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與會的專家學者對道德教育的超越性本質有比較一致的認識，但在具體理解上又有不同視角。有學者認為，作為現代唯物主義的與舊唯物主義的根本區別就在于它把實踐的觀點作為首要的基本觀點。馬克思所理解的實踐是人自身通過對環境的改造和創造來達成與環境統一的活動。因而，實踐就其本質而言就是超越的。道德教育作為一種實踐活動必定具有超越性。教育的超越性其核心在于培養主體性的人。有學者認為，道德教育的超越性本質并不排斥教育必須從現實規定性出發。但具有超越性的道德教育不是以現實的規定性來束縛人、限制人，而是要使人樹立發展的理想，善于把道德理想賦予現實。還有學者認為，在社會轉型期，調節人際關系的手段有多種，道德是人們用以調節人際關系的重要手段之一，顯然它不能從功利的角度出發，其特殊性就是用人的精神性的滿足特別是對真、善、美的追求來協調人際關系。市場經濟要求道德教育必須化外在道德要求為主體內在“自律”的追求，因此，當代道德教育最顯著的特色就是關于主體人格的培養。

在道德教育本質與現實關系方面，一些學者認為，道德作為人類一種精神活動，是對可能世界的把握，所反映的不是“實是”而是“應是”。它并不是人們現實生活的摹寫，而是把這種現實行為放到可能的、應是的、理想的世界中加以審視，并且用理想的標準對現實行為作出善惡的評價。這種“應是”與“實是”，理想與現實的矛盾運動構成了人類的道德活動并且推動人類向至善的方向前進。個體在這樣的過程中不斷自我完善、自我超越。也有些學者提出道德教育現實與超越性本質的立足點是什么的問題。認為，道德的超越性必須建立在現實性的基礎上，應該使超越性追求與現實性規范辯證統一。

道德教育在面向現實的過程中不可避免地必須回答其與市場經濟的關系，也就是說，在當前社會轉型道德的“應是”是什么。學者們認為，教育尤其是道德教育為政治、經濟、文化等制約是不容置疑的。市場經濟必然要求有文明的人際關系來強化和維持自身模式運行。市場經濟必定要求社會具備與之相適應的新型的道德規范體系。因此，當前的道德教育及其理論困惑正是這種體系改組轉變的陣痛反映。有學者提出，道德問題必須放在社會環境中去考察，沒有純粹的道德。還有學者提出，德育的內容不是自身規定的，它首先取決于社會規定。當前市場經濟尤其是轉型期環境有很多不利于道德教育的因素必須加以克服。在當今社會背景中，道德教育必須有自身特有的強有力的適應機制。

二、對傳統道德教育的批判與繼承

有學者提出，在建立當代道德教育體系的過程中，要以民族化為基礎，強調民族性與世界性。道德傳統是民族文化的積淀，其核心是群體價值觀。民族性的道德傳統又是在不斷發展的，只有在原有的傳統基礎上不斷更新，才能逐步建立當代道德教育的理論體系。離開了傳統的現代化是不可能存在的。有學者進一步指出，對中國傳統道德教育進行研究，不僅應該重視其內容，更要注意其方法。從總體來看，它與西方的理智主義道德教育傾向有明顯的區別。中國傳統的道德教育所走的是情理合一的道路。道德情感的陶冶與修煉在道德人格形成中既作為中介和動力又作為評價機制起著核心作用。無論從內容上，還是從方法上，中國傳統的道德教育思想都具有現代轉型的社會價值。如果說跨世紀人才素質培養需要立足于民族和傳統這塊根基上的話，那么，中國傳統道德教育思想的精華為這種外在要求提供了內在的根據。歷史證明，道德教育如果忽視民族文化的根基——道德傳統，那只會成為無源之水，無本之木。

如果說上述觀點主要是從傳統教育思想中挖掘寶藏的話，那么另一種觀點則側重在對傳統道德教育的“批判”。有學者認為，中國傳統道德教育基本上是消極的。它是建立在小農經濟基礎上的，趨于保守和愚昧，壓抑著人的主體精神。盡管傳統的道德教育思想對當代道德教育體系的建立有一定影響，但其意義究竟有多大令人置疑，而且對傳統的道德教育支離破碎的理解，在研究思路上往往會“只見樹木，不見森林”。有學者還通過對傳統文化對經濟發展、社會進步的分析，認為應該現實地、具體地看待傳統，諸如亞洲四小龍經濟騰飛與儒家文化并非極度相關。還有學者認為，幾千年來，以儒家為代表的道德體系是依靠政治制度來維持的，與其說是道德毋寧說是一種社會約束機制。因此，我們必須客觀地、實事求是地研究傳統道德教育，決不能在現代道德及其教育體系中簡單位移傳統道德教育。

尚有一種觀點認為，對傳統道德教育思想的全盤否定或接受都是不妥的。在內容的選擇上應考慮現實條件，即便是精華部分尚有現實的可行性以及方式、方法問題。不能因為西方有學者“關注”我國傳統文化而“弊帚自珍”，也不能因為有人“否定”而“全盤拋棄”。應該從現實社會條件出發，充分認識到現代社會并不完全排斥傳統的道德內容，而且現代道德教育的花朵只會開在由傳統道德教育這棵樹根生長出的枝條上，關鍵是“改良”和“嫁接”。此外，有學者提出應該挖掘革命傳統教育中的道德內容和方法，其中的合理性因素是不能忽視的。

三、對西方道德教育思想的借鑒

大多數學者認為20世紀以來西方道德教育理論及其研究對我國當前道德教育具有重要的借鑒意義。有學者指出，道德和道德教育是歷史性概念，作為歷史的是可變與不變的統一。不變的是道德的永恒精神即自律精神，人類自律是超越自然性的自由。而具體的道德原則、規范在不同的社會發展時期是可變的。不同的民族有其不盡相同的道德價值體系。另外，就其可變而言，其變化發展又是有規律可循的，一定的道德價值、規范體系總是社會條件尤其是生產方式、經濟體制的反映。我國作為現代化的后發展國家既不可能跳越西方工業化所走過的道路，又應當避免西方現代化過程中的偏差。有些學者研究并闡發了西方道德教育的發展過程，認為20世紀以來西方的道德教育理論是發展變化的，它與社會背景、歷史條件相對應。60年代以來，道德理論及其教育中的否定極權主義和相對主義與二戰后人們認為道德是相對的有關。而60年代以后的主情道德教育又是與民主化運動、人本主義等密切相關的，出現的反對灌輸的道德教育思想及其微觀操作模式研究，也是與之一致的。尤其是最近一二十年來西方道德教育理論中反對價值觀念自由，“回歸規范教育”的動向特別值得引起注意。

四、關于德育的現實操作與德育學科的理論建設

關于德育的現實操作，有學者提出建立全息大德育模式。從客體的自然條件、社會環境、教育本身和主體的受教育者生理、心理特點以及道德環境，全方位地構建大德育網絡。由于道德教育從來都不是孤立的，作為社會巨系統一部分的道德教育與社會各組成部分彼此關聯。有學者借鑒羅爾斯社會正義理論，研究、闡釋了社會至善與個體從善的關系，認為社會至善是個體從善的前提，互為條件。有學者提出建立一種規范教育模式，認為當前最大的失調是規范的失調，應該培養受教育者的規范意識、社會責任感和義務感。還有學者主張建立主體參與式的德育模式以及強調社會性情感發展的道德教育模式等。

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論文關鍵詞：道德教育道德灌輸倫理認證

近來要求加強道德教育的呼聲，尤其是高等院校的呼聲越來越高，這些呼吁充滿了對社會現實的關注。筆者卻想對道德教育的方法作點抽象的探討。這并非不關心現實，恰恰相反，中國的道德現實最迫切需要的是從學理上的邏輯分析。因為邏輯不清，則問題必然不明。

一、我國高等學校道德教育的現狀

改革開放20多年來，我國社會主義現代化建設日新月異，為學校精神文明建設營造了有利的外部環境，高等學校的精神文明建設也取得了越來越顯著的成就。具體表現為：學生的政治思想狀況是積極健康的，他們關心國家大事，積極擁護改革開放的方針政策，并且有積極參與改革的意識，有價值觀的學生和入黨積極分子隊伍逐步擴大，在學生中發揮了先鋒模范作用和較好的導向作用。道德價值取向是健康的，他們既重精神，重成就，也注重現實的自我。競爭意識、拼搏進取、開拓創新精神進一步增強和發揮，他們渴求知識，成才目標明確，學習目的更加明朗化，“讀書熱”再度興起。參與意識增強，積極參加各種形式的校園文化活動，校園文明狀況明顯好轉。

但是隨著改革開放的深入，市場經濟的迅猛發展，中西文化交流碰撞，“德育為首”的原則還沒有完全落到實處，尤其是實現的方式，即道德教育，還存在一些令人擔憂的傾向和問題。其主要表現是：德育內容單調、陳舊，與社會現實脫鉤或錯位；集體觀念的淡化，價值取向的偏差，生活情趣的趨庸，在部分大學生中時有表現。這些問題如長期得不到根本解決，就不能有效地引導大學生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀，將嚴重影響我們的人才培養質量，進而對社會主義事業造成危害。高等學校的道德教育是應該只給學生講道德理想，還是在講道德理想的同時，也讓學生嘗試應對相對復雜的現實呢?

二、高等學校教育的道德教育模式

道德教育有兩種重要模式，一是道德灌輸，二是倫理論證。這兩種模式的優劣一直是各國教育家激烈爭論的話題。灌輸模式的突出代表是亞里士多德。他認為孩子沒有認識能力，所以不必跟他們詳細論證倫理原則，而應該向他們灌輸各種美德。等他們到20來歲，懂得進行推理，原來灌輸的美德就會成為他們分析倫理問題的良好基礎。另一種道德教育模式，即倫理論證是一種充分說理的做法。由于多數判斷都會因為反例的存在而不能成立，進行倫理論證就要盡可能排除一切同正面觀點不相容的反例。教育者要證明自己的主張，就應該同時介紹不同觀點，通過推理證誤解除它們對自己主張的威脅；還應該鼓勵被教育者說出不同意見，然后對它們進行分析。如果教育者不能指出相反意見的破綻，就得承認自己主張的失誤。這樣，被教育者的尊嚴得到肯定，他們具有參與道德教育的積極性。教育者也因為表現出誠實、勇敢和思辨能力而贏得尊重。

這兩種模式都存在于高等院校的道德教育之中，但我國高等學校得道德教育主要以道德灌輸為主。我國高校道德教育普遍以開設課程教育的方式，如《中國革命史》、《社會主義建設》、《政治經濟學》、《基本原理》、《辯證唯物法》，通過課程考試由老師對學生實施價值觀、人生觀、世界觀的灌輸。甚至在碩士生入學考試也需要進行考核。內容幾乎沒有變化，而且是從上至下的灌輸，學生必須通過強記死背，考試過關獲得道德教育合格的認可。這既使道德教育和政治教育混為一體，很多學生視教育為德育的替代品，也使學生所學的道德知識皆為理想境界，是最高道德，與他們的現實生活有著不小的差距，而容易造成學生思想的混亂。

