對實驗條件有嚴格要求的實驗等，在以往的教學中這些實驗都難以完成，就只能采用機械的灌輸，讓學生來記憶結論性認知。這樣的結果就是學生背得流利，但就是不懂、不會用，只知其然而不知其所以然。網絡虛擬實驗室可以模擬各種實驗現象，可以完成以往教學中所難以完成的各類實驗，將這些抽象而枯燥的物理知識寓于直觀而形象的實驗現象中，讓學生通過操作與觀察來獲取感性認知，并由此上升為理性認知，這樣才能達到對抽象知識的深刻理解與靈活運用。

三、開辟師生互動學習平臺，實現探究性學習

新課改倡導自主合作探究式學習方式，明確提出了以學生為中心的教學理念，我們的教學要更加關注學生學習方式的轉變，要由以教師為中心轉為以學生為中心，要將重點由教師如何教轉向學生如何學上來，構建以教師為主導、學生為主體的雙主型教學模式，確立學生在學習中的主體地位，引導學生展開主動探究，實現教學的雙向互動。網絡虛擬實驗室為師生開辟了一個全新的網絡互動學習平臺，在這里教師與學生可以一起來展開積極的實驗探究，通過師生之間的積極思維與主動操作來完成更多的實驗方案，并就實驗現象與結果在師生之間、生生之間展開積極的交流與討論，進行思想的交匯與思維的碰撞。這樣更加利于學生深刻掌握基本的概念與定理，同時也可以提高學生的實驗技能，讓學生學會實驗操作，這樣才能真正地學會物理學習。因此，在具體的教學中，遇到有分歧的問題，我們可以引導學生來制定不同的實驗方案，借助網絡虛擬實驗室這個平臺來將實驗方案付諸于實踐，實現理論與實踐同步，這樣學生通過這些實驗可以獲取更多的直觀認知，再通過師生之間的共同交流與討論，就可以達到對這些基本知識點的深刻理解。

篇3

自20世紀50年代以來的長達半個多世紀的時間里，戈登在音樂教學領域進行了深入和系統的研究，取得了大量成果，包括著述44部、論文79篇、研究報告16篇、測試工具和手冊9套，他的主要著述已被譯成多國文字。由于戈登的音樂教學理論和實踐是在汲取當代教育理論的基礎上，運用心理學的知識和方法，在大量的實證研究的基礎上形成的，具有許多創新之處，因此受到人們的廣泛關注，對美國等西方國家音樂教育領域產生了十分重要的影響。

首先，眾所周知，教學法是學科教學的重要組成部分。長期以來，音樂教學領域主要關注柯達伊、奧爾夫、達爾克羅茲和鈴木等音樂教育學者提出的教學理論和方法。這些教學理論和方法為音樂教學的有效開展提供了良好的指導，其共同點主要是從教師的角度，也就是從“如何教”的角度出發，而較少以學生為出發點。

與此形成鮮明對比的是，戈登的教學理論更加注重作為音樂學習主體的學生，強調要以音樂學習者為主體來探討音樂的教學內容和方法，著重了解兒童是如何學會音樂的。他積極探索學生學習音樂的過程，提出為了發展兒童的音樂潛能，教師要去了解為什么教（why）、如何學（how）、教什么（what）以及何時教（when）。戈登將自己的音樂教學理論稱為“音樂學習理論”，凸顯了學生的學習在其教學理論中的突出位置，也顯現出他看待“教與學”關系的獨特視角。

正因為如此，從20世紀70年代開始，以戈登本人名字命名的“音樂教學理論”所架構和指導的音樂教學實踐活動逐漸成為國外中小學音樂教學的主要模式之一。美國《音樂教育工作者雜志》（Music Educator Journal）1986年第6期出版了以“音樂教育的主要方法”為主題的?？?，將戈登與柯達伊、奧爾夫、鈴木和達爾克羅茲等人所倡導的音樂教學理論和方法并列為當代最具影響力的五大音樂教學理論。③ 1996年，邁克爾?馬克（Michael L. Mark）在《當代音樂教育》一書中列舉了當代世界最為著名的八種音樂教學方法，其中也包括戈登的“音樂學習理論”。④

其次，戈登的音樂教學理論是建立在對音樂“教與學”過程長期和深入研究的基礎之上，汲取心理學研究的相關理論，應用心理測量和分析統計等科學的研究工具，通過大量的實驗研究和實證研究提出的。例如，作為戈登音樂教學理論的重要基礎和出發點的音樂能力傾向理論，就是將科學測量和評價理論運用于音樂教育實踐的一個典型范例。戈登主持編制的數套具有廣泛影響的音樂能力傾向測驗，被看作是迄今為止最為深入和全面的，代表著20世紀美國音樂能力傾向及其測驗研究的最高水平，為音樂教育提供了科學的手段和依據。以戈登的《音樂能力傾向測驗》（MAP）為例，根據美國印第安納大學的施萊特（Stanley L. Schleuter）的分析，自1965年由美國著名的霍頓?米夫林（Houghton Mifflin）公司出版以來，還沒有任何其他一種音樂測驗工具超越它。⑤ 再如，戈登關于音樂“聽想”的研究，也同樣是以心理學和語言學等學科理論為依據，對音樂學習過程進行的科學探索，這種探索為音樂教育研究方法論提供了值得借鑒的樣板。

再次，在長達半個多世紀的教學和研究過程中，戈登對音樂教育進行了深入和系統的研究，在音樂能力傾向、音樂聽想、音樂學習理論、早期兒童音樂學習等方面建樹頗多，取得了豐碩的研究成果。戈登本人撰寫的音樂教學理論與方法的著述達三十多部，其中最為著名的有：《音樂教學心理學》（The Psychology of Music Teaching，1971）、《音樂學習的順序與模式》（Learning Sequence and Patterns in Music，1976）、《音樂學習的順序：技能、內容與模式》（Learning Sequences in Music： Skill，Content，and Patterns， 1980）、《音樂能力傾向的本質、描述、測驗和評價》（The Nature Description， Measurement， and Evaluation of Music Aptitudes，1987）、《兒童音樂學習理論》（A Music Learning Theory for Newborn and Young Children，1990），以及《音樂學習的順序：技能、內容與模式，當代音樂學習理論》（Learning Sequences in Music：Skill， Content and Patterns， a Contemporary Music Learning Theory，2007），等等。這些著作所提出的關于音樂教學的理論和方法已經成為音樂教學的模式之一，在美國中小學和早期幼兒教育中得到逐步推廣和應用。此外，戈登的許多著述已被翻譯成日文、意大利文、韓文和中文等多個國家的文字。其影響已經跨越大西洋和太平洋，在世界各國得到廣泛的傳播。

最后，戈登以音樂能力傾向研究的成果為依據，長期以來致力于早期兒童音樂教育的研究和實踐，在該領域享有盛譽。1984年，已在音樂教育界取得很高成就的戈登親臨實踐一線，擔任幼兒園教師，教授兒童學習音樂，并對幼兒音樂教師和家長進行培訓。這一舉措在美國等國家引起了巨大的反響，《今日美國報》刊登專文介紹戈登的幼兒音樂教學理論與實踐，他還經常亮相美國全國廣播公司（National Broadcasting Company） 的“今日秀”（Today Show） 節目。從此，戈登的名字不但在音樂教育界，也在美國的普通家庭中廣為人知。

上述四個方面說明，戈登是國際音樂教育界值得關注的人物，對其音樂教學理論和實踐進行全面、深入的研究，是必要的也是可行的。國外對戈登的研究已有較為豐碩的成果，而從國內，特別是大陸地區的情況看，無論對其本身，還是他的音樂教學思想，都還較為陌生。

20世紀60年代中期開始，戈登的音樂教學理論和方法首先在美國引起音樂教育界的關注，隨后在一些國家和地區逐步得到傳播。自20世紀80年代起，國際上主流音樂教育雜志發表的有關戈登音樂教學理論研究的論文達數百篇。其中，僅碩、博士論文就有一百余篇。其研究大致可以分為以下三大類：關于戈登音樂教學理論的傳播、介紹和評價；關于戈登編制的音樂能力傾向（也有人稱為音樂才能、音樂能力傾向等）測驗工具的研究；關于戈登的音樂教學理論在音樂教學實踐中的應用研究等。縱觀國外有關戈登音樂教學法的研究，呈現出以下態勢：第一，研究內容上，關注核心理論?！耙魳仿犗搿⒁魳纺芰A向、音樂學習順序”是戈登音樂教學理論中的三個關鍵問題，國外的大量研究集中探討了以上內容并試圖深入探究這些理論背后所蘊含的理論基礎及其價值意義。第二，研究方法上，重視實證研究。大量成果采用實驗法、調查法、統計法等科學研究方法，通過數據驗證戈登音樂能力傾向測驗工具的有效性、戈登音樂教學理論對學生音樂能力傾向發展的作用，并進一步探討其在跨文化背景下運用的適切性。第三，研究類型上，注重應用研究。大量文獻表明，國外音樂教育工作者注重將戈登音樂教學理論與不同國家和文化背景下的音樂教學改革實踐緊密結合，借鑒該理論并運用于中小學音樂課程及鋼琴、聲樂、管樂等多種課程中，并關注到其教學理論對不同國家音樂課程價值取向的影響，以及對不同國家音樂教學實踐的價值與局限。

臺灣地區對戈登的關注和研究始于20世紀90年代初期，二十年來經歷了從引入、傳播到結合其理論進行應用研究和推廣的過程。戈登《幼兒音樂學習理論》（2000）及《即時投入》系列教材（2004）的出版，標志著戈登的音樂教學理論在臺灣進入了實踐應用階段。諸多學者及一線教師嘗試將戈登音樂教學理論運用于臺灣地區音樂教學實踐中，并取得了一定的成效。

大陸地區對戈登音樂教學理論的引入，可追溯至1989年其論著《論兒童音樂才能的發展基礎》的翻譯出版，此后約二十年間，對戈登其人及理論進行研究的成果數量很少，呈現出零散性、以介紹為主的特點。2007年10月，中國音樂學院音樂研究所音樂與智能研究中心主辦了“2007年國際音樂智能教育研討暨‘世界音樂教育之父’戈登首次學術訪華”活動，表明戈登的音樂教學理論已經引起我國音樂教育界的初步關注。此后，學界陸續出現一些關于戈登音樂教學理論的研究成果，主要涉及其音樂“聽想”理論、音樂能力傾向理論及戈登音樂教材研究等?？傮w而言，大陸地區現有的對戈登研究成果中，平面敘述多于縱深研究、介紹述評多于實證檢驗、理論探究多于一線實踐，尚缺乏對戈登的音樂教育理論與實踐進行全面和深入的研究。因此，對戈登研究的廣度和深度都有進一步拓展和深化的必要。

任何一種科學研究活動，其目的不外有二：一是發展理論，二是指導實踐，研究戈登的音樂教學理論亦然。就發展理論而言，對戈登音樂教育理論及實踐進行研究的意義在于以下方面。