至于倫理論證則是自然生長狀態，以學校的各類學生社團自由開展的各種活動和討論為主。學生們通過對社會現象和問題的困惑與反思，展開討論和邀請校內外專家學者舉行講座，由學校從事學生思想政治工作的老師把關聯系，而這種模式又使得這些老師面臨一個尖銳的問題，如何把握活動標準，即高等學校的道德教育，是只讓學生明確價值判斷，還是讓學生嘗試價值選擇，使學生在走出校門之后較能與社會兼容，不致與社會過早對立而被排異。

三、高等院校的道德教育的發展走向

這個標準反映了我國現今高等院校的道德教育的困惑與爭論。一種觀點堅持認為，高等教育之為高等教育，就在于它堅持道德的純粹性，就在于用這種純粹的道德來培養純粹的人，高貴的人，培養精神貴族。必須以這樣的精神貴族來引領社會，我們的社會才有凈化之日，才有希望。如果不這樣，那就不叫高等教育，就培養不出精神貴族，我們的社會就要斷絕道德的活水源泉，就要永陷黑暗之中。從這種觀點出發，現在的高等院校的道德教育不是多了，而是力度不夠，還需要加強對當代大學生的思想政治工作，純潔他們的心靈，強化他們心中的道德概念。等他們走向社會，原來灌輸的美德就會成為他們分析倫理問題的良好基礎。

現實中我們對這種做法可以進行檢驗。道德灌輸的前提是認為大學生沒有認識能力，如果這個前提成立，結論必然是他們對灌輸的內容不理解。在這樣的情況下，他們是否應該實踐教育者灌輸的“誠實”的美德，坦率地向老師提出尖銳問題?要是他們提出問題，教育者馬上就陷入兩難境地：教育者一開口講理論證，那就說明灌輸和道德教育不相容。

讓我們放過這個邏輯矛盾，假設教育者可以對大學生講理論證。由于前提是大學生沒有認識能力，后果自然是怎么論證他們也不明白。那么他們應不應該實踐教育者灌輸的“勇敢”的美德，執著地、不斷地提出問題，以至進行爭辯?要是情況如此，結果就是沒完沒了而又毫無成效的糾纏，道德教育無法繼續。

邏輯上固然針尖麥芒，涉及個案更是各不相讓。比如談到紅包現象，一般堅持認為對醫生收紅包不可一味指責，醫生收紅包從道德理想的角度看無疑是可恥的，是應該絕對禁止的。但醫生收紅包有著極其復雜的社會背景因素，因此對醫生收紅包既要從原則的角度堅決反對，但對特定個案又要作具體分析。

比如最近在報紙上看見的一個報道，某省一位從美國留學歸來的著名醫學專家，就因為拒收紅包和其他灰色收入而與同行對立，遭到排擠，被迫下崗而且四處求職無果，只好再次遠離祖國。這位醫生固然可敬，但不值得效法，因為如果效法他，結果往往是成為“烈士”。高等學校不能是“烈士”的搖籃，道德教育不能是教人做“烈士”的教育，高等學校培養出來的學生不僅要有道德理想和道德激情，還要有生存智慧。比較道德代價也比較小的選擇，是在迫不得已的情況下收紅包，但隨后把紅包捐給希望工程，筆者認為這樣處理最妥當。高等學校的道德教育不能僅僅以告訴學生收紅包可恥為滿足，還應該把拒收紅包、拒絕無恥的風險告訴學生；不能僅僅以教導學生道德高尚為滿足，還應該把道德高尚的后果、道德高尚的代價告訴學生，把各種選擇告訴學生，把各種選擇的成本和收益告訴學生，讓學生明白什么是最壞的選擇，絕對不能做的；再明白什么是次壞的選擇。要學生一方面守住道德底線，另一方面又保留現實回旋空間。而這又是倫理論證的方式了。

高等學校的道德教育，到底應該追求至純至美，還是應該兼顧現實，高等學校到底培養什么人的問題，無疑是一個公共話題。從受教育者一方來說，隨著大學擴招，跨進大學校門的大多是常人。高等教育已經從精英教育變成了常人教育，切實可循之途惟在培養常人。

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古詩文是中華倫理道德的主要載體，挖掘其中的倫理道德底蘊，對青少年進行傳統倫理教育，努力提高學生的思想道德素質，是我們每一位語文老師義不容辭的責任。

一、中學教材中的古詩文蘊藏著倫理道德的內涵

1. 仁愛孝悌。這是中華倫理道德中最具特色的部分。仁，以愛人為核心，是各個歷史時期、各種道德學說中最基本和最高的德目；孝悌，即父慈子孝，兄友弟恭，它是倫理道德的基礎。這種道德在社會生活中進一步推廣為“己欲立而立人，己欲達而達人”、“己所不欲，勿施于人”、“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”、“不獨親其親，不獨子其子”，從而形成了親親仁民、仁民愛物的情懷和安老懷少的社會風尚，形成中華大家族濃烈的人情味和生活情趣。教材和讀本中《茅屋為秋風所破歌》、《捕蛇者說》、《項脊軒志》、《祭妹文》等課文，輻射著這種倫理的精華。

2. 精忠愛國。幾千年來，是什么力量把中國疆域里如此眾多的民族緊緊地集結在一起？中華民族的凝聚力、向心力——偉大的愛國主義傳統；幾千年來，中華民族歷經無數內憂外患，幾乎瀕臨絕境，是什么力量使其維系不墜？也正是中華民族的愛國傳統和自強不息的精神。戰國詩人屈原，雖遭排擠冷落，一心報國，甘愿與祖國共存亡；南宋詩人陸游，年近七旬，“尚思為國戍輪臺”；巾幗英雄花木蘭，女扮男裝，“萬里赴戎機”，保家衛國——課文中這些仁人志士的“天下興亡，匹夫有責”的愛國情感和“捐軀赴國難，誓死忽如歸”的衛國行動，值得我們效仿和弘揚。

3. 謙和禮讓。禮，是中華倫理道德的突出精神。作為待人接物的“禮節”，作為個體修養的“禮貌”，作為處理人與人關系的“禮讓”，都是人的修養文明的象征。禮之運作，又有“謙和”之美德。中國人自古就提倡謙以待人，虛懷若谷的品德?！岸Y”之所以流傳至今，乃至傳到周邊國家及海外，是因為它能促進團結，有利于治國。正是藺相如的豁達大度，包容一切的情操和廉頗痛改前非的精神，幻化成銳不可當的巨大力量，使強秦不敢“加兵于趙”。

4. 勤儉廉正。中華民族歷來就以勤勞節儉，廉名正直著稱于世。諸葛亮在《誡子書》中教導“靜以修身，儉以養德”。宋代司馬光以“儉素為美”，平生所為正如他在《訓儉示康》中所言“吾性不喜華靡”、“平生衣取蔽寒，食取充腹”。明代王翱，廉潔奉公，疾私如仇，寧傷夫人不傷法度，此等正氣，令人肅然起敬。勤儉廉正是中國人共同的價值取向，中華民族之所以在極其艱苦的條件下和各種困境中能不斷發展，與此是分不開的。

5. 勇毅力行?？鬃诱f：“仁者必有勇”、“勇者不懼”。凡有仁德之人，必是勇敢的人。同時，“勇”往往和“毅”聯系在一起，中國自古就注重堅毅品格的培養，“愚公移山”、“精衛填海”等，就是對“毅”的提倡和贊揚。文天祥，在元人的百般引誘和九死一生的情況下，忠貞不渝，舍生取義；譚嗣同，變法失敗，放棄出逃的機會，慷慨赴難，殺身成仁。在他們身上，勇毅力行得到了最完美的體現。

此外，誠信知報，見利思義，尊師重教，崇尚節操等倫理道德，在中學古詩文中都有反映。

二、學習古詩文應幫助學生確立道德觀念，陶冶道德情感，磨礪道德意志，從而培養道德行為習慣

1. 確立道德觀念?？鬃诱f“不學《詩》，無以言”；“不學禮，無以立?！比绻麑Φ赖掠^念缺乏了解，就談不上道德行為的形成。在具體的教學過程中，我們應充分發掘和利用課文中所蘊涵的道德觀念，從感性到理性，由淺入深地進行說理教育。如，《愛蓮說》教育學生“出淤泥而不染”潔身自好；《岳陽樓記》教育學生以公為先，“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”；《師說》教育學生尊師重教；《涉江》教育學生堅守節操，不隨俗沉浮等等。同時，要利用課文涉及的名人逸事進行教育。如，諸葛亮的“鞠躬盡瘁，死而后已”陶淵明的“不為五斗米折腰”，文天祥的“人生自古誰無死，留取丹心照汗青”等。

2. 陶冶道德情感。道德情感的培養，是促進人們踐行道德義務的一個不可忽視的重要環節。列寧曾說過，“沒有‘人的感情’，就從來沒有也不可能對于真理的追求?！碧貏e是現代社會，科學技術飛速發展，生活節奏日益加快，法律規章日趨復雜無情，未來學家奈斯比特認為，這種情況需要高情感加以平衡。否則，人人厭煩不安，從而種下人際沖突的新種子。因此，培養道德情感，有著十分重要的現實意義。

3. 磨礪道德意志。人們在踐行道德義務的過程中，必然會遇到種種困難阻力。若沒有堅強的道德意志，就可能畏縮不前。不僅如此，實踐道德義務本身，就包含著為他人和社會的利益而犧牲個人利益，甚至獻出生命。若沒有堅強的道德意志，就可能半途而廢。

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1.威爾遜道德教育直接教學法理論概述。20世紀中期以來，科學技術的迅猛發展推動了全球的現代化，科技理性不斷發展，但同時“人”的價值卻出現了一定程度的物化與異化，道德教育逐漸被邊緣化；另一方面，針對反權威、反傳統的“美德袋”的灌輸方法發展起來的新的道德教育理念，如價值澄清等理論由于過分強調個體的主觀意志，一定程度上又陷入了道德相對主義?；诖?，威爾遜扎根于哲學，反對傳統道德教育課程的知識灌輸與權威基礎，力圖為道德教育尋求一種“新基礎”，即科學的、理性的基礎作為判斷的標準。他采用語義分析的方法對傳統道德教育中含糊的概念進行解釋，提出了理性功利主義的道德教育理論，主張將道德教育作為一門專門化的學科，給予道德教育課程以獨立的地位，認為“把道德作為一門附加的課程看待必將招致災難。”同時，針對價值澄清理論帶來的道德相對主義和教師放任的弊端，他強調要維護教師的理性權威地位，進行道德思維的直接教學。但在教學過程中應把學生視為平等的合作者，將道德要素或品質直接呈現在學生面前，向學生解釋正當的理由，摒棄沒有理性的權威的束縛；向學生直接解釋道德方法論，擺脫純粹教授內容的教學方法。

2.道德教育直接教學法的哲學基礎。

2.1道德理性的思維方式。

道德教育直接教學法建立在理性權威基礎之上，遵循理性的思維方式。理性將人們從宗教迷信中解脫出來，以科學的思維改造世界，推動社會的發展，這種變化確立了理性的最高權威。蘇格拉底“知識即美德”的理念開創了道德教育的理性主義先河。柏拉圖、笛卡爾等人對其繼承發展，尤其是康德的自由意志理論，從科學理性擴展到了道德理性。威爾遜認為長期以來阻礙道德教育的“是我們自身的個人偏見、幻想和其他無根無據卻又根深蒂固的感情”，道德教育應追求道德理性，像科學教育一樣可以通過判斷和推理獲得理性，這就需要道德教育的直接教學。

2.2分析哲學的研究方法。

分析哲學著眼于日常生活或各門學科中的模糊語言，通過對語言的分析澄清問題，闡明意義。威爾遜道德教育理論受語義分析學派的影響，把分析概念、定義作為理論建構的前提，在《道德教育新論》中他把分析“道德”“在道德上受過教育的人”“道德要素”等概念作為核心任務，用一些古希臘文字代表了一個有道德的人應該具備的品質，提出了道德符號理論。

2.3“普遍規定主義”的倫理基礎。

“普遍規定主義”倫理學是當代元倫理學的代表人物黑爾提出來的，威爾遜的分析哲學很大程度上是對黑爾的繼承和發展。黑爾認為，“道德哲學的基本任務就是對道德語言、語詞及其邏輯規則進行邏輯分析”，強調對道德語言的分析應該兼顧“陳述”和“規定”的雙重特點，具備道德判斷和道德原則的雙重作用。威爾遜在“普遍規定主義”倫理學的啟示下，認為只有同時符合普遍性、規定性和壓倒一切的形式標準才是道德原則。

3.道德教育直接教學法相關概念的解釋。

3.1“道德”和“在道德上受過教育的人”。

威爾遜從語言分析哲學入手，對道德概念進行了界定，指出：“道德可以意味著：從某些規范的角度看是有德性的（與‘不道德’相反）；與人的品格相聯系（或相對于‘非道德’的那一類事）。”威爾遜所言的道德，是一個處理道德問題的過程，是凌駕于生活之上的一種哲學思考。在道德問題面前，會出現公共準則和私人準則的兩難困境，我們更喜歡按照自己的理解做事，這就需要將個人的合理性讓位于道德合理性。道德是一種超越文化的思維方式，魯潔先生指出：“道德的本質在于它是人探索、認識、肯定和發展自己的一種重要方式，是人的需要和生命活動的一種特殊表現形式。”道德領域中的答案有時會隨著評價標準的改變而改變，但道德始終有其核心內核，因此，道德教育的目的不是告訴學生所謂的正確答案，而在于培養道德理性。威爾遜的道德教育理論則具體給予人們使用工具的方法，傳授執行道德決定的技能。他認為一個在道德上受過教育的人應該是知、行、情的統一，不僅能夠做出道德的行為，而且具有正當的理由。

3.2公正與愛。

公正與愛是威爾遜道德教育理論的基石。人們為什么會采取道德的行為?公正是有益的嗎?人應成為重視他人利益的那種人嗎?威爾遜認為，不論多么簡略，作為一種預備，都需要在回溯歷史的爭論的基礎上回答這些問題。他從哲學、倫理學和心理學等不同學科的角度論證了公正的合理性，指出公正一方面是外部要求的正當性，即社會規范的價值和好處；另一方面是無意識的內在壓力，就是對待別人的一種態度，對他人普遍人性的承認。他認為，僅僅指出公共利益會在原則上給個體或集體以回報是沒有用的，因為有些時候（也許很少，盡管不是沒有）它們不能使他們得益。因此，我們要問的應是：“存在著為什么一個人應如此受約束的內在（自己感興趣的）理由，對他來說如此做有益的理由嗎？然而哪些理由是內在本質上的而不僅僅是工具性的？”由此，威爾遜指出公正與愛緊密相關，是愛使人們愿意接受某種約束，愛是一種與現實相協調的存在方式，是一個人保持與現實的聯系的方式。哲學家告訴我們很多箴言，但“許多（不是所有）真正的改進只能由別人——那些關心我們，理解我們并愿意幫助我們更勇敢地面對事實的人——來進行，或由他們和我們一起進行。”同時，愛還意味著對他人普遍人性的承認，沒有能力去愛的人對任何人和物都不感興趣或者絕望，也就喪失了對幸福和意義的追求。總之，愛的特定的精神狀態彌補了自由世界與責任世界的分裂，實現著現實的自我和價值，公正與愛，責任與關心在道德教育中相輔相成，不可分割。感情的本質性彌補了責任的枯燥，責任的穩定性規約消解了感情的脆弱。而貫穿公正與愛二者的是理性，是正當的理由。面對道德問題，如何做出選擇，歸根到底是種理性的思維方式。對此，威爾遜說：“大多數時候，教育者遇到的不是完全不采用公共準則的理性的利己主義者，而是懷有愛與恨、自私與利他等混合情感的人。即使我們單獨應對的是理性的利己主義者，也不意味著教育他們接受社會規范的最有效方式是借助理性的論證：各種各樣的實踐和經驗幾乎肯定是更好的起點。……然而，不管使用多么復雜的方法，最重要的是要使個體最終都能徹底地理解社會規范符合私人利益這一中心要點。”因為人們總會問“為什么我應該是道德的？”這類問題，他需要知道答案，以便維持他的行動，而“那些可以稱為‘信仰’或‘希望’的東西——大致而言，就是充分信任社會規范的價值和好處，能夠使人們頂著絕望或一個敵對的世界繼續追求。信仰一定不是非理性的，希望必須不能被視為是無意義的：這是理論論證的重要之處。”

3.3道德要素。

道德教育不是直接灌輸道德規范，而是培養學生的道德能力，即所謂的“道德要素”，鍛煉學生的道德思考和探究能力，突出道德的自主理性。威爾遜用若干字母表示道德要素，共分為四類。PHIL是通常用“關心他人”“同情”“公平感”和“尊重他人”等術語描述的領域，包括三個子要素，一是具有一個人的概念，二是宣布將這個概念作為一個道德原則，三是具有支持規則的情感。EMP是通常用“情感意識”“感受性”“洞察”和“同情”等術語描述的領域，包括四個子要素，能識別自己的或別人的有意識或者無意識的情感。GIG是指事實和技能領域，包括具備相關的可靠事實的知識，事實來源的知識以及交流的社會技能。KRAT最為復雜，包括在前三者的基礎之上對道德情境的覺察、思考、做出行動以及必要時的轉向等。這些道德要素構成了“一個在道德上受過教育的人”的評價標準，是知、情、行三者的統一。威爾遜認為這些品質的培養需要道德教育的直接教學。

二、道德教育直接教學法的實踐

進行道德教育直接教學，威爾遜認為，首先要建立類似于數學等學科的獨立課程，有系統的理論與特定的對象，免除將道德教育邊緣化的困境。然后，將學生視為平等者，系統講授道德相關概念及道德思維，培養學生充分利用道德要素解決道德問題的能力。最后，學校道德教育必須基于兩大基礎：學術基礎和非學術基礎，直接道德教學需要與學校的社會性制度安排相結合，例如：創造一個有效的和分權化的“家庭”，提供一種安全感的環境，滿足對所有成員的愛，使學生能順利應對現實生活，這也即威爾遜的“家庭模式”。

1.道德思維的直接教學。

威爾遜將道德教育課程命名為“道德思維”，主張采用直接的教學，指出這種方法是誠實的、專業的、向兒童提供了一種可信賴的東西，有利于培養和發展學生的道德要素，解決道德問題，是學校道德教育中的一種理想方法。直接方法在于使學生理解道德思維本身是門嚴肅的學科，“作為教育者，使學生完全弄清我們在道德教育上正在努力做什么，以及如何把道德作為一門學科來處理是極其重要的”。這門學科可以為道德問題提供正確與否的答案，為道德行為提供正當的理由。因此在道德領域應該建立理性的權威，這種權威不僅對事物的認識具有洞察力和理解力，而且可以實施于行動。教師是道德教育直接教學的核心人物，直接教學法對教師提出了較高的要求。教師既要具備解釋道德要素的哲學思維，又要有教授道德要素的教學技能。教師的權威地位既反對價值澄清理論中否定教師發表個人觀點的主張，又反對傳統教學中將教師視為道德典范權威的觀點。教師應該在理性權威之下以一種開放的方式對待學生，引導學生如何做出正確的選擇，向學生展示做出正確行為的思維過程，使學生能夠依據一定的規則和標準思考問題并做出決定。

2.家庭模式的實踐方法。

道德思維形成的認知能力構成了自律的基礎，但是道德思維的直接教學還需要情感的非學術基礎。學校是進行教育的主要場所，而威爾遜認為現有學校制度的安排很難滿足學生道德教育領域的情感要求，缺乏真正的師生之間以及生生之間的交流，家庭作為基本的社會機構可以為這種道德情境提供最佳場所。威爾遜的“家庭模式”對家庭的人數、成員、家長、分享儀式、場所等做出了特定的安排，采用成功多重性、合作活動和提供“保護”機會等方法形成成員的“同一性”，保護成員的自尊。一個有效的分權化的家庭，從道德情境方面對每個成員進行潛移默化的影響，是其道德思維直接教學的重要補充，也是其道德教育的重要組成部分。

三、道德教育直接教學法對我國當前道德教育教學的啟示

在我國道德教育直接課程課貫穿于小學到大學教育全過程，包括小學的“品德與生活”“品德與社會”、中學的“思想品德”以及大學的“思想道德修養與法律基礎”等，其中關于公正、友愛、關心、紀律、誠實、守信等這些道德規范都會提及，但又往往被形式化，繼而虛化，難以深入，道德教育的實效性也因之受到了質疑。同樣是直接道德教學，威爾遜的道德思維直接教學法在一定程度上能促進我們對我國道德教育教學的反思。

1.形成學科系統，提升道德教育地位。

道德教育直接教學的前提是將道德思維作為一門學科，改變以往將道德教學邊緣化的狀態。從道德教育學科本身來講，缺乏一個客觀的、不容置疑的評價體系，缺乏系統的學科教學基礎，它的專業性和科學性受到質疑。威爾遜看到了語言和概念對道德思維和道德理論建設的意義，強調對相關概念的語義分析，將道德教育理論建立在科學的基礎之上。這些概念在保證主體的創造性與獨立性的前提下實現了知與行的統一，力求塑造真正有道德的人。