放眼世界，拓寬音樂教育研究視域 音樂教學理論研究所涉及的范圍十分廣泛，外國音樂教學理論研究就是其中極為重要的一個領域。對外國音樂教育家、重要的音樂教學模式和方法以及教學改革等進行深入研究，可以補充和豐富我國的音樂教學理論。我國當代音樂教育學主要興起于20世紀80年代，在音樂學研究領域中還是一門年輕的學科，對外國音樂教學理論的研究廣度和深度均有欠缺。以對外國音樂教學理論代表人物的研究為例，長期以來主要關注柯達伊、奧爾夫、達爾克羅茲和鈴木等，對其他的重要教學論代表人物的研究還不夠深入。當代音樂教育理論的研究，不僅應立足國內，更要放眼世界，學習和吸收世界各國的音樂教育成就和經驗，進而開展自己的研究。大量資料表明，戈登的音樂教學理論已經具備公認的國際影響，從這個意義上說，對戈登音樂教學理論的研究，無疑有助于拓寬我國對外國音樂教學理論的研究領域。

借鑒國外，構建音樂教學理論體系 世界各主要教育強國的具體國情差別很大，在發展教育的過程中采取的措施也各不相同，但有一個共同的特征，就是長期以來都是“無不一方面自力更生，一方面從別國汲取經驗教訓”。⑥ 當代音樂教學理論的研究，不僅應重視立足國內，總結音樂教學經驗，開展實證研究，更要放眼世界，站在巨人的肩膀上，吸收國外音樂教學理論研究成果中有價值的成分，進而開展自己的研究。我國音樂教育事業的發展，也需要學習和效仿世界教育強國的先進音樂教育經驗，為我國教育現代化建設提供強有力的理論指導。作為20世紀成長起來的美國音樂心理學家和音樂教育家，戈登的音樂教學理論和方法以其獨特的視角，受到人們的廣泛關注，并被列入當代西方最具影響力的音樂教學理論之一。因此，了解和把握戈登的音樂教學理論有助于我們提高對音樂教學活動和過程規律的認識，為我國音樂教學理論體系的構建提供參考和借鑒。

就指導實踐而言，音樂教學理論研究的價值在于指導廣大音樂教育教學工作者的教學實踐活動。具體可以分為以下兩個方面。

為音樂課堂教學實踐提供參考 戈登的音樂教學理論建立在認知心理學和教育學的理論基礎上，通過大量實證研究、教材編寫、教學實驗等，使其成果具有科學性、實踐性、系統性等特點，不僅在美國中小學教學實踐中得到廣泛推廣，也大量運用于其他國家和地區。全面深入地研究戈登音樂教學理論，并取其精華，適當引入到我國中小學音樂一線教學實踐中，可以為當前我國音樂教育改革提供有價值的參考。

為兒童音樂學習提供科學依據 將科學的研究方法引入音樂教學研究，是戈登對音樂教學理論的最大貢獻之一。學校音樂教育的成效如何，需要通過一定的測量和評價來體現。音樂測驗的結果，不僅僅是為了發現和甄別具有音樂天賦的兒童，更重要的是去了解兒童音樂方面的個體差異，使得音樂教學更具針對性。音樂教育的測量和評價是我國當前音樂教育研究中的薄弱環節，而戈登在音樂測驗方面所做的貢獻迄今無人超越，深入了解、研究、引進和借鑒其研究成果，有助于編制適合我國學生的音樂測驗工具，為兒童音樂學習提供科學的依據。

《埃德溫?戈登音樂教學理論與實踐》一書以理論研究為主體，借鑒現代人文社會科學的理論與方法，運用心理學、歷史學、教育學和音樂學等學科的研究思路，對戈登的音樂教學理論與實踐進行跨學科、多視角的綜合研究，希望能為我國的音樂教育研究提供新的視角。

（本文為《埃德溫?戈登音樂教學理論與實踐》一書序言，

該書已由人民音樂出版社于2014年出版發行）

注 釋：

① “音樂學習理論”是戈登本人對其理論體系的命名。在戈登的著作中，廣義上的“音樂學習理論”包括音樂能力傾向及其測驗、音樂聽想理論、音樂學習順序三大重要組成部分，狹義上的“音樂學習理論”則等同于音樂學習順序。為便于讀者理解并避免混肴，本書將戈登的理論統一稱為“音樂教學理論”。

② 詹燕君著，《淺議埃德溫?戈登博士的兒童早期音樂教育思想―略記“2007年國際音樂智能教育研討會”》，第64至 66頁。

③ 帕特里夏? K.舍漢（Patricia K.Shehan）著，《音樂教育的主要方法概述》（Major Approaches to Music Education： An Account of Method），第26至31頁。

④ 其他的音樂教學法分別是：達爾克羅茲教學法、奧爾夫教學法、柯達伊教學法、鈴木的天才教育、曼哈頓維爾音樂課程研究、綜合音樂感教育、卡拉博-科恩教學法。參見邁克爾? L.馬克著，管建華、喬曉冬譯，《當代音樂教育》，文化藝術出版社1991年出版。

⑤ 斯坦利? L.史勞特（Stanley L.Schleuter）著，《有關音樂能力傾向測驗研究的書目》（Research Studies Relevant To the Musical Aptitude Profile：A Bibliography），第78至85頁。

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后現代主義對歷史學的批判，可以稱得上是全面的“顛覆”?，F行的各種歷史學的概念、術語，如進步、發展、理性，各種歷史的價值評判，如工業革命的意義、文明的價值等，按照后現代主義的眼光來看，都需要全盤推翻、重新來過。不過，實踐的歷史學家對此并不介意，他們仍然按照自己熟悉的方式在從事歷史研究。雖然實踐的史學家們并不認同后現代主義的批評，但后現代主義的史學著述則獲得他們的歡迎和好評，如?？?、金茲伯格等后現代主義風格的史學著作。一方面，后現代主義的一些史學著作，也并非是在歪曲史實、胡說八道；另一方面，“瘋癲”、“疾病”和歷史的微觀細節的探索，拓寬了歷史研究的新視野，加深了人們對歷史的認識。不過，后現代主義對歷史學本質的懷疑和否定，遭到了諸多學者的批評和反駁，這可以伊格爾斯的商榷文章為代表。[1]后現代主義的許多論述是夸張的，甚至是“挑釁”性的。如海登·懷特認為：歷史學的學術研究，只是一種“儀式性的運作”，他所聲稱的“忠實性”和“客觀性”，只與那種淵博的學術研究慣例有關。撇開這些偏激、挑釁性的詞句，后現代主義的合理性也不容忽視，特別是他們對歷史學的敘事問題的研究，為史學理論研究辟出了一片新天地。

歷史學的敘事問題，最早只是把它看作是史書編撰的形式問題。英國歷史學家喬治·屈維廉曾說，歷史學的第三種任務和步驟是整理研究結果，用文學的形式表達出來，并稱這一部分的工作具有藝術性。[2]一般說來，史學家們很樂意承認歷史編撰形式的藝術性，所謂歷史學既是科學又是藝術，就是將形式與內容兩分，將形式歸于修辭學、或編撰學，形式上的藝術性并不會妨礙內容的科學性。套用赫克斯特的說法，歷史學的修辭只是蛋糕的糖衣，它的存在并不影響蛋糕本身的質量。然而，后現代主義（赫克斯特）的研究表明，歷史的糖衣已經融入了歷史的蛋糕之中，糖衣不僅影響歷史的外表形式，而且也影響歷史的內在本質。也就是說，形式與內容并不總是相輔相成的，它還存在著矛盾和對立；形式和內容并非能截然兩分，它們還常常彼此滲透、相互纏繞。歷史學的敘述不僅僅是一個修辭、編撰的問題，還與歷史學的真實性、科學性等問題密切相關。與數學之類的學科不同，歷史的內容并不能對其表現形式起到一種制約或限定，相反，只要是人的主題，天然地適宜于一種文學藝術的表現形式。這樣，形式就會溶入內容，從而影響內容。修辭不僅是讓讀者賞心悅目，布局、謀篇和風格，也不只是技術或技巧，它體現了作者的情感和傾向，或多或少、或深或淺地牽涉到價值評判，而其背后又與作者的意識形態、社會地位、政治立場等因素相關。敘事的順序、章節的結構，文字的風格，作為形式都會滲入到內容之中，并對內容的性質發生影響。特別是形式一旦程式化，反過來又會成為一種制約、限制的因素，甚至強物就我，用形式來虛構內容。蛋糕與糖衣究竟是一種怎樣的關系呢？糖衣融入蛋糕之中將會產生怎樣的影響呢？這是后現代主義給我們出了一個難題。換言之，歷史學的形式與內容問題，并非像以前所理解的那么簡單，這就需要我們重新辨析思考，做出新的解釋。

海登·懷特的研究也給我們帶來了一些新問題。海登·懷特的研究主題也是歷史學的敘事，不過，他更關心的是歷史敘述的本質問題。他認為，歷史敘事在本質上與文學敘事是一回事，都是一種虛構?？铝治涞略凇稓v史的觀念》的“歷史的想象”一節中曾討論過歷史學里的一種想象。[3]他以“愷撒自羅馬到高盧旅行”為例，愷撒前一天在羅馬，后一天在高盧，至于自羅馬到高盧的旅行，材料則沒有告訴我們，需要史學家加入他的推理想象，進行一點連接虛構，即由“A”到“B”之間的連接想象或虛構。海登·懷特所討論的是歷史的建構性的想象虛構。經過歷史學的初步研究，歷史學家獲得了A、B、C、D、E等一系列分散而確實的歷史事實，進一步的工作是將這些分散而確實的歷史事實由點連成線，再進而組成平面、甚至立體空間時，這就需要加入歷史學家的想象，或者稱之為一種建構性的虛構。雖然你使用的磚頭、石料、水泥——歷史事實，完全是科學的產品，但是將這些磚頭、石料、水泥連接起來，建筑成歷史的大廈，就離不開你的設計，這種設計具有藝術建構的性質。與上面柯林武德所說的虛構不同，連接性的建構自由度較小，受到制約的程度較大，與文學的虛構不可同日而語；[4]建構性的建構自由度較大，受到制約的程度較小，與文學的虛構在本質上相差無幾。雖然你的材料是給定的，但你設計的歷史大廈卻可以有各種風格，如（1） A、b、c、d、e，（2） a、B、c、d、e，（3）a、b、C、d、e，（4）a、b、c、D、e，這還是由點到線的變化，在平面或空間上更可以建構出不同的組合。所以他說：盡管小說家可能只與想象中的事件打交道，而史學家則只與真實的事件打交道，但把想象與真實事件溶為可理解的整體，并使其成為表述客體的過程，實際是一個想象的過程?！皻v史”充滿了證實事件發生的各種文獻，因而有可能用幾種不同但同樣可行的方法，把這些文獻組合在一起，以形成幾種有關“過去發生了什么”的敘述性記載。以法國大革命為例，歷史學家可以在給定的事實的范圍里，在不違背學科研究準則的前提下，寫成的幾種不同的法國大革命史，它們可以是正劇、也可以是悲劇、喜劇、甚至是鬧劇。顯然，這是想象、構建的結果。