2.提倡道德理性，培養道德思維。

道德理性的重要性不容置疑，“道德理性是人類理性的重要組成部分，它作用于人類道德行為選擇的特殊領域，是道德主體對道德問題的思考、判斷、決策并對象化為現實的能力。”如何培養道德理性，道德思維尤其重要。威爾遜指出道德教育的目的是培養學生道德思維的能力，不僅要知其然，更重要的是要知其所以然，得到的是“理由”而非“原因”。對此，他曾經舉例：為了培養學生平等看待關心他人，僅僅說服他們膚色、口音、地位的不重要或讓他們習慣于這些差異是不正確的，更重要的是要教會他們對他人普遍人性的承認，每個人都應該被平等看待和關心。總之，威爾遜強調把道德教育的邏輯起點從特定的價值觀轉向對道德的判斷與探究，實現道德主體內在要求與價值取向的統一，充分尊重學生的主體地位，提高主體性素質，形成主體性人格。

3.重視道德情感，優化道德情境。

篇5

關鍵詞語文教學生態倫理生態道德

一、教師思維方式的轉變及文本解讀方式的變化

語文教師思想觀念的轉變至關重要，作為語文教師，應該率先樹立自己的生態意識。教師自身對生態文明、生態文化、尤其是生態文學要有足夠的認識和了解，這樣才能把研究上升到理論的層面，而不是只有感性的認識。因此教師必須多讀書，廣泛涉獵國內外生態文學范疇的著作及最新研究性成果，大量閱讀相關的文學作品，用一種全新的生態意識去觀照中學語文教材，然后在教學中通過多種途徑和方法去貫徹這種生態意識。

二、以教學活動為契機引導學生主動樹立生態意識

1.開展以環保為題材的寫作訓練

在中學語文教學中，環保題材的作文及其他語言表達訓練非常多，如“我與自然”、“保護我們的家園”、“生命之水”“拯救地球”等等，教師可以以此為契機，抓住一些典型的習題進行有效的引導，從中不僅可以品味到文字之美，而且使學生對于環保問題在思考中形成獨立的思想意識。

如學生寫作的節約用水公益廣告：

水是生命之源，請大家節約用水。--------王瑜

主啊，讓龍王感冒吧，打幾下噴嚏吧。----劉詩豪

又如學寫中央一臺的廣告語“我喜歡小草笑、我喜歡松鼠笑、我喜歡爺爺笑?！狈e極倡導人與自然和諧相處。還有為保護環境寫警示語，如，“我怕疼”、“我們是朋友”等保護草坪的警示語。“共建美好家園”、“保護環境，人人有責”、“綠色生態”等警示語。

我縣地處貓兒山生態景區。貓兒山國家級自然保護區，是動植物的王國和物種基因庫，是漓江、資江、潯江的發源地，連接著長江、珠江兩大水系，素有“漓江的心臟，桂林山水的命根子”之稱。我充分利用本地豐富的生態資源，在學生中進行生態道德教育。指導學生圍繞“保護貓兒山，呵護漓江源”這一主題進行了系列寫作，參加 “保護生態環境，共建生態文明”“貓兒山gef杯”中小學生作文大賽，學生均獲得了獎項。其中，唐凌云的《絕唱》獲特等獎，李星星的《天問》獲一等獎。

2.開展以環保為話題的演講、辯論活動

我校每年都舉行紀念“五四”運動演講活動。今年的主題為：“愛家鄉，爭做文明小衛士”。通過演講學生進一步受到教育，增強了熱愛家鄉的情感，也堅決表示愛護環境從自我做起，從小事做起，環保意識深入人心，演講活動收到了很好的效果。我班曾舉行過以“環保”為主題的辯論賽，

辯題一：西部開發經濟效益與環境保護哪個更重要？

辯題二：三峽工程利大于弊還是弊大于利。

學生通過收集資料，在辯論中既指出三峽工程利國利民的優勢，又看到了大壩造成的破壞也是相當嚴重的：100多萬人大遷移，肥沃的河岸土地被淹沒；珍稀瀕危物種可能面臨滅絕的威脅。在辯論中，學生充分認識到了環境與人類生存發展的密切聯系，在不知不覺中確立了生態意識。

3.舉行生態文學類讀書及摘抄交流匯報會

語文教學離不開閱讀教學，除了閱讀課以外，我們鼓勵學生課余廣泛閱讀。為了使閱讀更有針對性，我們特意給學生規定了閱讀幾大類別，如經典閱讀、時尚閱讀、雜志閱讀、報刊閱讀，就內容分文學類、史學類、藝術類、美學類等，開設了幾大專題：親情、環保、哲理等。其中在有關環保的文學類經典閱讀中，我向學生推薦了一些經典的權威著作，讓他們摘抄自己喜歡的句子，交流內容與感受。如“當人類自野蠻踏過了文明的門檻時，他從一個混沌的自然世界，邁入了一個他自己創造的世界；于是那些原先與他生命相依存的山川草木鳥獸蟲魚，漸漸地變得與他相疏遠、相隔絕了。

閱讀體驗：比喻手法的運用形象表現了人類與自然相脫節的二元對立學說?！按笞匀蝗鷦拥纳酱ú菽?、云煙光色，跟人類的生命絕不是不相干的存在。每一片飛花，每一線星光，都在提醒著人類的心靈與宇宙的關系。任何一個真正在大自然山水中受過感動的人，都理解那句耳熟能詳的名論：每一片風景，都是一種心境?！?/p>

閱讀體驗：“以我觀物，物皆著我之色彩?！睘槭裁纯梢越杈笆闱椤⑼形镅灾?，因為人的心靈與自然是相通的。“下午和詩人們一起去去附近的樹林散步。艾基夫婦就像兩個孩子，在幾乎所有花草前駐足不前，隨手摘顆果子放到嘴里，要不就采個蘑菇嘗嘗，彼此嘀嘀咕咕。俄國詩人和土地及一草一木的關系，讓我感到羞慚：中國詩歌早就遠離大地母親，因無根而貧乏，無緣而虛妄。”

閱讀體驗：本段文字運用了對比和動作描寫，委婉表達對中國詩歌缺乏生態意識的批判。“生態危機的嚴重局面仍在日益加劇，而且日益深入地蔓延到人類社會的文化領域、道德領域、精神領域。生態學開始作為一種新的世界觀，重新審視人類的生存理念和行為準則。”閱讀體驗：以小見大，令人警醒，說明生態問題的嚴重性和人們觀念改變的必要性。通過閱讀、摘抄與鑒賞，學生們在與名家似乎是面對面的交流中，得到了很大的啟發。一些經典的句子百讀不厭，令人回味無窮，既感悟了文字的魅力，又提升了生態意識，對生態危機有了更深的認識，升華到理性層面。

三、鼓勵學生參與生活實踐活動使之身體力行親身感受

首先讓同學們反省自己破壞環境的行為：如：使用塑料袋并隨意亂仍，造成白色污染；不能節約用水，造成水資源的浪費；隨地吐痰，不注意環境衛生；用完的書本、飲料瓶不放到可回收的垃圾筒里；亂扔果皮紙屑，不注意保持衛生；踐踏花草，攀折樹木，隨意虐殺身邊的小動物，如蜜蜂、蜻蜓、青蛙等等，使同學們認識到環保就在身邊，環保必須從每個人自身做起。開設相關的活動課程，組織學生觀看環保題材的電影電視，讓學生受到強烈的生態震撼。如：學校的人工草坪非常美麗。我問學生：“你們喜歡草坪嗎？他們異口同聲回答“喜歡”，我說喜歡它，不僅因為它美麗舒適，更是因為我們熱愛春天，熱愛自然，熱愛生活。那么我們就要好好地保護草坪。于是我帶領他們清除草坪雜物，做了一次義務勞動，同學們積極參與并且我發現在以后的日子里，他們都很關注、愛護草坪的衛生。

我的學生盡管大多來自農村，可很多人自幼兒園開始，就被父母送進縣城做寄宿生。周末回家的短短日子又基本上在電視機前耗掉了，他們與自然的親近度還遠比上縣城里的孩子。因此，每一年的春天，我都要領學生到學校附近的點燈山上去踏青，走進自然、親近自然，傾聽鳥語，近聞花香。我們必做的事情有兩件：一是自帶方便袋，決不污染環境；二是讓每一位同學帶一把小鏟刀，用來挖小根菜、芨芨草等山菜。主要意圖是讓孩子們親近泥土，溫暖大地。當他們帶著自己親手挖的山菜下山時，表現得異常興奮和滿足，因為這遠比從超市上買的要香得多，珍貴得多。我們的教育不只在于鼓勵學生親近自然，而是要灌輸一種觀念、一種真切的人類生存意識，使每個人都認識到“他和他所棲居的地球生物圈是一個息息相關的整體”。為生態和諧唱響一曲曲激情洋溢的贊歌，為構建和諧社會營造和諧良好的生態氛圍。

參考文獻：

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關鍵詞:道教文化；李漁；戲曲

中圖分類號：J809 文獻標識碼：A

文章編號：1003-9104（2007）03-0036-03

道教文化對中國戲曲的影響，可以追溯到東漢時期的百戲，像曼延之戲里的“轉石成雷”表演就借鑒了道教中的“雷法”；道情戲與道教的關系已是人們熟知的事實；綿延數代、常演不衰的神仙劇更是一個典型例證。眾多戲曲作家的生平活動、戲曲劇本中的仙道情節、戲曲演唱采用的道教音樂，則表明道教文化對傳統戲曲存在著非常復雜的內在影響。

李漁在清初的戲曲發展中有著非常重要的地位，他不僅自養戲班，四處演出，而且有系統的戲曲理論總結。長期以來，學界對李漁戲曲活動的研究集中在他的理論體系和創作、演出行為方面，而沒有注意到道教文化對其戲曲活動的內在影響，這似乎是一個疏漏。從道教與中國古代文化的互動演化進程來看，明清時期，道教在社會上層的影響逐漸衰弱，而在民間有了更大的傳播空間，神仙劇、勸善書廣泛流傳，陰騭觀念滲入了普通人的日常生活；同時眾多戲曲中都出現了因果報應、積善功者得陰助的情節，如《琵琶記》等，清初傳奇的絕唱《長生殿》與《桃花扇》也都有成仙入道的情節。這種文化氛圍對李漁的潛在影響是不可低估的。道教文化思想不僅在其對戲曲理論的闡發中時有體現，也反映在他對戲曲中故事情節的設計、人物命運的安排等方面。

本文的目的在于，通過細致爬梳史料、解讀其戲曲文本，分析道教文化思想對李漁的戲曲理論和戲曲創作有何影響，由此思考清初民族文化融合過程中作家生存的復雜狀態。為了闡明這些，具體論述將圍繞李漁的生平活動、宗教態度、與同時期戲曲家的交往，其戲曲文本的情節結構分析及演出情況等方面詳細展開。