大多數歷史學者恐怕都不會贊同海登·懷特的“歷史敘事的本質是虛構”的結論，但海登·懷特所揭示的問題確實存在，且難以否認。這就給史學理論的研究帶來了許多新問題：歷史敘事的真實性在哪里呢？局部的、個別的真能不能保證整體的真？歷史學是不是僅僅只是在事實考訂的層面上能得到一種真實性，而一旦由單個事實上升到完整的歷史敘述，就只能如同小說一樣，或者說具有詩的特性呢？如果說“愷撒旅行”式的推理想象還受到一種外在“過硬”東西的制約的話，歷史學家在構建歷史大廈的時候，他依據的是什么？他有沒有受到什么制約？或者他根本就沒有制約？歷史構想中起決定作用的是意識形態，還是道德觀念、社會地位或政治立場？歷史究竟應該是正劇，還是悲劇、或喜劇，甚至鬧劇呢？對于不同“版本”、不同“風格”的法國大革命史，我們能否按傳統意義上的真理論來分辨其是非正誤，或檢驗其真實性呢？這里有沒有傳統意義上的真實性、客觀性的區分呢？抑或只能重新界定我們的真實性的含義？伊格爾斯曾駁斥過海登·懷特的觀點，但在他反駁文章里，似乎并沒有真正回應海登·懷特的問題。[5]

雷蒙·阿隆曾批評大多數歷史學家還沒能走出康德所說的“教條式的昏睡”，說他們沒能意識到自己學科里的問題，[6]我們甚至還在沿用數十年前的老觀念來談論“歷史學是什么？”之類的問題。我以為，進入到21世紀的中國史學理論研究，不能老關注自己的學術項目或科研“工程”，要研究、回應世界性的學術課題，至少不能對他們提出的問題置之不理、或漠視回避。延續他們的思路，思考他們的問題，并不意味著要全盤接受他們的觀點，更不是要拋棄歷史學的一些基本的、安身立命之地。從表面上看，“顛覆”過的歷史學，被弄得面目全非、支離破碎，但這也正是重建的大好契機，借助后現代主義帶出的一系列問題，正好作為我們進一步思索、探討的出發點，中國的史學理論界，應該對新的世界性的學術問題，做出我們自己的研究，發表我們的看法或意見。

注釋：

[1]有關伊格爾斯對海登·懷特的批評，以及海登·懷特的答復，參見喬治·伊格爾斯的《介于學術與詩歌之間的歷史編纂――對海登·懷特歷史編纂方法的反思》和海登·懷特的《答伊格斯爾》，二文均刊于《歷史：理論與批判》第二期。

[2]屈維廉：《克萊奧 -- 一位繆斯》，《現代西方史學流派文選》，上海人民出版社1982年版，第192頁。

[3]柯林武德：《歷史的觀念》，第272－273頁。

[4]柯林武德認為，歷史學“要服從三種方法的規則，而小說家或藝術家一般說來卻不受它們的約束”（柯林武德：《歷史的觀念》，第279頁），其實，對“愷撒旅行”的想象并不具有實證性。

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論文關鍵詞：文學理論　教學　困境　突圍

論文摘要：文學理論作為漢語言文學專業學生的一門專業基礎課。因其本身的概念繁雜，抽象艱澀，教師教學不得法，教材遴選等原因嚴重影響了學生的學習興趣，導致了教學的困境。本文本著對文學理論教學中的困境的梳理，從教師業務水平、教材把關和重視文學作品三個方面嘗試突圍。

1、文學理論教學的困境

1.1文學的邊緣化

如果說20世紀80年代初期的中國，文學在當時的大學校園中是最引人矚目的學科，一大批熱血沸騰、好學上進的青年選擇去讀文學名著，即使非中文系的學生也會手捧一本小說或文學理論，那時的校園中可謂是無人不讀文學作品。但到九十年代后，隨著改革開放、市場經濟的全面推進，文學逐漸被邊緣化，文學名著和文學理論在大學校園中變得無人問津，即使是中文系的多數同學也只會在考前背一背教科書、習題集，平時對文學專著則毫無熱情。90年代的人文精神大討論，表達出的正是這種喧囂時代的精神失落，因為人們似乎一下還不能接受文學的邊緣化，不能接受人文精神的下滑，但這一切在商品經濟的大潮中，木已成舟。

1.2文論的平面化

20世紀60年代以來，西方的后現代主義思潮興起，海德格爾、維特格斯坦、福柯、德里達、利奧塔等哲學家紛紛舉起消解本質主義、消解深度模式的大旗。所謂的本質主義也就是，它并不是假定事物具有一定的本質，而是假定一種超越歷史的、普遍的永恒本質的存在，堅持宏大敘事或元敘事，而后現代卻正是解構元敘事的，這種哲學思潮對文學的影響，表現在文學的原本深度、崇高被后現代的平面化、庸俗化了，大家不再將文學奉為經典，不再對文論頂禮膜拜，認為本質是不值得關心的，而是越來越關心平面化的知識，這種思潮也影響到了中國廣大知識分子和學生，他們以西方的這種先聲作為自己標榜的對象，雖然有些盲目，但是畢竟影響到了他們對文學的熱情。

1.3教學的困境

文學理論與文學相比，更加抽象和艱澀，更加的玄妙，學生要接受則需要一個過程，有的同學在上課時也會開小差，根本不聽老師在講授什么，這就使得它具有了比文學更為復雜的困境原因。再者，在目前的教學中，有些學校選擇的教科書嚴重的脫離了時代脈搏，或者不符合本專業學生的實際，要么過于專業，要么不夠深刻。此外，一些教師的上課方式相對的落伍，照本宣科或嚴肅刻板的教學，也不能收到良好的效果，使得文學理論的教學陷入困頓之中。這些實際困境，如果得不到有效的解決，必然會降低學生的學習的興趣和求知欲望，他們會更不愿意涉及文學理論，總之，文學理論的教學困境突破勢在必行。

2、文學理論教學的困境突圍

2.1教師加強自身的業務水平

提高教師自身的業務水平，以解決困境通常為眾多的老師所忽視。但教師如果不提高自己的業務素質，不能使學生信服，學生將徹底失去聽課的興趣，一切的困境出路都將是空談，現在一些教師的教學方式落后，一個課件用了一年又一年，從不變動，嚴重落后于時代精神，所以教師應提高自身的業務水平，可多面的提高，既要博覽群書，對古今中外文學理論史上的重要著作，比如像《詩學》，像《文心雕龍》等認真閱讀，也要時刻關注到前沿的文學理論知識，不能讓自己落伍。只有認真去閱讀，做到心中有數，才會有深刻的體會，只有緊跟前沿信息，才能在給學生講授時不慌亂。同時，教師一定改進自己教學的方式，不要太過于古板，要適當的嚴肅，適當的幽默風趣，循循誘導，讓學生在自然、自由的課堂氛圍中，沉浸于知識的海洋。

2.2教材遴選的把關

教材是學生獲取知識的重要途徑，是教師上課的憑據，教材的水平會直接地影響到教學質量。對于文學理論教材而言，雖然現在多數學校選擇的都是新近一來的文學教材，但仍存在一些問題。像童慶炳主編的《文學理論教程》，王一川主編的《西方文論史教程》等等，這兩本教材，在體式上是不同的，童慶炳的《文學理論教程》是比較概論性的，而王一川的《西方文論教程》則相對有背景分析，個案分析、深度閱讀。教師在教學過程中，可以不局限于一本教材，像《文學理論教程》這類的書籍，可以使同學們在短時間內對文學理論的基本涵蓋的形式、內容、風格等等有一個大致的了解，而像《西方文論教程》這樣的書，則有一定的啟發性和擴展性，能夠增加學生的對于文學理論的興趣愛好。此外像陶東風主編的《文學理論基本問題》則是一些融合古今中外的專題，使得學生能夠對中西文論能夠融會貫通，所以這些教材各有優長，在遴選教材時，一定要照顧到學生們的實際需要。

只有好的教材做保障，學生在預習或復習時才能夠有的放矢，才能夠溫故知新，教師同樣在教學過程中，注重對教材的發揮來增加學生學習的興趣。

2.3重視文學作品，簡化文學理論

以上的教師業務素質，以及教材的重視中，都涉及到學生興趣的問題，只要打開學生學習興趣的問題，好多問題都會迎刃而解。但只有以上兩個方面是不足以提高學生的學習興趣的，還應該加強學生對文學作品的閱讀。

眾所周知，文學理論和文學作品的關系是密不可分的，很多文學理論是從文學作品中產生出來的，如敘述學和結構主義的理論。其實，沒有文學作品的支撐，很多的文學理論是比較艱澀。教師在講授某一專題時，可以給學生列出文學理論和文學作品相結合的擴展閱讀篇目，這樣學生就不會感到那么難以理解，而且在對文學作品的體會、領悟和分析中，隨著學生文學鑒賞能力，語言的直覺敏感力，篇章結構的把握力，對人物形象的理解力的提升，會使得他們的將其與理論知識融會貫通，或在文學作品的品讀中讀出理論的味道，或是帶著理論的思維去閱讀文學作品，這樣對于理論知識和文學作品的都會有更加深刻的認識。同時教師在講課中，穿插文學理論闡釋文學作品，引導學生去闡釋，使得學生感受到文學理論的用處，不是毫無價值，而是卻又其用的。

總之，要解決文學理論教學的實際困境，既需要教師自身業務水平的提高，教師對學生的循循誘導，也需要學生在刻苦能力中培養起對文學理論的興趣，只有如此的教學相長、師生互動，才能最大限度的解決好這一問題。

參考文獻

[1]陶東風主編 文學理論基本問題 北京大學出版社：2004年.

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[關鍵詞]小說理論 小說美學 敘事學

〔中圖分類號〕I06 〔文獻標識碼〕A 〔文章編號〕 1000-7326（2007）04-0132-05

80年代以來，“西方文化思維的引入，現代主義小說美學的滲透，導引著當代小說思維和美學觀念的局部嬗變”，而“傳統的中國小說美學在局部嬗變的同時，自身也得到了完善、充實和發展。中國小說的敘事藝術也正是在這個基礎上才能完成具有民族特質的體系構筑”。[1] （P13） 在西方小說理論及中國傳統小說理論的雙重滋養下，形成了80年代以來中國小說理論的勃興。

一、從小說美學研究起步

80年代以來的中國小說理論研究是從小說美學研究起步的。此前的中國小說理論多是通過對具體作品的闡發來積累小說理論思想，多數小說理論還沒有建立美學研究的自覺。文學創作是審美活動，它包括文學創作、文學作品和文學欣賞過程，對于小說所蘊含的審美關系、因素、效應及其相互關系的考察是小說美學研究的題中應有之義，其具體內容包括：小說的審美本質和審美特征；小說內容與形式的關系以及形式結構特征；小說的發展歷程和小說的觀念、流派、風格的興替嬗變過程；小說的創作規律及其美學品格；小說的審美價值和社會功能；鑒賞小說的心理機制、過程、特點、意義、方法等。

西方的小說美學著作從80年代起陸續介紹到中國。花城出版社率先推出1981年和1984年兩個版本的《小說面面觀》。這本西方小說美學的經典著作對中國小說理論建設影響巨大。1990年，上海文藝出版社將該書與盧伯克的《小說技巧》和繆爾的《小說結構》結集為《小說美學經典三種》出版。弗吉尼亞?伍爾夫的《論小說與小說家》（1986）、利昂?塞米利安的《現代小說美學》（1987）、萬?梅特爾?阿米斯的《小說美學》（1987）、韓南的《中國白話小說史》（1989）、依恩?P?瓦特的《小說的興起》（1992）、昆德拉的《小說的藝術》（1993）也在此時被翻譯過來。中國的小說理論家還力圖透過西方小說探究西方小說美學的發展脈絡。羅國祥《二十世紀西方小說美學》（1991）是當時較有分量的論著。