一

中國古代很多行業都有自己的保護神，梨園行業的保護神是二郎神，這是道教里一個并不起眼的俗神。李漁《比目魚》傳奇寫道：“凡有一教，就有一教的宗主。二郎神是做戲的祖宗，就像儒家的孔夫子，釋家的如來佛，道家的李老君。我們這位先師極是靈顯，又極是操切，不像儒釋道的教主，都有涵養，不記人的小過。凡是同班里面有些暗昧不明之事，他就會覺察出來，大則降災降禍，小則生病生瘡。你們都要緊記在心，切不可犯他的忌諱！”①（注：《李漁全集》（第五卷）《笠翁傳奇十種》，浙江古籍出版社，1991年版，第126頁。）李漁對行業禁忌的強調，固然可以說明他對行規的重視，但也明顯可以看出他對道教習俗的心理認同。

《閑情偶寄》中多處反映了道教文化對李漁戲曲觀念的影響，而多呈現潛隱狀態。正因為他并非道教信徒，他在行文中不自覺流露出的道教文化觀念才是值得探究的，作家的文化心理結構中有許多來自文化傳統與特定歷史語境的幽暗因子，滲入其文學觀念和創作活動。李漁一字謫凡，既有追慕他的“本家”大詩人李白的意思在內，又為自己著上了若許飄飄“仙”風，他自稱的寫戲目的也和道教文化思想有關：“不過借三寸枯管，為圣天子粉飾太平；揭一片佛心，效老道人木鐸里巷。”道教文化思想不是李漁思想的主要內容，但從他把“圣天子”、“佛心”和“老道人”并舉，則不能不說明他對道教文化是十分重視的。這部書開頭的《凡例》之“警惕人心”條目下強調：“是集也，純以勸懲為心，而又不標勸懲之目”，他說明自己的寫作方式是“絕不明言”勸懲之語，而是“或假草木昆蟲之微，或借活命養生之大以寓之”?！敖渲S刺”一節中寫道，傳奇之作的目的在于“勸使為善，誡使勿惡”，“謂善者如此收場，不善者如此結果，使人知所趨避，是藥人壽世之方，救苦弭災之具也?！边@種口氣和宋明以后廣為流傳的勸善書(陰騭文)非常相似。

他批評那種認為戲曲故事與人物命名是專對某人某事的偏見，強調戲曲家的創作活動是出于“瀝血命神，剖心告世”的熱忱，否則的話難逃“陰罰”。而他對高明其人的評價，更明白顯示了道教文化觀念對他的潛移默化。為駁斥“琵琶王四”的謬說，他先是列舉《五經》、《四書》《史記》等的作者人品良好，然后說：“但觀《琵琶》得傳至今，則高則誠之為人，必有善行可予，是以天壽其名，使不與身俱沒，豈殘忍刻薄之徒哉!”這種推理方式似乎很可笑，卻和《文昌帝君陰騭文》勸善書屢屢強調的“諸惡莫作，眾善奉行”的觀念絲絲入扣。宋元以來道教修仙理論發生了重大變化，傳道與受教者越來越傾向于實踐世俗倫理道德，加強個人的精神修養，即修人道在修道成仙中的作用越來越大。“肉體長生說”漸讓位于“道德成仙說”。這既有宋儒理學思想的影響，也與人們既認識到白日飛升的渺茫又要需求精神安慰的心理期待有關。“不履邪徑，不欺暗室。積功累德，慈心于物,……所謂善人。人皆敬之，天道佑之，福祿隨之，眾邪遠之，神靈衛之，所作必成，神仙可冀。”①（注：《道藏》，天津古籍出版社，上海書店，文物出版社，1988年版，第27冊，第7―11頁。）“善”與“惡”是道教勸善書最重要的兩個倫理范疇，李漁這里以“善行”作為高明及其戲曲得以流傳的根本原因，顯然是認同了道教勸善懲惡的倫理觀念?！堕e情偶寄?詞曲部》的第二章《詞采》第二款“重機趣”說：“機趣二字，填詞家必不可少。機者傳奇之精神，趣者傳奇之風致，少此二物，則如泥人土馬，有生形而無生氣……”這段話不僅應從文藝理論的角度理解，更應該思考其中的道教思想內涵?！靶紊瘛敝f在道教文化中有著很重要的地位，李漁將“機”和“趣”認作傳奇的“神”，這既延用了古典文論的“神氣”說，也不無道教文化的色彩，中國古代文論對“神氣”的解說本來就和道家思想有著千絲萬縷的聯系，而老莊文章是道教常備的經典。

李漁談論飲食時強調“性之所在，即命之所在”，這也合乎道教的性命兼修說法。《閑情偶寄》的“飲饌部”把“谷食”列為第二，他把五谷對于養生的價值上升到“長生久視之道”的高度。從他自己生活中的各種經歷，諸如鄰居失火而自己得免、遇盜寇卻能毫發無傷、在戰亂年代免于兵燹等，他都追溯到自己素不喜歡吃鱉的習慣，而后得出結論：“予何修而得此于天哉!報施無地，有強為善而已矣?！边@里他所謂的“修”與“得”，和道教提倡的“修行”是一致的，當然也不無釋儒道合流后的果報意識；他所提出的“有強為善”人生態度，則可以看作對道教《功過格》、《陰騭文》的體認。

二

在李漁的戲曲中，人物的命名多與“仙”有關?！睹髦橛洝分畜A站的驛官叫王仙客，《鳳求凰》中終于得到如意郎君的名字叫許仙儔，《比目魚》的主人公叫劉藐姑，這個主人公的名字顯然來自莊子《逍遙游》。這些人物的取名以及他們的命運變化，既體現了李漁贊揚兩情相悅“只羨鴛鴦不羨仙”的藝術宗旨，也和“神仙”觀念有內在聯系。

《比目魚》中的劉藐姑忠貞于愛情，為爭取婚姻自主而同欲娶她的財主和貪戀豪富的寄母抗爭，最后與意中人雙雙投江而死。李漁讓他們變成了比目魚，被上仙所救恢復人形成婚，終成喜劇結尾。

《蜃中樓》則將柳毅傳書與張生煮海二則民間敘事融合在一起，遂使“通婚”與“寶物魔力”這兩個模式均得到加倍的展示。②（注：程薔《民間敘事模式與古代戲劇》，《文學遺產》，2000年第5期。）其實這一戲曲中還部分地復合了“仙鄉淹留”的故事模式，即兩個主人公合為比目魚后無拘無束任意遨游的情節，“仙鄉淹留”模式的民間敘事隱含著普通人掙脫現實空間和時間的束縛、達致自由生命境界的深沉愿望。這種愿望被道家和道教長期加以神化和大力渲染，影響之大是不待言的，李漁的小說和戲曲多以奇跡作為主人公命運轉折的中點，潛在地反映了這種“神仙”因素的影響。

李漁的小說中多有凡人遭遇神仙的情節，人物命運才得峰回路轉，而這些轉變又往往起因于人物平時的“善行”；在他創作的戲曲中，也多有這種情況?！斗钕葮恰返氖嫘悴抛罱K能夠活著找到妻小，全靠平日吃半齋的修行得到神仙保佑，戰亂期間雖然不進食卻和吃飽了一樣，健旺如常。裴七郎的妻子則被上天及時地收回性命，而裴七郎終得與兩位佳人成就良緣?！讹L箏誤》的第八出《和鷂》中有揶揄書生韓琦仲的賓白和唱腔：“紙鳶兒，又輕又巧；才放手，上天去了!只怕臭詩熏得天公惱，遣天兵，把詩人盡剿。我將那的名兒直報，念區區，生平不作孽，望乞恕饒。”這是借諷刺韓琦仲而借題發揮，嘲弄、揶揄迂腐書生的冬烘學究氣。而從“天公”、“天兵”、“作孽”等用詞上則可以看到道教文化的痕跡。

《閑情偶寄》記載了李漁對高明《琵琶記?尋夫》的改本，從中同樣可以發現道教文化觀念對他的深沉影響?！肮砩裰?，雖則難明；感應之理，未嘗不信?！边@樣的賓白雖然可以視為套話，但把套話當作吸引觀眾、塑造人物的方式，本身就表明作者意識到了這種套話在人們心中可能喚起強烈的共鳴。此后借趙五娘之口講出夢見“當山土地”和“陰兵”的情節，也反映了同樣的情況。這種情況在清初的戲曲創作中多有表現，比如程的《龍沙劍傳奇》是典型的降魔劇，作者在劇中一再指出：“神仙終日也匆忙，鋤異類、招同類，許多功行無非戲?！薄叭魺o功德垂人世，白日飛升也枉然?！雹郏ㄗⅲ撼讨洱埳硠髌妗?，黑龍江人民出版社，1986年版，第17頁，第32頁。）對“功行”、“功德”的重視，說明道教文化不僅對李漁也對當時的戲曲創作產生了普遍的影響。不過李漁的戲曲不像前代的神仙道化劇或鬼魂戲那樣，有很多神仙精怪出場，因為他重視的是人情，即使《比目魚》中劉藐姑和情人化魚后又重獲人形，也不過是為了強化真情可以感天動地。

三

李漁一生周游天下，與人唱和時也常常流露出企慕神仙的傾向。

康熙十一年，李漁游楚，顧赤方作絕句六首酬之，中有：“神仙拔宅盡飛升，泛宅浮家亦可人。怪殺向平渾未識，五湖原不是閑身。”這是夸獎李漁攜妻妾“游食”各地為神仙生涯，李漁欣然受之。在梁章鉅的《楹聯叢話》中，收有李漁為廬山簡寂觀題寫的一副楹聯。聯序云：“遍廬山而扼勝者，皆佛寺也；求為道觀，惟簡寂觀數楹而已。天下名山，強半如是；釋道應作平等觀，不知世人何厚于僧而薄于道。聊題一聯，為黃冠吐氣?！彼麑κ廊恕昂裼谏∮诘馈钡臓顩r很不滿，所以要撰聯為道教的落寞局促吐一口氣：“天下名山僧占多，也該留一二奇峰，棲吾道友世間好語佛說盡，誰識得五千妙論，出我仙師。”

李漁的戲曲創作和戲曲理論中染有道教文化色彩而不是佛教，有著明顯的時代原因。明亡后一大批遺民遁入佛門，以作消極抵抗，這受到了清廷的注意和警惕，而道教文化思想則以清凈無為的表征和朝廷統治不構成明顯的沖突，甚至有利于新朝的穩定，所以清初各種道教門派受到的監控不像佛教那樣嚴密。順治、康熙、雍正三朝，對道教尚能加以扶持保護，如順治六年（公元1649）敕命第五十二代天師張應京，八年（公元1651）授正一嗣教大真人掌天下道教事?？滴踉迨拇鞎r張繼宗祈禳，二十年（公元1681）授張繼宗嗣教大真人，又召見神仙道士王文卿。雍正帝曾召道士賈士芳、婁近桓治疾，也有對道教實施保護政策。道教全真道派曾經出現的中興，正是在這樣的歷史環境下出現的。從李漁同時代最著名的兩部戲曲《長生殿》和《桃花扇》都以主人公歸依道教的方式處理故事，也能看出這是一種比較普遍的藝術選擇。李漁的戲曲活動中留下道教文化的痕跡，也是出于類似的緣故。