中國小說美學建設此時得到了迅速發展，大量的小說美學著作不斷涌現出來，大致可以分為三類。第一類是對中國古典小說美學的整理及在此基礎上對小說美學觀念的闡述。葉朗的《中國小說美學》（1982）是第一部明確提出小說美學研究的專著，開拓了中國小說理論研究的新領域。該論著將中國小說美學的觀照面僅限定在中國古典小說美學和近代小說美學，并且主要局限于對明清的幾部有代表性的小說進行美學觀照，沒能對小說美學進行系統的理論概括。對小說美學的本體研究也主要是從哲學、社會學、心理學角度切入，忽視了小說的語言本體形式。然而，葉朗提出的關于小說美學的重要問題，為現當代小說美學研究提供了有益的啟示。這類著作還有：陳洪的《中國古代小說藝術論發微》（1987）、魯德才的《中國古代小說藝術論》 （1987）、胡邦煒與吳紅的《中國古典小說藝術的思考》 （1986）、牧惠的《中國小說藝術淺探》 （1987）等。這些論著立足于中國古典小說美學傳統，或側重于介紹，或側重于分析，展現出中國小說理論建設的豐厚歷史資源。第二類是從寫作學的角度入手，主要從小說創作的實踐經驗出發，探討的對象主要是小說的藝術技巧，在論述中蘊含著一些抽象的美學原則。雷達的《小說藝術探勝》 （1982）首開風氣，“作者確實是企圖從藝術規律和美學原則的要求來探索幾年來小說創作的成就和不足的”。[2] （P2） 該書對于作品的解讀不再局限于欣賞的層面，而是通過對具體作品的解讀去探討具有普遍意義的小說理論問題，顯示出理論的自覺。張德林的《小說藝術談》（1986）也有感于“以往的小說研究，常常脫離小說本身的藝術特點，過多地作社會學的分析和思考，缺少具體的藝術分析和藝術規律探索”，指出應該“始終圍繞著一個中心，即對小說藝術規律的探索和小說藝術技巧的分析”。[3] （P354） 次年，張德林又推出《現代小說美學》，該書在創作實踐的基礎上，對小說的創作原則和美學規律進行了較為系統的考察，具有突破意義。此后，袁振聲的《巴金小說藝術論》（1987）、邾的《小說藝術的思考》（1986）、汪靖洋的《當代小說理論與技巧》（1989）等著作相繼出版，其他有關作家或評論家談創作理論、創作技巧方面的著作與此大同小異。第三類是從審美學的角度切入，深入到小說藝術價值形成機制上，對小說本體特征進行探討，試圖建構具有普適性的小說美學。吳功正的《小說美學》（1985）是最早能夠從小說的審美本體意義上，探求小說藝術魅力的論著。該書通過對小說美學本質的探求，小說家的審美感知，歸納了小說基本特征的美學范式：形象美學、情節美學、節奏美學、形式美學、風格美學，進而提出了小說美學的兩種基本形態：悲劇美和喜劇美。葉朗以散點透視的方式對中國古典小說美學的梳理貫穿了自己的思考，吳功正則在傳統小說美學的基礎上更多地上升為具有一般意義的美學原則。魯原的《當代小說美學》（1990）是獨具體系的著作，盡管它討論的大部分范疇屬于古典小說美學領域，然而，它在吸收西方小說美學理論的基礎上，對一些概念、范疇進行了創造性的闡發。此外，滕云的《小說審美談》（1988）、陳家寧的《中西小說藝術談》（1990）、程德培《當代小說藝術論》（1990）、何永康《小說藝術論稿》（1990）、李炳銀《小說藝術論》（1991）、吳士余的《中國小說美學論稿》（1991）、周中明《中國的小說藝術》（1992）、胡尹強的《小說藝術：品性與歷史》（1993）、魏家駿的《小說藝術論》（1994） 等理論專著從多方面、多角度豐富了中國美學理論。在此期間，各類期刊雜志上也出現了許多探討小說美學的文章。

中國小說美學主要是從社會學等視角切入的，葉朗關于小說美學的定義就頗能說明問題：“小說美學，就是對小說這門藝術作哲學的、心理學的、社會學的研究，就是從哲學的、心理學的、社會學的角度，研究小說藝術的本質，研究小說藝術和其他藝術的共同點和不同點，分析小說的創作和欣賞中的各種因素、各種矛盾，然后找出其中的規律性的東西來”。[4] （P2） 80年代以來的中國小說美學建設已經開始較為重視對小說藝術形式的探討，許多論著有意識地著眼于對小說藝術價值形成機制的考察，但總體上依然是傳統小說美學注重發掘文本意義、進行審美判斷的延伸。19世紀末期以來的西方小說美學，從對內容的偏重轉為對形式的強調。西方小說美學著作的共同傾向在于：他們一致從藝術層面來討論小說，表現了小說的藝術自覺。他們盡可能地總結小說的內部規律，試圖對小說的藝術肌理、成分和手法做出普適性的解釋。[5]（P20） 因而，西方小說美學著作雖然為中國小說美學建設提供了一定的理論參照，但其影響并不明顯。對于西方小說美學理論的借鑒，更多是與西方敘事學的引入同時進行的，當中國小說理論建設從小說美學轉向敘事學，西方小說美學著作的價值才得到不斷發掘。

二、轉向敘事學

“敘述學是一種事實上只限于小說的‘限制性的詩學’”，[6] （P27） 西方敘事學的引入為中國的小說理論建設提供了有益的理論參照。從古至今，中國的敘事理論散見于各種評點、序跋和筆記中。而作為一門獨立的學科，中國敘事學是在西方敘事學的影響下逐步發展起來的。80年代末90年代初，中國小說理論的研究思路開始逐步脫離小說美學的框架，轉向敘事學這一新的理論視角。

1985年，《美學文藝學方法論》收錄了羅蘭?巴爾特的《敘事作品結構分析導論》和韋坦?托多羅夫的《敘事作為話語》，這是我國對于西方敘事學理論的最早翻譯。1987年，廣西人民出版社和北京大學出版社先后推出了被譽為“小說理論的里程碑”的《小說修辭學》。該書上承傳統小說理論，對經典敘事學，甚至90年代以來的后經典敘事學產生了重大影響，標志著西方小說理論從小說美學向敘事學的過渡。另一部具有過渡性質的書是弗萊的《批評的剖析》，這部著作發展了敘事宏觀結構和情節類型學的理論，對敘事理論產生了深遠的影響。1987年，加拿大學者高辛勇的《形名學與敘事理論：結構主義的小說分析法》出版，該書對結構主義敘事理論進行了較為系統的介紹，并且首次明確提出以敘事理論來分析中國小說的思路。1989年，王泰來組織編譯了《敘事美學》，選譯了法、德、英三國的敘事論文，勾勒出敘事學的大致輪廓。1989年，張寅德編選的《敘述學研究》出版，里面幾乎涉及了法國60-70年代以來最具影響的敘事學成果。同年，三聯書店出版了里蒙-凱南的《敘事虛構作品：當代詩學》，該書第一次向國人系統地展現了敘事理論。90年代后，華萊士?馬丁的《當代敘事學》（1990）、熱拉爾?熱奈特的《敘事話語 新敘事話語》（1990）、喬納森?卡勒的《結構主義詩學》（1991）、米克?巴爾的《敘述學：敘事理論導論》（1995）、尤瑟夫?庫爾泰德《敘述學與話語符號學》（2001）、格雷馬斯的《結構語義學》（2001）、貝爾納?瓦萊特的《小說――文學分析的現代方法與技巧》（2003）等敘事學專著相繼翻譯出版。1979年，袁可嘉發表在《世界文學》上的《結構主義文學理論述評》一文，對結構主義文論進行介紹，在當時產生了廣泛的影響。此后，各類對于敘事學譯介、闡發的文章經常見于各類期刊雜志。

西方經典敘事學關注文本內部，向國內學界展示了解剖小說的可能性，給小說藝術價值的探討提供了富于啟發的思路。但小說是一門藝術，其敘事法則必須以審美價值的實現為宗旨。因此，敘事學的研究在對文本各個方面進行關照之外，最終還得包括藝術本身方面的分析，有必要從美學的角度透視。經典敘事學推崇對于敘事作品進行內在性和抽象性的研究，更多采用純描述或批判、否定的立場，盡管它能從語言本體的層面揭示作品的藝術價值形成機制，然而，經典敘事學的極端技巧化僅僅考慮到小說創作的形式層面，從而脫離了審美判斷和價值判斷。敘事學和美學日益分離。盡管經典敘事學無論從譯介還是本土理論建設以及應用都蔚為大觀，學界對于小說美學的探討及傳統小說理論的借鑒依然沒有停止，表現為三個方面。第一，對小說理論文獻資料的發掘、整理。具有代表性的有中國社會科學院外文所推出的《小說的藝術?小說創作論述》和《20世紀世界小說理論經典》（呂同六主編）（1995年）。北京大學出版社于1989年推出了陳平原編選的《二十世紀中國小說理論資料》（第一卷），1997年出版了其余四卷，比較完整地反映出現代中國小說理論的風貌。這些文獻資料為國內小說理論的深入研究提供了極具價值的參考。第二，對于小說理論史的梳理。陳洪的《中國小說理論史》（1992）從小說概念初生，一直寫到現代小說理論的形成，闡明了不同文化歷史背景下小說理論的不同形態，不同內涵，結合對具體小說文本的解讀，揭示出小說理論的發展規律。陳謙豫的《中國小說理論批評史》（1989）、許懷中的《中國現代小說理論批評的變遷》（1990）、王汝梅和張羽的《中國小說理論史》（2001）、謝昭新的《中國現代小說理論史》(2003)、劉良明、黎曉蓮和朱殊的《近代小說理論流派研究》（2003）等論著對中國古代小說理論的發展規律、中國小說美學、中國古代小說理論的民族特色等問題，作了橫向和縱向的探討。第三，進一步構建中國小說美學的理論體系，主要代表作有張德林的《現代小說的多元建構》（1998）、紀德君的《明清歷史演義小說藝術論》（2000）、金漢的《中國當代小說藝術演變史》（2000）、張巖冰的《中國小說藝術論》(2001)、李裴的《小說結構與審美》（2003）等等。這個階段的小說美學建設吸收了西方小說美學和敘事學的理論成果，較前一階段更為注重在小說語言本體的基礎上探尋小說藝術價值形成的機制。