篇7

本文作者：袁廣鋒工作單位：福建師范大學

研究對象與方法

研究對象調查全國1000名中學體育老師，回收有效問卷639份，其人口學特征見表1。中學體育教師教學知識量表該量表為作者自編（2006），共有55個條目，分為5個維度：教學信念知識（7題）、教學反思知識（16題）、教學內容知識（17題）、教學策略知識（11題）、教學評價知識（4題）。采用5級評定?？偭勘鞢ronbachAlph系數為0.9544，教學信念、教學反思、教學內容、教學策略、教學評價的CronbachAlph系數分別為0.7665、教師教學動機量表該量表（辛濤，1996）將教師的教學動機分為三個維度：內在動機定向、外在動機定向、外在內化動機定向。本量表有20個條目，采用4級評定。本量表中內在動機分量表CronbachAlph系數為0.7789，外在動機分量表CronbachAlph系數為0.7226，外在內化動機定向分量表CronbachAlph系數為0.6033，總量表CronbachAlph系數為0.8443[5]。教師教學效能感量表（簡表型）教學效能感（辛濤，1996）共分兩個維度：一般教學效能感和個人教學效能感。本量表共有10個條目，采用4級評定。一般教學效能感分量表的CronbachAlph系數為0.6768，個人教學效能感分量表的CronbachAlph系數為0.6588，總量表的CronbachAlph系數為0.6977[5]。教師工作滿意度量表量表（呂國光，2001）由教學滿意、環境滿意、升遷滿意、收入滿意、管理滿意5個維度構成，共有30個條目，采用6級評定。量表的信度和效度均在可接受的范圍內[6]。教師自我學習準備度量表該量表（劉加霞，2003）由自主監控性、喜愛渴求性和創造探新性3個維度構成。此量表共有28個項目，采用5級評定。自主監控性分量表的CronbachAlph系數為0.8794，喜愛渴求性分量表的CronbachAlph系數為0.8896，創造性分量表的CronbachAlph系數為0.8564，總量表的CronbachAlph系數為0.9418[5]。應用以上量表，調查了全國1000名中學體育教師，調查之前對一些術語進行了解釋說明，明確要求調查對象做出唯一選擇，回收有效問卷639份。數據均轉化為標準Z分數，采用社會科學統計分析軟件包Spss11.5和Amos4.0在微機上進行數據收集和儲存。首先分析了4項個人心理因素與中學體育教師教學知識的相關性，接著以體育教師教學知識與其個人心理因素之間的相關系數為基礎，應用結構方程模型進行分析,通過進一步分析結構模型的通徑系數推斷不同心理因素對教學知識影響的重要程度。

結果與分析

教學動機、教學效能感、工作滿意度、自我學習準備度與中學體育教師教學知識的相關關系研究了4項個人心理因素與中學體育教師教學知識的相關性，結果如表2、表3、表4、表5所示。從上述結果可以看出，4項個人心理因素均與與其教學知識5個維度均存在著顯著或非常顯著的相關關系。個人心理因素對中學體育教師教學知識影響的結構模型以上采用相關分析的方法，探討了中學體育教師教學知識與其個人心理因素的相關關系。但由于相關分析自身的弱點，它不能確認變量之間的因果關系，而且相關分析的結果可能掩蓋了體育教師教學知識與其個人心理因素之間的真實關系?；谝陨显颍泽w育教師教學知識與其個人心理因素之間的相關系數為基礎，對由邏輯分析得到的“個人心理因素對中學體育教師教學知識影響的理論結構模型”，采用結構方程模型進行驗證，取得了模型的各項參數（圖1），各項擬合度指數在可接受的范圍內（表6），這說明筆者模型是可以接受的。由圖1可知，4項個人心理因素對體育教師的教學知識不僅有直接影響，有些還有間接影響。通過進一步分析結構模型的通徑系數（表7），影響強度從大到小依次為：教學動機、自我學習準備度、教學效能感和工作滿意感。其中教學動機對體育教師教學知識的影響最為重要，不僅有直接影響，而且它還通過影響自我學習準備度、教學效能感和教學工作滿意度對體育教師的教學知識產生間接影響，這種間接影響比直接影響更強。自我學習準備度對體育教師教學知識的直接影響較強，通徑系數達0.53，它通過影響工作滿意度對教學知識產生的間接影響較小。教學效能感對體育教師教學知識有直接影響，它還通過影響自我學習準備度對教學知識產生間接影響。工作滿意度對中學體育教師的教學知識僅有直接影響，影響程度較小。上述研究結果證明，教學動機對體育教師教學知識的影響最為重要，自我學習準備度次之。因此，當前體育教師教育機構應加強體育教師教學動機的形成機制、發展特點、影響因素、調控手段等方面的研究，關注如何培養和提高職前和在職教師的教學動機和自我指導學習準備度。動機是驅動個體行為的心理動力，對個體行為具有發動性、維護性和調節性作用[7]。在教育教學活動中，教師的教學動機的表現形式為教師的教學積極性、教學態度以及教學行為。同時，教師教學動機的定向又決定教師在教育教學工作中所采取的教學態度和教學行為[7]。因此，研究教師教學動機對提高教師素質具有理論方面的指導意義。鑒于自我學習準度度對體育教師教學知識的重要影響，各級學校在安排教學工作量的時候，應注意為教師的自學和提高留出一定的時間，使教師逐步具備自我學習的精神與方法，使學校成為教師自我導向學習的最佳環境。盡管教師教學效能感和工作滿意度的重要性小于與教學動機和自我學習準備度，但畢竟與體育教師的教學知識也有顯著的相關關系。國外研究表明，教師的教學效能感與教師教改的欲望、課堂管理之間存在顯著相關。另外，國內外大量研究證實：教師的教學效能感與學生的成績、學生的動機顯著相關。教師教學效能感是學生學業成績的重要預測變量，教師的教學效能感越強，學生的學業成就越大[8]。管理心理學的研究表明，工作滿意度是影響員工工作積極性、出勤率與流動率的重要因素[6]。從本文的研究結果看，教師工作積極性又是影響教師教學知識發展和提高的關鍵因素。這種層層遞進的關系，決定了學校管理者只有在了解教師工作滿意狀況的基礎上，采取針對性的措施解決引起教師工作不滿意的問題，才能調動其工作積極性，進而促進其教學知識的提高。認為今后教師教育機構應加強對體育教師教學效能感和工作滿意度的監測及其形成機制、干預手段等的研究。目前我國對教師效能感和工作滿意度的測量只是學術界的一種研究，其應用價值還遠未引起學校領導和教師教育機構的重視，國外對這些方面的監測已成為常規性的工作[8-10]。

篇8

1.師范生教育研究能力的現狀

十多年來，很多高師院校都提倡向學術性和綜合性大學看齊，在教育教學上，過分地強調學科專業研究，忽視了師范院校本身的培養目標，脫離了教育教學實際，對教育研究不重視，致使學生的教育研究能力越來越低。畢業論文（畢業設計）作為高校人才培養方案的重要組成部分。其目的是對學生的基礎知識、基本理論及其掌握程度和分析問題、解決問題的能力，作全面綜合的考察，更準確地了解和評價學生的實際知識水平，檢查和衡量教育質量的高低，并培養學生的專業研究素養。它直接關系到是否全面執行全程人才培養方案和實現培養目標的要求?？梢哉f是學生科研能力的統合體現。因而也是體現其教育研究能力現狀的主要方式。因此，本文主要從師范生畢業論文撰寫的現狀來略談其教育研究能力的現狀。

1.1 教育研究意識現狀

師范生的科研意識主要指的是他們在主觀上有沒有開展教育研究的愿望，包括對教育教學中問題的發現與探究，其主要體現在學生論文的選題上，教育研究類論文的數量，往往體現出該院（系）整體師范生的教育科研意識。但近幾年來，畢業論文質量逐年下滑的同時，在選題上，一邊倒的全是學科專業研究類課題，嚴重缺乏學科教育研究類課題。師范生的教育研究能力、素質得不到有效的提高，嚴重偏離培養“教育研究型”師范人才的目標。以韓山師范學院生物學系為例，本文對近三屆（2010屆-2012屆）師范類學生畢業論文撰寫的情況作了簡單統計：近三屆的師范類畢業生總共有340人，在論文選題上選取教育研究類的共有25人，占三屆師范生比例的7.35%。因此，從整體而言，其學生的教育研究意識還是相當薄弱，對教育教學中的問題不善于發現與探究，缺乏對教育研究的興趣與愿望。

1.2 教育研究素質現狀

良好的教育研究素質不但要有淵博的專業知識，具有及時發現、科學分析教育教學問題的能力，而且還必須具有收集資料和信息處理的能力、較好的文字表達能力、創新精神等等^。但目前很多師范生，缺乏作為一名未來教師所必應具備的教育研究素質。主要體現在三方面：一是，寫作基本功不夠扎實。表現在有的論文中心論題不突出，論文結構不合理，缺乏基本的邏輯層次，思路不清；遣字造句的能力差；二是，收集和整理各種文獻資料以及信息處理能力不強。具體表現在缺少深入實際的調查研究，造成缺乏第一手資料，沒有寬闊的資料收集來源，且引用質量有待進一步提高；三是，科學地分析和解決問題的能力相對薄弱。

2.提高師范生教育研究能力，加強教育研究類論文指導

盡管不少高師院校十分強調要提高師范畢業生的教育研究能力，鼓勵并加強師范畢業生對教育研究類畢業論文的撰寫，但是并沒有落實到實處，以致在選題上，一邊倒的全是學科專業研究類課題，嚴重缺乏學科教育研究類課題。其主要原因有：1）學院政策上偏差，每年每位畢業生的畢業論文研究經費只有區區幾十元（有的院系甚至沒有），要對師范生進行科研能力的全方位訓練，的確有點困難；2）傳統的高等師范院校在專業的課程設置與教學上存在著重基礎知識教學、輕教育研究能力培養的現象；3）在校師范生缺少教學實踐經驗，盲目地進行教學研究，容易出現脫離實際，流于資料堆砌的現象，而進行學科專業類畢業論文，他們都有模可仿，有的甚至做做實驗，收集實驗數據，再將同類例文的數據修改并將其注釋略作改動，即可成為自己的畢業論文；4）在高師院校中，老師缺少面對中學的專業教育研究類課題，大多數的教學改革課題都是針對高校課程，學生參與度不高；5）許多老師帶學生做畢業論文，所給的課題基本都是該教師的專業研究方向，甚至是其所持有研究項目中的子課題，學生所做的研究有利于他們的課題研究，故而大多數老師不愿帶學生做教育研究類的畢業論文。

顯然，傳統的師范生培養模式及培養目標已無法滿足基礎教育對“教育研究型”師范人才的需求，高等師范學院應以培養“教育研究型”教師為目標，及時地調整培養模式，特別是在畢業論文上，應加入、加強教育研究類畢業論文的指導，倡導學生積極參與教育研究類畢業論文，努力培養學生教育研究的能力及素養，為其從教后的教育教學科研打下良好基礎，更好地為基礎教育服務。