隨著西方敘事學的不斷引入，中國學界不僅出現了一批譯介和闡發敘事理論的論文論著，而且還掀起了應用敘事理論來研究中國文學的熱潮，有關論文已遍布于各類期刊雜志，頗具分量的學術專著也大量涌現，大致可以分為三類。一類是在西方敘事學理論的基礎上“接著講”，在本體論層面上對敘事學的范疇、術語、概念、命題乃至其學科本質、研究對象、研究方法等展開探討，主要有徐岱的《小說敘事學》（1992）、傅修延的《講故事的奧秘》（1993）、羅鋼的《敘事學導論》（1994）、胡亞敏的《敘事學》（1994）、申丹的《敘述學與小說文體學研究》（1998）、趙毅衡的《當說者被說的時候》（1998）、董小英的《敘述學》（2001）、王陽的《小說藝術形式分析：敘事學研究》（2002）、李建軍的《小說修辭學》（2003）等。這些著作超越了介紹評述層次，上升到建立獨立的敘事學理論體系的高度，這對于豐富和革新我國的小說理論無疑具有積極的意義。第二類是以西方敘事學為參照“對著講”，敘事學界出現了還原本土敘事立場的傾向，開始注重發掘中國敘事傳統。陳平原的《中國小說敘事模式的轉變》（1988）是國內最早應用敘事理論的專著，該書將敘事學研究與小說社會學研究結合起來，探討晚清至“五四”中國小說敘事模式的嬗變。此類著作還有趙毅衡的《苦惱的敘述者：中國小說的敘述形式與中國文化》（1994）、董乃斌的《中國古典小說的文體獨立》（1994）、楊義的《中國敘事學》（1995）、王鐵的《小說的模式與敘事藝術》（1999）、傅修延的《先秦敘事研究：關于中國敘事傳統的形成》（1999）、賈越的《中國小說敘事藝術論》（2001）、王平的《中國古代小說敘事研究》（2001）等等。這些論著中貫穿著強烈的本土意識，力圖通過對中國敘事理論的清理乃至文化史的考察，建構獨特的中國敘事學。第三類則以將敘事理論應用于小說研究為旨歸。90年代以來，國內的小說研究和評論發生了明顯的變化：在小說批評實踐中，研究者都試圖貫穿敘事學理論，或借敘事學的觀念予以審視。對小說的敘事結構和敘述模式的分析成了小說分析的一種創新的解讀方式。孟繁華的《敘事的藝術》（1989）、李慶信的《跨時代的超越――〈紅樓夢〉敘事藝術新論》（1995）、張檸的《敘事的智慧》（1997）、譚君強的《敘事的力量》（1998）、楊義的《中國古典小說史論》（1998）、王彬的《紅樓夢敘事》（1998）、張世君的《〈紅樓夢〉的空間敘事》（1999）、鄭鐵生的《三國演義敘事藝術》（2000）、胡日佳的《俄國文學與西方――審美敘事模式比較研究》（1999）、胡全生的《英美后現代主義小說敘述結構研究》（2002）、吳培顯的《當代小說敘事話語范式初探》（2003）、格非的《小說敘事研究》（2002）、劉俐俐的《外國經典短篇小說文本分析》（2004）等敘事批評著作相繼問世。這些批評著作考察的作品面相當寬，在對古今中外作品的解讀中，展現出了敘事學在小說批評中獨具的理論魅力。

三、開辟中國敘事學路向

80-90年代，西方小說美學的引入并未對中國小說理論建設產生很大影響，這與中國傳統人文精神的重道意識，中國文論“文以載道”的傳統有關，即重思想層面的探究而輕藝術層面的審美欣賞。中國小說理論歷來注重對文本意義的追問，注重價值判斷，缺乏對文本形式的細致把握、精細分析，缺乏將小說作為敘事作品來探討其建構規律和敘述機制的研究，而西方經典敘事學恰好補了此缺。一方面，文學是語言的藝術，語言研究是文學研究、敘事學研究的基礎。文學研究中的語言學轉向是必然的。“從學術思想背景來看，對敘事學的形成影響最大的是來自語言學，主要是結構主義語言學的巨大的思想推動力”。[7] （P3） 作為現代意義上的語言學的共同鼻祖結構主義的代表性論著的中譯本（包括索緒爾的《普通語言學教程》），基本上都是1980年以后問世的，而國內語言學界對敘事語法的研究也是80年代以來的事情。語言學準備的不足，在很大程度上限制了國內敘事學界對于敘事模式的深入研究，而敘事模式的建構恰恰是經典敘事學的精華所在。因而，雖然國內對于經典敘事學的介紹、闡發甚至運用蔚為大觀，但是中國的小說理論建設并沒有完全走上經典敘事學的道路。另一方面，中國傳統文論“文以載道”的傳統，往往遮蔽了對小說自身藝術價值的關注，雖然經典敘事學對于形式本身價值的過分強調，能對傳統小說理論起到糾偏的作用，但是，傳統小說理論的強大慣性也使得敘事學界不可能棄置傳統，完全照搬經典敘事學的模式。盡管敘事學理論因其注重文本形式、可操作性強等特點，投合了學界在社會歷史批評模式的長期籠罩之下轉而思變的期待心理，然而，有別于西方的否定性思維，中國的文化思維一直是一種圓融性的思維模式。因而，面對小說美學和敘事學雙重理論資源，中國的敘事學理論建構不可能偏執一端。中國敘事學的開風氣之作――《中國小說敘事模式的轉變》，就鮮明地提出要“把純形式的敘事學研究與注意文化背景的小說社會學研究結合起來”。[8] （P2） 除了少部分專注于形式研究的論著，如董小英的《敘述學》，“敘述學要做的是純形式的研究，是最大限度地探討敘述方式的可能性”，[9] （P9） 中國絕大部分敘事理論著作都采取后經典立場，使中國小說理論能夠在小說美學視界和敘事學指向之外開辟新的探詢路向。

隨著西方后經典敘事學的進入，中國小說理論的這種自覺性顯得更加明顯。陳順馨的《中國當代文學的敘事與性別》（1995）、孫先科的《頌禱與自訴――新時期小說的敘述特征與文化意識》（1997）、南帆的《文學的維度》（1998）、王德威的《想象中國的方法：歷史?小說?敘事》（1998）、劉成紀的《欲望的傾向：敘事中的女性及其文化》（1999）、高小康的《市民、士人與故事：中國近古社會文化中的敘事》（2001）等論著，就強烈貫穿著將敘事與審美綜合考慮的思路。耿占春在《敘事美學――探索一種百科全書式的小說》（2002）中明確提出敘事與美學的結合；譚君強的《敘事理論與審美文化》（2002）倡導建立審美文化敘事學，旨在從審美意義上對眾多的文化產品進行敘事學研究，從而使小說研究走上一種融合形式層面、社會歷史層面、精神心理層面和文化積淀層面的綜合性研究；祖國頌在 《敘事的詩學》（2003）一書中也指出，該書的寫作“不是從形式主義的理論出發來研究藝術形式，而是把小說的敘事文本視為一個大的表意結構，著力于探尋不同敘述程式、結構、手法所體現的文學性及其意義生成與顯現的特點，著力于思考表達方式的含義，關注意義是怎樣產生的”，“即尋找敘述形式和意義的關聯”。[10] （P2） 這種研究思路兼顧小說美學和敘事學的理論所長，在專注于形式研究的同時，又避免了敘事學家們常常帶有的片面性――忽視文學的審美特性、機械地將語言學的方法與分析模式應用于文學研究之中。這種趨向在文學批評實踐中也得到了體現。劉俐俐在其專著《外國經典短篇小說文本分析》中，將經典敘事學和后經典敘事學結合起來，將形式分析和審美判斷融合在一起，提出“在自覺地運用文本系統的諸如形式主義、結構主義和敘事學批評等方法的基礎上，探索如何從文本之內的分析走向文本之外，即走向文本產生的語境，從而獲得對文學作品更為深刻的理解”，[11] （P6） 這是頗具啟發意義的。敘事學與小說美學的融合成為了小說理論研究走向深入的必然趨勢。后經典敘事學就體現出這樣的特點。從本體論意義上看，它不再將小說文本看成一個封閉的結構，而是將其視為一個開放性體系，探求文本與讀者、作者之間的交流關系。它以經典敘事學對敘事法則的研究為基礎，融合了女性主義、新歷史主義等各種批評方法，從而獲得對小說文本更深刻的理解。2004年12月9-11日，全國首屆敘事學學術研討會在福建漳州舉行，就敘事學理論的現狀及發展前景、文學敘事與文化詩學視角、敘事學的本土化及其實踐、后經典敘事與經典敘事比較等方面進行了廣泛的研討。

80年代以來，中國的小說理論呈現出由小說美學，經由經典敘事學向后經典敘事學發展的基本脈絡，但這種發展并不象西方的小說理論轉向那么明顯。中國的文化思維、深厚的小說美學傳統決定了中國的小說理論對價值判斷的極大關注。西方敘事學的引入，使我們深化了對于小說作為語言藝術的本體特性的認識，使我們能夠更有效地揭示小說的藝術價值形成機制。至于如何克服小說理論中敘事批評與價值批評相互分離的困境？如何在批評實踐中探尋小說特性的研究路向？如何將敘事學理論和小說美學理論結合起來？對于這些問題的解答將成為引導中國小說理論不斷走向深入的阿里阿德涅彩線。

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[9]董小英. 敘述學[M]. 北京：社會科學文獻出版社，2001.

篇7

    學校是土壤。校本教研是從學校的實際需要和整體發展出發,依托學校自身的資源優勢和教育特色而進行的教育研究。校本教研土壤的好壞決定研究實效的高低。這里的土壤可視為研究的氛圍,這項工作是否植根于校長的思想,是否在教師中達成共識,有無相關的工作機制,都影響著校本教研的深度。因此,濃厚校本教研的氛圍,立足學校實際,整體規劃校本教研工作,克服速成、形式的做法,是校本教研得以深化的前提。

    校長是播種者。校本教研的切入點來自于學校實際,決策者、播種者是校長。校長是建立校本研究制度的第一責任人,是校本研究的身體力行者,應根據學校教育教學實際和教師成長規律,把握校本教研的方向,播下具有學校特點的校本教研種子。江蘇省泰興市洋思中學提出“先學后教、當堂訓練”的模式,江蘇省溧水縣東廬中學師生共用“講學稿”,山東省茌平縣杜朗口中學把課堂教學分為“預習——展示——反饋”三大板塊。這三所學校都是學校主要領導為校本教研把脈播種,讓教師知道校本教研研究什么,并圍繞研究的內容開展研究工作,保證了新教學模式在全校的推廣和校本教研的深入實施。

    根在課堂。學校教育教學的主陣地是課堂,校本教研的根必須扎在課堂。校本教研要研究解決教育教學實踐中的問題,要把校本教研與課堂教學做成一件事,讓教師帶著研究意識上課,圍繞學校的整體規劃在課堂上研究、改進和提升。這樣,教師才能因課堂敘事、因課堂反思、因教學需要而進行理論學習,把課堂教學改革與校本教研有機結合起來,這樣也不會因為教研而增加工作負擔。

    教師是耕耘者。校本教研以促進每個學生的發展為宗旨,以新課程實施中教師所面臨的問題為對象,以教師為研究主體,研究和解決教學實際問題,總結和提升教學經驗。學校要給教師自主選擇的空間,在學校整體規劃下,教師圍繞學校校本教研的研究切入點,開展研究。教師們有選擇地學習教育教學理論,善于寫教學論文的寫教學論文,善于寫案例的寫案例,善于做敘事研究的做敘事研究,不要搞一刀切,硬性規定一個教師一學期寫多少篇反思、多少篇案例,增加教師的負擔。還要引導教師自覺研究、自主研究,取得實效,這樣教師就不會無“思”而反,無“案”而編,應付了之。

篇8

關鍵詞：微觀分析；宏觀直析；求真；尚善

中圖分類號：j05 文獻標識碼：a 文章編號：1005-5312（2012）32-0257-02

“合理合式”和“盡善盡美”分別是賀拉斯與孔子對文藝的形式與內容問題的觀點的集中概括?！昂侠怼敝傅氖窃姷念}材、情感、思想等內容要素，要求詩的內容合乎古典主義倫理及理性?！昂鲜健奔春虾踝鳛閷懺姺绞健⒎椒?、手段的技巧規律的“式”，主要是古希臘傳統形式，其判斷標準是得體、適宜?？鬃铀岢龅摹氨M善盡美”就是主張在文藝內容方面既要具有仁的品德，又要合乎禮的規范，在形式表現方面提倡無過無不及，文質彬彬的“中和”之美。他們都注意到了文藝的社會價值功能，主張文藝當“有益教化”，且都提倡形式與內容的和諧統一，但是二者之間的差異也是明顯的。

一、分說與合說，同一與合一

從論述上來看賀拉斯用分說的方式提出了他對形式與內容問題的認識?！对娝嚒非?08行集中討論形式，后面論及詩的內容及詩人，他在分述的過程中分別提出在形式和內容兩個方面的標準。賀拉斯的“合理合式”是從“藝術整體”之中分化出來的兩個方面，二者是同源同質的，是同一的，也因此它們一開始便有著自身的規定性，在內容方面文藝的內容必須合情理，在形式方面文藝的形式必須遵守規定。在賀拉斯的論述中文藝表現須遵守規范的理性意識體現得十分明顯，他強調“每種體裁都應遵守規定的用處”，“憂愁的面容要用悲哀的詞句，盛怒配合威嚇的詞句，戲謔配嬉笑……”都顯示出一定的內容和特定形式之間的映照關系，形式處在被動的地位，它需遵守一定的規范，與內容實現同質，進而構成整體。

孔子則不然，早在《周易》之中就產生的唯物辯證的思想給人們的思維注入了思辨的色彩，他不是從整體到部分，而是從部分到整體，更加注重對立的兩個方面如何結合到一起實現合一，因此更加注重二者關系。文與質，言與德，盡善與盡美，往往都是對應出現的，二者相互支撐，相互闡發。在他看來只有內容上和形式上都達到盡善盡美才算是最理想的，美與善是獨立的，但又是相互生成的，他更加注重二者之間相生相克的關系，時刻注意二者之間的限度。他所謂的“辭達而已矣”，“文質彬彬”，注重的是表現效果，形式處在主動的地位，更加的靈活自由，它可以自我調整以實現最優表現。強調二者間相互關系而非自身規范便成為孔子與賀拉斯的顯著區別。

二、微觀分析與宏觀直析

賀拉斯的論述集中在文藝本身，討論十分精細，邏輯嚴密概念明晰?？鬃觿t從文藝與外部社會的聯系上討論文學，其觀點帶有直覺、頓悟特點，呈現出模糊性、多義性。中西思維方式的差異是其根本原因。西方屬海洋文明，人們從“物我對立”的角度把握現實世界，追求真理、探究事物的本質規律也是從古希臘便開始的思想傳統。與此相應，主體往往把對象從紛繁的關系或者整體結構中抽離出來做具體細致的分析，運用邏輯思維，憑借理性、概念、推理來分析對象物，以達到對客觀事物的真實把握。精確性、條理性、明晰性是其主要特點及追求。賀拉斯精細入微地深入到了文藝創作的語言、人物刻畫、結構、題材、體裁、文藝創作技巧和規律等文藝內部問題。其次，他的論述過程都涵有邏輯推理過程，或由總體概念到具體闡釋，或從具體事例出發得出結論，或從抽象概念出發，舉例說明。他的《詩藝》又構成一個大的邏輯體系，即圍繞著詩和戲劇創作，提出“合理合式”觀點，并論述為什么要做到合理合式以及如何做到合理合式。論述的邏輯性，概念的明晰性特點非常明顯。

中國屬農耕文明，人們從“天人合一”的角度把握對象世界，不將世界視為獨立于主體之外的純粹客體，重視的不是對事物作抽象的分析和認識，而是在情感、理智、意志、經驗等多種心理機制作用下對事物作理性直觀，宏觀直析是其主要的思維特點。它主要是用直覺思維的方式，整體地、形象地把握對象，運用類比、提煉、概括的方式得出結論。它是理性直覺與情感體驗共同作用下的思維結晶，多義性、模糊性、朦朧性是其理論成果的主要特點。與此相應，認識主體往往從整體宏觀的角度使對象橫向鋪開，注意事物的性質、功能、序列、效用，注意把握對象

的相互關系，這也決定其價值判斷標準往往以“有益”為準繩，尚善?？鬃硬]有像賀拉斯那樣專門討論文藝，也沒有具體深入到文藝理論的某一個方面。他的理論觀點夾雜在其平時的言論活動中，文藝觀點與其政治倫理觀點、樂論往往交織到一起，他從社會倫理道德的角度認識文學，規范文學，詩與禮、詩與樂、詩與教化各方面的內容交織在一起，在其整體文藝思想觀念的統攝下，他注意到了文藝的社會功能，注意到了文學對人的心理、情感塑造以及人格修養的作用，他是在宏觀視野之下審視文學活動的。孔子常常根據經驗并通過直覺、頓悟的方式得出結論，有結論卻無具體闡釋和論證過程，呈現出多義性、朦朧性特點。他提出的主要概念如“文”、“質”、“善”、“美”等都沒有具體內容及標準，呈現出模糊性的特點。

三、求真與尚善

在微觀分析的思維方式之下，賀拉斯更加注重如何形式如何真實再現客觀對象，求真是其要義。“真”所體現的是一種歷史理性，①這種理性精神貫穿在賀拉斯的認識態度之中。他在《詩藝》的開篇便批評了那種把不同性質的物類拼湊到一起的做法，提出統一、一致的主張，這實際上是其對藝術創造的認識，他不反對：“畫家和詩人一向都有大膽創造的權利”，但他反對那種一味追求創造卻不顧客觀事實的做法，他主張形式創造必須是真實的，合乎規律，合乎邏輯的。同樣在內容方面，他指明：“虛構的目的在引人喜歡，因此必須貼近真實?！薄皯騽〔豢呻S意虛構，觀眾才能相信?！彼⒉环磳μ摌嫞翘摌嬕脖仨毥嬙凇罢妗钡幕A之上，這樣才能實現文藝的價值。他的合理觀點也暗含了古希臘大寫的“人”即“真人”的理想標準，“懂得對于國家和朋友的責任……”“懂得追求榮譽”，“能給人益處和樂趣”，其中暗含了對于人的理性思索以及崇尚“真人”的理想態度，“求真”是其重要的理論品格及思想認識標準。

與宏觀直析的分析方式相應，孔子更加重視文藝的功能效用，“尚善”是其理論思想的核心?！吧啤钡谋澈箅[藏的是情感評價，關注的是對象是否有益。②孔子主張“放鄭聲，遠佞人”，而推崇中正平和的雅樂，因為鄭聲是當時的新聲，節奏明快強烈，曲調高低變化較大，故容易激動人心，孔子認為這種形式容易誘發人的私欲不利于培養仁、禮為內容的道德品質。他把形式特點與情感激發聯系到一起，進而與道德修養和人格塑造聯系起來，由此判斷認識對象，求“善”是其判斷的邏輯起點。在言語活動中他提出“巧言令色，鮮矣仁”，也是因為言是傳道的方式，形式上過于精巧有害于“仁”的表現，他對于形式美的判斷標準也是以“善”為基準和核心的。在內容方面孔子更是以“仁、德”為主要內容，與“善”緊緊聯系到了一起，“尚善”是其理論中重要的品格。

四、敘事理論與抒情理論，模仿與宣泄

不同的文藝傳統和文藝對象對二者理論觀點的形成也有極其重要的影響。西方有敘事傳統，在賀拉斯之前主要的也是成就較高的文學樣式是神話傳說、史詩以及戲劇，這類作品重在敘事。賀拉斯《詩藝》集中討論的是戲劇，屬于敘事文學理論。敘事文學所表現的對象乃是社會生活事件過程，是人的社會行為，特定的表現對象決定這類文學更加重視敘述結構，敘述話語，人物刻畫等問題，它追求的是如何客觀再現表現對象，如何實現對對象的真實模仿。在賀拉斯之前的主要思想家柏拉圖、亞里士多德都持“模仿說”，把藝術視為對現實世界的模仿，賀拉斯也是如此。首先，他主張模仿傳統，他主張遵守體裁規定的用處即傳統形式，他提倡沿用古希臘的題材，主張人物表現與古希臘保持一致。其次，他主張真實地模仿對象世界，合理的主要內涵就是合情合理即真實。他還主張選擇那些力所能及的題材，以做到文辭流暢，條理分明。他還說：“你自己先要笑，才能引起別人臉上的笑”，主張詞句和內容相配合，也在于真實傳達出內容。賀拉斯重視的是如何客觀地再現對象，主體與客體之間是一種再現關系，“合理合式”則是最高的審美標準，同時也是文藝表現的規范，只有遵循形式規范、準則，做到真實再現才能達到美的頂端，形式和內容之間是一種由真而美的過程。

孔子論文學涉及到“詩”“文”兩個概念，“詩”是指《詩經》，“文”則涵蓋了學術和文化，與文學相關的是《詩》、《書》、“六藝”，孔子討論的對象主要的是抒情性文學。抒情性文學所表現的

是社會生活的精神方面，是創作主體的內心體驗，其文學活動的核心在于情感表現，更加注重反映主體獨特的思想和情感體驗，對待形式的重視與關注程度較敘事文學輕，因此抒情性文學也呈現出較高的心靈自由度，形式美的判斷標準也有所不同。關注情感內容便成為抒情文學的核心。孔子的整體文藝觀點也顯示出對文藝內容的重視。在先秦人們的認識觀念中，藝術活動是情感宣泄的途徑之一，但是在藝術活動中它不是情感的無理性的流露或迸發，而是有適度的意識控制與思維參與，是一種有節制的情感抒發。在孔子這里也體現出這樣的認識，他提倡情感表現要合乎禮的規范，要在倫理道德的限制之內，即情感表現需合乎“善”，要能對人、對社會有益。他提出的“盡善盡美”，“思無邪”，“哀而不傷，樂而不”的評論標準，都貫穿著以“善”為準繩的情感評價思想，更體現出以禮節制情感的思想主張，內容和形式之間的基點是善，是要能通過善而產生“有益性”進而到達美，這是由善而美的過程。

注釋：

①參見童慶炳主編《文學理論》，高等教育出版社1991年版，第154頁?！拔膶W作為認識活動，以內在尺度創造藝術真實，要義是求真，體現為歷史理性。”

②參見童慶炳主編《文學理論》，高等教育出版社1991年版，第154頁。“作為審美活動，文學創作情感地評價對象，核心是尚‘善’，體現為‘人文關懷’?！?/p>

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[3]賀毅主編.中西文化比較[i].北京：冶金工業出版社.2007年版.