3.師范生教育研究能力培養的實現途徑

針對畢業論文是對師范生教育研究能力的集中體現，是師范生教育研究能力的一個重要培養途徑。接下來本文探討如何對畢業論文進行改革，以達到提高師范生教育研究能力的目的。以生物學系生物科學（師范）專業學生的畢業論文為研究對象，從以下四個方面進行改革：

3.1 畢業論文方向內容改革

擴大師范生畢業論文研究方向，加強教育研究類畢業論文。在鼓勵學生做教育研究類畢業論文的同時，予以一定的要求。對有能力帶教育研究類畢業論文的老師做出硬性規定，規定其至少帶4位學生做教育研究類課題，而對每屆師范畢業生硬規定至少要有50%的學生做教育研究類畢業論文（有的學生要考研，因此其畢業論文方向可選學科專業類的）。鼓勵師范生積極參與面對中學的教育研究類課題，自主發現問題并作出選題方向，盡可能滿足自身作為一名未來教師的需要。

3.2 畢業論文方式方法改革

以往的畢業論文絕大多數是學科專業類論文，因此其論文形式比較單一。但在新的教育理念下，這種單一的畢業論文形式已無法滿足師范生教育研究能力培養的要求，因此應拓展畢業論文方式方法。師范生在撰寫畢業期間，應積極地走出實驗室，到教學一線去開展畢業論文，學校為此應該多與中小學合作，建立長久的見習實習聯系，讓學生能在做畢業論文時，有學校可去、有對象可研究，學生也可以回到自己的母校開展研究。鼓勵學生在教育見習和實習中開展畢業論文，實習中或見習的學生就是師范生完成教育研究最好的研究對象（在我們從業之前）。在見習、實習等教學實踐環節中，將課堂所學的教育理論聯系實際，積極發現問題、解決問題，并以此作為畢業論文。畢業論文成果形式也應該多樣化，除了撰寫論文之外，還可以將制作的優秀課件、優秀教案、優秀教具作為畢業論文的成果，但必需附上一定字數的說明。優秀的課件、教案或教具，不僅展示出作品本身的內涵，更是學生對課程深入了解與剖析的體現，只有具有較好較強教育研究素質，才能更好地發揮想象，展開思維，制作出新課標改革下適用于面向新時代學生中學課程教學的課件、教案、教具。因此，應鼓勵學生針對中學課程教學，進一步探究新的教學方法，制作相關優秀課件、教案、教具作為畢業論文提交的成果。對畢業論文成果是課件、教案形式的，應以一定章節的課程量制作。而教具應是以某一知識框架內的所有相關可行可用教具或模型。在質的要求下，對量進行一定要求，有利于學生更好地進行教育研究，而不是給學生逃避進行其他繁難畢業論文提供便利或途徑。

3.3 畢業論文考核方式改革

針對畢業論文方式方法的多樣化，畢業論文考核方式也應該進行相應的改革。學生完成初步的畢業論文初稿后，經指導老師審查，再進行相應的修改。而以非論文形式作為成果的畢業論文，也由指導老師審查，以及有經驗的教師或相關人員給予意見后，做出完善和修改。對于學科專業的畢業論文應由學科的資深教授組織團隊進行審核，再給予評價；而教育研究類的論文應由從事教育研究的專業教師進行審核并給予評價。從而確定優秀畢業論文的選取與確立。除此之外，在答辯方面，對每種形式畢業論文的答辯，應由相應資深教授主持并當任答辯審核員，這樣才能更有針對性的對學生畢業論出審核考察并給予建議和補充，尤其是教育研究類的畢業論文，更應如此，學生可通過老師們所提的問題和所給的建議作進一步的探究，不至于因為畢業論文的完成而停止了對教育研究的進行。

3.4 畢業論文管理制度改革

改進傳統的畢業論文管理制度，從院到系再到導師，再由導師到學生，建立“院-系-導師-學生”四者于一體的管理模式，相鄰兩者相互監督，導師應定期對學生畢業論文進行指導和指正，學生應多向導師請教與探討。每篇畢業論文，導師應不低于10次指導次數，做畢業論文期間師生見面不低于10次。學院（系）應對參與教育研究類畢業論文的學生給予經費，提供更廣闊的空間給予發揮，為學生聯系中學以便開展研究。對教育研究類畢業論文在政策上也應有所傾斜，放寬學生教育研究的方向，提供更多的優秀畢業論文名額和獎勵，促進學生積極參與教育研究，選擇教育研究類課題作為畢業論文，為其成為一名優秀教師作鋪墊。

4.結束語

篇9

關鍵詞：教育督導；督學；合理發展

中圖分類號：G46 文獻標識碼：A 文章編號：1672-4038（2013）11-0049-05

教育合理發展是站在科學發展觀的視角下來審視教育發展中的各種問題，并為改善與解決這些問題提出有針對性的建議。教育督導作為我國教育發展中保障教育目標實現的一項重要制度，在建設中還存在諸多問題，已嚴重影響到我國教育的改革與發展。如何完善與建立符合我國國情的現代教育督導制度，使之合理發展，已成為教育行政管理中的一項重要任務。

一、督政和督學的逐步分離

我國教育督導的合理發展首先需要澄清的就是督學和督政之間的關系問題。當前，我國教育督政與督學屬于相結合關系，有些學者甚至還將此看成我國教育督導的顯著特色。作為一國的任何一項政策及規定都可以有自己的特色，但這種特色必須是合理的、科學的，才可能有強大的生命力與推動力。但是，盡管兩者相互結合。但明顯偏重督政，教育督導部門集督政與督學于一身。這種模式不論是從世界范圍及我國的教育改革與發展的趨勢，還是從教育行政管理自身的發展規律來看，其運作的結果都很難達到設計的初衷。實際上，督學與督政在教育督導過程中應并舉，但二者的職能應逐步分離，由不同的部門或機構分別完成。

要理順二者之間的關系，必須從教育督導的涵義人手?！岸綄А庇址Q“視導”。英文為Supervision，原意指上級行政主管對下屬部門工作的視察、監督和考核。引申到教育領域，最初的涵義就是指上級主管對下級教育機關與教育設施進行的行政視察、監督、指導和考核等督導行為的統稱。但隨著社會及教育的發展。特別是教育行政管理制度的變遷，教育督導的涵義在不同的國家及不同的時期都不盡相同。比較公認的觀點是：教育督導是一種教育管理手段，在教育行政管理體制中屬專門性的監督系統，是由專門的教育督導機構和人員進行的指導性的行政工作。然而，這種解釋是中央集權制政治體制下的產物。隨著我國政治體制的改革、行政機構職能的轉變——由集權到放權、管理理念的更新——由管理型走向服務型、責任型、法令型，任何一個機構都已不可能再有那么大的權力直接進行督政。督政可能更多是依靠日益完善的法律其及規章制度。因此，單純把督政看成是教育督導的首要任務與我國的教育管理體制改革的趨勢是不符的。

隨著督政在教育督導中的地位逐步降低，職能逐步淡化，督學的地位將逐步提高。教育督導的根本目的是：使國家的教育方針、政策、法規得以很好地貫徹執行，不斷提高教育質量，促進教育事業的健康發展，保證教育目標的實現。督政是從宏觀角度促進這一目的的實現，督學則從微觀角度保障實現這一目標。角度不同，其實質是一樣的。不論從教育督導的目的來看，還是從國外教育督導的發展趨勢來看，督學都將是教育督導的首要任務。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》中明確指出“把提高質量作為教育改革發展的核心任務?！币虼耍逃|量必將成為我國未來教育督導的一個重點。

督政與督學雖是教育督導的兩個側面，但要保障兩種行為的實效性，就必須將二者分開。督政更多的是強調剛性管理。雖然現在已逐步向服務型轉變，但其行政性烙印還會依然存在。層級式管理雖然嚴格，但容易僵化。督學團的建制有其優勢，但由于這種層級式的管理制度，最終反映上來的數據可能并不真實。其結果必然影響教育決策的正確性。因此，我們可在保障教育督導中的督政與督學兩個職能發揮的同時，應考慮將二者分開。由不同的部門及人員來分別完成這兩項任務。在保障各自相對獨立的基礎上，甚至可以考慮邀請相關輔助部門或機構的參與。重點放在督學，只要督學的成效提高了，督政也就不需要大的投入。甚至可以實行垂直管理，形成由下到上，再由上到下的教育督導模式。

二、塑造“以人為本”的督導核心

簡單來說，以人為本，就是一切為了人，一切依靠人，一切服務人，把人的生存和發展作為最高的價值目標。十提出，辦人民滿意的教育。這就要求教育的各項事業必須滲入為人民服務的根本宗旨，教育督導也不例外，“以人為本”必將成為其合理發展走向的核心。要做到真正的“以人為本”，教育督導的全部過程必須有所變革。

首先，教育督導的目的應融入以人為本的思想?！督逃綄l例》（以下簡稱《條例》）中規定：教育督導的實施主要是為了保證教育法律、法規、規章和國家教育方針、政策的貫徹執行，實施素質教育，提高教育質量，促進教育公平，推動教育事業科學發展?？梢钥闯?，這一規定將側重點放在了“督政”方面，關注國家意志的落實和社會的發展，體現出“社會本位”的傾向，忽視對人的全面發展的關注。因此，在教育督導的目的規定，應增加提高人的生存和發展質量的內容，增加關于教育主體的成長和發展的內容，將教育督導的目的真正集中到促進人的全面發展方面。體現出對人的關注。

其次，督導方式體現出更多的人文關懷?！稐l例》規定：教育督導的基本形式為綜合督導、專項督導和經常性檢查。而實際上，不論哪種形式，其督導的方式都是一樣的。即督導人員在地方有關行政人員的陪同下到下級教育機構進行檢查。這種方式很難體現服務性，更給被督導的對象都帶來諸多不便。如：接待工作量較大、影響正常的工作及教學秩序等。因此，在督導方式上應事先與基層單位溝通，變集中督導為分散督導、變一次性督導為多次督導。在不影響正常的工作及教學秩序的前提下，盡量減輕基層的負擔。這才是服務型管理的體現。

再次，督導內容要體現對人的價值的尊重。多年來，我國教育督導大多對國家教育政策或宏觀方面的問題進行督導，雖然《條例》中對學校教育督導的內容進行了一些規定，但仍顯粗略，特別是在督導內容上人的價值體現不明顯。如：2013年中央教育督導的重點是：“進一步深化教育督導體制機制改革，健全教育督導評估與質量監測制度體系，加強教育督導隊伍建設，有效開展教育督導評估和質量監測?！彪m然督導的內容與人的全面發展有關，但主要還是宏觀的教育發展情況的專項檢查。即使是一些地方教育督導活動，其側重點仍是檢查國家有關教育方針、政策的貫徹與執行情況。缺少對在教育活動中對人的價值尊重情況的檢查。如：關愛學生情況、如何對學生進行課程和職業方面進行指導情況、教職工發表意見及參與學校管理情況、為教職工制定具有個性的發展計劃情況等。這些充滿人性化的管理項目在教育督導的內容中都應有明確體現，也完全可以成為教育督導中的督導指標。