篇9

[關鍵詞]伊朗文化；伊朗文學；伊朗朗電影；文化交流；“一帶一路”

[中圖分類號]G112 [文獻標識碼]A [文章編號]1005-3115（2016）10-0016-02

中國和伊朗都是有著悠久歷史和燦爛文化的文明古國。公元前2世紀開通的絲綢之路將兩國緊密聯系在一起，中國對波斯文明的探究自古就沒有中止過。1971年，中國和伊朗正式建交之后，兩國高層互訪增多，各領域友好合作關系不斷加強。2013年，主席提出了“一帶一路”的戰略構想，2016年1月，訪問了處于“一帶一路”中轉站的伊朗，中伊關系翻開全新篇章。隨著兩國關系的穩步發展，我國學者對伊朗的研究也漸趨廣泛、深入，中國的伊朗學研究蓬勃發展。

一、關于伊朗文學的研究

對伊朗（波斯）文學的研究始終都是我國伊朗文化研究的傳統和重點所在，在上世紀未到本世紀初的幾年里，我國翻譯、出版了大量的伊朗文學作品和一系列研究伊朗文學的論著，取得了顯著的成績。但自本世紀初起，隨著世界局勢的變化，學界加大了伊朗政治、外交關系等的研究力度，而對伊朗文學的研究有所減少。

㈠對伊朗作家、作品的介紹和研究

伊朗的古典文學取得了輝煌的成就，古典文學作品，尤其是詩歌仍是近年伊朗文學研究的主要對象。如林姝的《一路荊棘，一路陽光――中的悲傷與美麗》（《福建論壇》[人文社會科學版]，2011?？┙榻B了波斯詩人菲爾多西的偉大史詩《列王紀》反映出的悲傷基調和人物及語言的優美。魏丕植的《讀魯米》（《黃河之聲》，2013.10）介紹了波斯大詩人魯米及其詩歌。王汝良的《在中國》（《東方論壇》，2014.5）認為，《阿維斯塔》的研究價值體現在宗教、神話學、歷史學、文學、民俗學等諸多領域，在中國對其譯介和研究雖然有了一定的基礎，但仍存在廣闊的空間。穆宏燕的《主線故事探源》（《國外文學》，2015.1）分析了《一千零一夜》主線故事從印度到波斯再到阿拉伯的發展演變軌跡。

當然，對現當代伊朗作家、作品以及文學思想的研究也是近年伊朗文學研究的內容之一。穆宏燕的《兩大獎項與伊朗新世紀小說》（《外國文學動態》，2013.6）對獲得古爾希里文學獎和賈拉勒?阿勒?阿赫瑪德文學獎的新世紀伊朗小說進行了梳理?！?0世紀的伊朗女性解放思潮與女性詩歌》（《職大學報》，2015.3）論述了伊朗幾位女詩人在女性解放思潮的影響下，為20世紀伊朗詩歌的繁榮做出的重要貢獻。武磊磊的《赫達雅特研究在中國》（《雪蓮》，2015.21）對伊朗著名小說家薩迪克?赫達雅特的生平概況進行了介紹，對其作品的譯介和研究現狀也進行了梳理和歸納。

㈢中國文學與伊朗文學比較研究

中伊兩國的文學都非常發達，這就使得文學比較研究成為可能，從比較中我們可以發現兩者的異同以及互動。張廣興的《酒里人生――李白飲酒詩與歐瑪爾?海亞姆飲酒詩比較》（2011年南京師范大學比較文學與世界文學碩士學位論文）探討了李白與歐瑪爾?海亞姆飲酒詩思想內涵的異同，并從跨文化的角度探析了其異同的原因。韓文慧的《絲綢之路上的文學傳播與影響――以對的影響為例》《昌吉學院學報》，2013.1）將波斯英雄史詩《列王紀》與中國新疆柯爾克孜民族英雄史詩《瑪納斯》進行了比較，指出《列王紀》對《瑪納斯》在外部結構的譜系式與內部結構的悲劇意識方面都產生了潛移默化的影響。李丹的《從波斯文學中的儒道精神內涵看文化的相似與溝通》（《學理論》，2012.3）指出從中世紀波斯兩位作家海亞姆與薩迪的文學作品中，可以看到中國傳統儒道思想的影子。作者認為這種文化相似性是個體思維發展的共同之路、現實政治的被動引導以及兩國文化的客觀交流等因素所導致的。

㈢對伊朗文學名著翻譯的研究

波斯詩人歐瑪爾?海亞姆的代表作《魯拜集》，因英國學者菲茲杰拉德的英譯而聞名于世，“五四”時期經、郭沫若等人的譯介傳入中國。90多年來，《魯拜集》的漢譯層出不窮，它所引發的關于詩歌翻譯的討論也經久不衰。邵斌、繆佳的《互文性與詩歌衍譯――以菲茨杰拉德和黃克孫翻譯為例》（《外語教學理論與實踐》，2011.4）、王一丹的《跨越東西方的詩歌之旅――從（魯拜集）的最初漢譯看文學翻譯成功的時代契機》（《新疆師范大學學報》[哲學社會科學版]，2012.6）、張建偉的《主要譯本比較》（《綿陽師范學院學報》，2012.9）等論文對《魯拜集》的各種譯本及詩歌翻譯的相關理論與途徑進行了探討。

二、關于伊朗電影的研究

伊朗電影經過100多年的曲折發展和幾代電影人的努力，取得了舉世矚目的成就。作品頻頻在世界各主要電影節上獲獎，已成為一種獨特的伊朗電影現象，引起中國研究者的廣泛關注。

㈠對著名導演及其作品的研究

20世紀80年代以來，伊朗影壇涌現出賈法?帕納西、阿巴斯?基亞羅斯塔米、馬基德?馬基迪等一批優秀的電影導演，他們為伊朗電影在世界上贏得了廣泛贊譽，我國學者對他們的作品進行了比較深入的分析。唐燦燦的《從遮蔽到解蔽――解析馬基德?馬基迪電影的敘事方法》（《電影評介》，2014.17）用存在主義理論從敘事角度解讀了的馬基德?馬基迪電影的敘事方法。梅云慧的《賈法?帕納西?節制的現實主義大師》（《電影文學》，2015.1），結合帕納西的生平經歷及電影作品，探討了隱現在其作品中的現實主義元素。《往返運動中的旅行者：論阿巴斯?基亞羅斯塔米的電影》（《電影新作》，2014.1）論述了阿巴斯導演利用往返運動的主題深刻反思了伊朗現實的現代化進程以及個體的生命哲學。

㈢對某部電影作品的多角度研究

阿斯哈?法哈蒂導演的《納德和西敏：一次別離》在2011～2012年大放異彩，斬獲了包括第84屆奧斯卡最佳外語片獎在內的40多個獎項。我國學者撰寫了大量論文，從電影的主題、拍攝手法、敘事風格等多個角度對這部電影進行了全方位的評述，僅中國知網收錄的就有40多篇。如唐燦燦的《“私欲”與“道德”的博弈――論中宗教力量的鏡語表達》（《北京電影學院學報》，2012.5），王向輝的《西敏的離婚訴求――從看知識女性的生存困境》（《太原師范學院學報》[社會科學版]，2013.2），朱自然、唐科霞的《淺析電影（一次別離）敘事中的新現實主義色彩》（《環球人文地理》，2014.14）等。

對其他電影作品分析的論文也有一些，但數量上遠遠少于《一次別離》。如趙鑫、黃兵的《尋找與希望一（何處是我朋友的家）讀解》（《電影文學》，2012.24），黎燕敏的《電影（天堂的孩子）的敘事藝術》（《電影文學》，2012.14），張愛民的《殘酷與愛的雙向書寫――（背馬鞍的男孩）評析》（《名作欣賞》，2011.17）等。

㈢中伊電影作品比較研究

中伊電影作品的比較研究，既有具體電影作品的比較，如肖鷹的《中國電影要國際化視野，不要全球化模式――與的比較研究》（《貴州社會科學》，2012.3），張金堯、韓天棋的《文化背景和美學修養的比較一以伊朗電影（一次別離）和中國電影（親愛的）為例》（《電影評介》，2015.21），唐仁躍的《真情摹寫與矯情錯位――和之比較》（《當代文壇》，2014.3）；地有類型電影的整體比較，如王春鳴的《伊朗與中國的兒童電影敘事風格比較》（《電影文學》，2013.19）。

三、關于中伊文化交流的研究

絲綢之路的打通為兩國文化的接觸起到了巨大的推動作用。近年來，兩國的文化交流從政府到民間，從雙邊到多邊，形式和內容都在不斷豐富和發展。從檢索的結果來看，有三篇碩士學位論文以中伊文化交流為題進行了研究。分別是田鴻坡的《中國――伊朗文化交流研究》（2011年西南大學碩士論文）、李巧茹的《論蒙元時期中國和西亞的文化交流》（2013年湖南師大碩士論文）和張歡的《元至明初中原地區與伊斯蘭地區文化交流狀況研究》（2013年景德鎮陶瓷學院碩士論文）。前者回顧了中伊文化交流的歷史，論述了交流現狀，分析了影響因素，并對交流的趨勢進行了預測。后兩者則論述了特定歷史時期中國和伊朗進行文化交流的情況。

還有論文對中伊文化交流的成果進行了研究。如余朝霞的《元代青花瓷器的伊斯蘭風格》（《中國陶瓷工業》，2012.3），認為元代青花瓷的藝術特色是受伊斯蘭文化影響的，是中國文化與波斯文化相互交流融合的產物。穆宏燕的《中國宮廷畫院體制對伊斯蘭細密畫藝術發展的影響》（《回族研究》，2015.1）闡述了中國宮廷畫院體制對波斯細密畫書籍插圖藝術的興起、發展和繁榮起到的十分重要的推動作用。林梅村的《波斯建筑藝術巡禮――2012年伊朗考察記之三》（《紫禁城》，2012.7）結合中國考古發現與在伊朗的實地考察，介紹了波斯建筑藝術及其對中國古代建筑的影響。

篇10

一、 何為教育敘事研究

在解釋“教育敘事研究”前，我們先來了解“教育敘事”。教育敘事就是教師敘述個人在教育活動中的經歷或經驗，它通過教師個人傳記、經驗總結等文本的方式，直白地描述教師反思后的教學觀念和行為。它是教師教學活動的真實寫照和感情流露。

“教育敘事研究”由北美和加拿大學者的研究開始興起，它以敘事（教師講述自身的教學經歷和故事）的方式開展教育研究。它是一種能深入挖掘和剖析教師教學理念和信仰的質的研究方式。

教育敘事研究不說明教育的定義，也不規定教育的行為規范，故事就是研究文本，故事就是讀者了解和體會教育真諦的途徑。在講述故事的過程中，教師歸納和理清自己的教學行為，體驗實現教學理念的樂趣，敘事促進教師反思，并在反思中促進成長。[1]

二、 當前英語教師敘事研究中存在的突出問題

1.教師不是敘事的主體

盡管敘事研究這一質的方法是通過講述真實、系統的教學經歷和故事，透射出隱含的教學行為理念，但在敘事研究過程中，有些研究者不是把教師作為故事的主角。研究者所采樣的敘事文本中，更多的是關于學生的成長經歷故事，主體被偷換了，教師成為旁觀者和配角。故事的主體如果不是教師，那么后期的深入分析就有可能受到影響，也無法真實地反映教學行為背后的哲理和信念。

2.敘事零散、研究失真

教育敘事研究的理論依據是敘事學、經驗主義理論、現象學、解釋學等，它通過主體的真情流露，解釋和挖掘其教學行為和經歷的深層意義，從而有效指導進一步的教育教學行為。教育敘事不同于文學敘事，文學敘事既可以真實地敘述發生過的事情，也可以依據虛幻故事的要素敘述情節；既可以是過去的事情，也可以是面向未來的。

教育敘事研究的根本就是真實。它應是教師過去親身經歷的教育教學行為以及收獲、迷茫等。是對過去的“實然”回憶，而不是對未來的指令。但是，現下有些教師開展的敘事研究中，沒有注意敘事的真實性，故事文本有所偏頗，這會影響進一步的探究和解析。

此外，從事英語教育敘事研究的研究者還較少，撰寫的文章也較為零星，缺乏系統性和規范性的研究數據和相應的英語教育領域的敘事研究具體方法的科學和規范的指導。

3.只敘不思

“只敘不思”也是教育敘事研究存在的普遍問題。敘事研究的關鍵在于反思，如果只是敘事，而沒有思考敘事研究方法的適用性和可能帶來的影響，就不可能在理論上解釋故事的背后道理，如果沒有反思，或很少反思，就只能為敘事而敘事。從現象到現象，是無法在理論水平上有所提升的，也就無法實現敘事研究的成果轉化為教學行為的指導這一過程。“只敘不思”不是敘事研究所倡導的。

“只敘不思”也體現出進行敘事研究的學者沒有學習和領會這種研究方法的根本所在，沒有掌握深厚的理論知識，并構建相應的理論框架，人云亦云，從而研究的結果無法讓人信服。

4.成果單一，無法共享資源

英語教師的敘事研究成果常見的是所發表的論文，且相關的論文為數不多。本校和本地區的同行如果想了解他們研究的成果和方法，也只能閱讀他們的論文。但是這些論文以褒獎的一面居多，展示困惑的方面還是鳳毛麟角，所以讀者也不能較為全面地了解他們的研究，更談不上相互學習和分享經驗。

教育敘事研究需要一個可以讓老師們自由分享研究成果的科研平臺和資源庫，更好地組織、引導參與研究的教師，讓彼此在交流和互動中，得到成長。

三、 存在的問題如何解決

1.明確目的和對象

（1） 明確目的

研究者首先要明了自己的研究目的和問題，才能更有效地進行研究工作。明確目的需要充分考慮以下方面：①所敘之事以及背后隱含的道理對學校的英語教學有參考價值，對自我以及同行的發展有借鑒意義。②所設問題有一定創新，并有代表性。③所研究的問題有操作性，所涉及的外部環境和內在影響因子都有可控性。

（2） 確定研究樣本

充分考慮校本的就近和方便的原則，采用隨機抽樣方式，確定研究樣本。教學行政管理部門還可以鼓勵學校更多英語教師群體參與使用這種研究方法，滿足本校更多英語教師的專業發展需求，尤其是促進英語教師個性化的發展。個體和集體的研究結合起來，既有利于發揮個性化研究特點，也促進研究中的合作與交流，達到共同進步，有效提高的目的。

2.敘事和收集文本

（1） 敘事

讓所選取的對象陳述他們的教學經歷。研究者要了解所選樣本眼中的教育，其重要途徑就是他們講述的故事。這是他們對教學的體驗和感悟。它尊重研究樣本的原始聲音和真實故事，以“實然”的教育教學行為和體驗的敘述為根本。它可以通過口述或書面陳述的形式，還原講述者一個個清晰而完整的教學故事。真實的故事能保證后續的準確剖析和探究。

講述故事的過程中，注意體現教師主體地位和主人翁意識。但也要注意到人人都有機會發言。參與研究的樣本教師自由講述自我的教育故事，但為了不偏離研究主體，研究者應以不同的形式和方法鼓勵和刺激參與者，讓他們圍繞主題，大膽陳述。研究者認真地傾聽和記錄。在他們思路不開時，研究者以巧妙的方式，從聽眾的角色轉換到發言人，提些問題或講述自己同樣的親身體會，調節氛圍，但無論是在時間上還是在空間上，都應始終讓參與者覺得自己是故事的主人。

（2）收集文本

研究者對故事的記錄就是有效的文本收集方式。此外，如果故事文本還不足以展開下一步的分析和研究，研究者還可以通過研究樣本的教學記錄、教學日志或與參與者的通信、訪談的方式收集文本。教學記錄就是觀摩參與者課堂教學行為后所得到的現場記錄。教學日志是參與者日常教學活動的記錄，包括課后錄、課堂教學反思等。與參與者的書信往來或訪談，也能直接得到參與者的教育教學行為的故事片段，這些有用的片段，合成于以上的文本，就能形成一個較為全面的敘事文本。

3.分析文本

采用拉波夫模式和矩陣式方法，分析敘事文本。

（1）拉波夫敘事分析模式

拉波夫（Labov）認為敘事研究“不是簡單地轉述參與研究的教師個人教學經歷，而是對他們的某些教育教學故事片段的重新經歷”[2]。拉波夫在研究中，形成了一種有效的敘事分析模式。這種方法簡潔明了，容易理清故事來龍去脈，并得出故事背后的教學理念、態度等信息。

這種方法以社會語言學為依據，包括六個關鍵環節：形成摘要、確定方向、描述細節、評價反思、形成結論和尾聲，用英文首字母縮寫表示為AOCERC。A即形成摘要（Abstract）。參與者先對即將敘述的教育故事簡單介紹。O即確定方向（Orientation）。是指確定敘述故事中的要素，包括時間、地點和人物以及關系等。C即描述細節（Complicating action）。是參與者以時間為主線詳細敘述故事。E即評價反思（Evaluation）。指的是參與者在敘事的過程中所流露出來的感悟以及隱含的一些反思和評論。它有內在和外在的反思。外在的是指敘事者在故事結束時進行的評價和感悟，內在的是敘事者故事講述過程中隱含的觀點和原由。研究者要學會捕捉這些重要信息。R即形成結論（Resolution），研究者通過以上環節，進一步分析，依據所學理論和掌握的信息，形成故事的結論或觀點。C即尾聲（c o d a），敘事研究者指出這個故事及其結論與日常教學行為或者其他教育經歷的聯系和對其影響。[3]

進行敘事研究和分析過程中，這六個環節不是每環必備和順序固定的，它可以根據需要調整先后順序和刪減，有時可以省略摘要，有時也可以不要尾聲部分。

（2）矩陣式敘事分析方法

包含四個要素：整體、類別、內容、形式。通過四要素的排列組合，形成矩陣分析模式。[4]

①整體——內容分析。教育敘事研究者認真閱讀所收集的敘事文本，記下整體印象，尋找故事中反復出現的主題詞，并將主題詞和形成的整體印象聯系起來，以開放的心態，賦予故事合理的解釋。

②整體——形式分析。從整體故事入手，關注故事構成形式以及發展脈絡，并善于捕捉參與者的內在和外在的反思與評價，用這些有用信號合理推導出故事的結論。

③類別——內容分析。把收集的敘事文本，按研究的目的要求進行分類整理，依據單元進行統計或描述，然后，按照研究的擬定原則，再細化和分類，通過量化和質化分析，形成研究結論。用一句話說，就是篩選、定義、分類和總結。

④類別——形式分析。同樣也是先將敘事文本分類整理，然后依據語言學的特征，判斷和評價敘事文本所體現的情感本質。即研究者在閱讀和分析所收集的文本時，特別關注敘事中情感流露的語言表達方式，例如定語、狀語的使用，這些信號都有可能隱含著敘述者一次不同尋常的教育體驗。研究者透過這些語言符號與特征，就能分析出故事中的故事。

4.方法升華

教育敘事研究遵循幾個基本環節，即“方法一文本一結論一方法”。研究的最后環節是提升和改進研究方法。教育敘事研究所說是一種質的研究，但由于其故事的講述和收集與分析的過程，融合了很多主觀判斷和意識，因此這種方法要求其使用者時刻反思和理性探究，盡可能地避免自我的教育教學經驗、價值取向和先入為主觀念的影響，使敘事研究充分發揮其應有的指導與反饋作用，并能升華為一個可持續的教育研究方法。

5.寫作成文

它貫穿于研究的整個過程，而不是研究的最后環節。研究者通過前期的敘事文本收集，整理和分析，形成一定觀點和判斷，為了更好地反思和與同行分享，可把這些觀點和結論匯集成文，以論文、研究報告等方式出版或在會議宣讀。所形成的研究文本是研究者和參與者共同創造的結晶，它促進雙方的反思和專業發展，也讓更多從事類似研究的同行們受益。

四、 敘事研究對教師專業化發展的促進作用

敘事研究對于英語教師而言，就是一種個性化十足的教學反思行動，它讓研究回歸于課堂，更貼近教師的個人教學生活，通過重現教育教學中有意義的故事，把保存在教師個人心中的隱性的、難以量化的知識和個人經歷和收獲表達和描述出來，它能多層面、多維度地探究行動背后的顯性因素。這種實踐中的理性反思，將給予英語教師校本專業發展極大的內在張力。

1.教師成為敘事研究者

在敘事的過程中，參與的教師其實也主動地進行專業發展。從教書匠到教學研究者這種身份和角色的變化，更有利于教師把理論和實際結合起來，激發教學和研究興趣。敘事研究就是教師專業生活經歷的真情告白，它為教師提供具有人文關懷和情感魅力的思考空間，讓教師自然而然地成為教學的研究者，以有效地發現自我和提高自我。

2.隱性知識外顯化

以講故事、做教學日志、訪談或者是課后錄的方式，記錄著教師個人的隱性并似乎散亂的教學行為，但是通過教育敘事研究的方法，把直觀的、個體的、即時的文本系統和科學地詮釋和深挖，就能把隱性的知識外顯化，從而更好地指導教學，也可以與他人分享，從而促進自身的專業化發展。

3.激發反思

當我們談到教師專業發展這個話題時，反思總是一種被提及的方法和手段，但有時教師們也很困惑，我們為什么反思，反思什么，怎么反思，反思成為了一種言而無物的擺設。然而通過敘事研究，教師們就能有針對性地反思，個性化的數據和文本的分析，就是積極的并且清晰的反思過程。

4.搭建校本資源分享的平臺

通過敘事，將自身的經歷和經驗與人分享，也能將個性化的教學行為展示給本校同行，使個人教學行為和本校同行、教育權威拉近距離，也讓自己有機會向同行學習，同時在交流中更好地解決本土的教學實際困難，更有效地推進校本的英語教學團隊建設。

將校本的英語教師專業發展和教育敘事研究結合起來，促進英語教師對自我教育行為的反思與評價，通過研究者與參與者的共同探討，把教學研究和反思具體化，開放化和意境化，有助于英語教師職后專業的可持續發展。

參考文獻

[1] 張希希.教育敘事研究是什么.教育研究，2006（2）.

[2] 戰菊.大學英語教師的敘事分析：信念及其構建.中國外語，2010（9）.