最后，督導結果的運用應能夠“為人民所用”。一方面，教育督導的結果不應作為獎懲的依據。而應為教育的可持續發展發揮作用。督導的結果不是給學校打分、排隊，造成學校間的競爭；也不是給地方教育行政機構劃分出等級，以此與撥款機制、官員的升遷直接掛鉤。教育督導的作用在于幫助下級教育機構找出問題所在，制訂發展計劃，并協助它們實現預期目標。從而增加人的幸福感，而不是給基層造成過大的壓力或緊張空氣。這樣，我們的評價才可能客觀，我們的督導才可能更有實效。另一方面，督導意見的反饋是教育督導過程中的一個重要環節。只有反饋的意見真實、全面，才能更好地改進督導工作。實際上，就是要順暢利益訴求渠道。督導結果不能只有少數人可以看到，應該讓更多的利益相關者了解。除了督導者、被督導的對象，還應該有所有與之有利益關系及對此關注者。通過各種渠道，讓更多的人都知道通過何種途徑與方法可以得到督導的結果。當然，這些途徑與方法應該是簡單的。而不是復雜的。在保證了大多數人的知情權的基礎上，還應該引導人們以理性、合法的形式表達他們的利益訴求。而且這種訴求對他們自身沒有傷害性。只有保障了絕大多數人民的話語權，我們才可能不斷豐富與完善我國的教育督導制度，更好地促進教育的改革與發展。

三、奠定“和諧”的督導基礎

和諧發展是科學發展觀的基本原則，強調社會各種關系的協調發展。而“真正的和諧社會是國家權力與公共權利良性互動的社會，是國家的行政管理與公民個人的自主管理相統一的社會。”在和諧社會里，教育督導要合理發展，必須奠定“和諧”的督導基礎。

首先，督導人員應平衡各方代表力量。我國教育督導人員主要分為專職督學與兼職督學。“督學是執行教育督導任務，履行教育督導職權，對所轄地區和有關教育機構執行法律、法規和方針政策情況進行行政監督、檢查、評估、指導的人員?！蹦壳?，全國共有專（兼）職教育督導人員46245人，其中專職督導人員19984人（含專職督學9033人），兼職督學26261人（含教育部聘請的總督學顧問、國家督學及各級督導機構從派、無黨派人士中聘請的特約教育督導員5116人）。在數量上可以說已經不少了，但其構成人員多數屬于教育行政部門內部人員，盡管近幾年督導人員中廣泛吸收來自教育領域的權威力量，但代表性卻不盡如人意。從我國歷屆教育督學團的人員構成上就可以看出這個問題。雖然有專職督學和兼職督學，但絕大多數是行政官員。雖有少量的研究人員。但也都具有較高的行政頭銜。那么，社會其他階層人員的教育訴求如何反映？因此，在構建教育督導隊伍時，既要關注權威性，更要體現出代表性，盡可能地代表社會絕大多數階層的利益，吸收廣泛的教育相關者，包括家長、學生、社會大眾、社會中介組織等。

其次，督導內容應體現出教育的全面發展。教育督導是一項綜合性的工作，既涉及各級政府的工作，也包括各級教育行政機構和學校各個方面的情況?！稐l例》對此作了明確的規定：“教育督導的內容包括縣級以上人民政府對下級人民政府落實教育法律、法規、規章和國家教育方針、政策的督導：縣級以上地方人民政府對本行政區域內的學校和其他教育機構教育教學工作的督導。”其內容幾乎稱得上覆蓋了我國教育督導的全部內容。然而，教育督導內容的全面性不是僵化的，一成不變的，不是憑主觀規定出來的，它要隨著教育實踐內容的改變而進行適時調整。這種全面性應是一種動態的全面性，而非靜止的全面性。教育督導能否有效及時地發現教育管理的問題是衡量教育督導全面性的重要標準。

最后，督導過程應平衡各種利益關系。教育督導機構不同于其他政府職能部門，它工作的對象具有廣泛性。既要對地方教育行政部門及學校進行監督，也要對地方政府的教育工作進行監督。因此，在教育督導的過程中就需要處理好各種關系。只有各種關系協調好了，教育督導才可能合理發展。教育督導有它相對的獨立性。它不直接進行決策，只是對有關部門或人員提供有效情報、科學咨詢和論證，供有關部門或實踐者決策與改革的參考。教育督導的這一特性就決定了教育督導行為的表現應更多地體現服務性。既使教育督導過程中的監督也應從中立角度來開展，淡化它的行政性。在這一思想指導下，教育督導主要處理好以下三種關系：教育督導與地方各級政府之間的關系：教育督導與地方各級教育行政部門之間的關系；教育督導與地方各級學校之間的關系。不論哪一種關系，在教育督導過程中都應本著客觀、公正、公開、公平的原則來進行，實現教育督導與被督導對象之間的有效溝通，減少信息的不對稱性。只有二者之間相互了解，相互信任，共同配合，才能真正實現教育督導的目標。提高教育督導的效能。否則，不僅容易在二者之間產生不必要的隔閡，影響教育督導成效的發揮，更有可能導致教育功能的異化。

四、依賴“創新”的督導動力

創新已成為當代中國建設和諧社會的一個主旋律。建設創新型國家是我國構建社會主義和諧社會的目標和主要任務之一。在這一社會背景下，教育督導制度也需要以創新作為持續推進的動力，張顯其活力，促進教育的全面深刻變革。

首先，督導方式的多元化和制度化創新。教育督導對象的廣泛性，決定了教育督導方式的多元性。只有通過多種方式，多種渠道對督導對象進行全方位、立體的督導，督導的內容才能全面，督導的結果才能客觀。不論哪種類型的督導都應遵循集中與分散相結合的原則。集中不是一次性的走馬觀花，而是實實在在地在被督導的對象所在地待上一段時間，保障督導在時間上具有一定的連續性，更要在人員上、督導內容上、評估機構上分散，實際就是分權。充分調動基層工作的積極性與主動性，甚至調動社會方方面面有利于教育督導的力量，共同提升督導的質量。在探索教育督導方式多元化的同時，也必須注意到教育督導方式的制度化建設。督導的目的是促進教育質量的全面提升。沒有定期的、全面的督導，督導是片面的，督導的結果也很難具有可比性。不論從橫向，還是縱向，這種比較都要依賴定期督導。全面性的定期督導是選擇性的督導，可能是三年，也可能是五年，其全國各地的督導結果很難進行整體比較與衡量。所以，對綜合定期督導在時間的規定上要全國統一，不僅可以了解一個地區的教育發展狀況，更可以從整體上把握全國的教育，為制定科學合理的教育政策提供咨詢。

其次，督導機構的專業化和社會化創新。對教育的評估是教育督導過程中一個非常重要的環節。評估是否客觀、公正，將直接影響督導的成效。教育督導過程中的督政與督學相分離，其中的一個主要目的就是為了保證督導結果的客觀與公正。評估機構的社會化也是這一目的。由督導機構自行進行的評估主要有兩個缺陷：一是獲得的信息不夠全面，有失真現象。督導行為的行政性，使得督導結果與被督導對象有很大的利益關系，因此很難檢查出被督導對象的全部問題及真實原因。二是評估手段不夠科學。在我國的教育督導隊伍中雖然有不少專家、學者，但到目前為止，我國還沒有全國統一的督導指標，使得督導意見具有較大的主觀性。因此，可考慮將評估交給更加專業的社會中介機構來完成。當然，這種中介機構應該是介乎政府與市場之間的中介機構，這也是我國社會管理體制演變的一個重要趨勢。

再次，督導手段的科學化和全面化創新。督導本是教育管理的外部活動，但管理要想取得良好的效果，除了要注重外部管理，還應注意內部改進功能的提升。也就是被督導對象還要進行經常性的自我評估。自我評估的基礎一是評估指標應具有共享性。被督導的對象應非常清楚評估的各項指標及評定標準，而且這些評估標準并不是可望不可及的，只要經過一定的努力就可達到相應的等級。二是評估指標的操作應體現簡單性，甚至可以給出簡化了的操作方法，方便被督導對象的評估工作。同時，最重要的還有就是自我評估必須得到教育督導機構或其他組織、機構及相關人員詳細、有效的指導，這是自我評估成效的關鍵性保障。

篇10

關鍵詞：建構主義理論 ； 高職院校 ；語文教學

中國分類號：G718.5

認為：一個民族想要站在科學的最高峰，就不能沒有理論指導。建構主義理論認為：學生學習不應該被看成是教師授予知識的被動接受者，而是學習者以自身已有的知識和經驗為基礎主動的建構活動，主張學生學習過程是在教師創設的情境下，借助已有的知識和經驗，主動探索，積極交流，從而建立新的認知結構的過程。建構主義理論指導下的高職院校語文教學，力求實現四個轉變：

一、在教學觀念上，由以教師為中心向以學生為中心轉變

就學生而言，建構主義理論認為：在教學活動中，要以學生為中心，要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者，真正把學習者主體能動性的發揮放在教學活動與學習活動的首位。就教師而言，建構主義理論認為：教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生自主學習的組織者、合作學習的參與者、探究學習的引導者、終身學習與發展的促進者。然而，沿襲多年的應試教育，卻把教師推向中心位置而導致主客錯位，一切圍著教師轉，學生成為客體，被當做當作灌輸的對象和被動接受知識的儲存器，這種機械的、被動的學習方式扼殺了學生的主觀能動性、創造性，學習的積極性與主動性無法調動。究其原因，就是教師與學生之間的主客位置被顛倒。因此，高職院校語文教學中，教師要更新觀念，由以教師為中心向以學生為中心轉變，構建教師組織、幫助、指導下的、以學生為中心的新型學習方式，把學生學習的主動權真正還給學生，讓學生在自己經驗的基礎上積極參與語文教學的全過程，從聽說到讀寫、從講授到練習中主動探索，深入鉆研，大膽實踐，在充分彰顯主體性的同時獲取知識、形成能力、張揚個性，使學生學習在充分體現以學生為中心的新型師生關系中更上一層樓。

二、在教學過程上，由被動傳輸式教學向主動建構式教學轉變

受傳統教學觀念的影響，教師喋喋不休的講，學生機械被動的聽，整個教學過程成為教師“滿堂灌” 的過程，成為學生被動適應的過程，重教輕學，剝奪了學生作為學習主體應有的學習主動權。因此，建構主義指導下的語文教學過程是在教師指導下，以學習者為主體，以學習者自主探索構建知識為核心的學習過程。建構主義指導下的主動建構式教學過程，首先要激活學生求知欲望。求知欲望是興趣產生的源泉，興趣是學習動力的源泉，布魯納說：“學習的最好刺激，乃是對所學材料的興趣”。興趣可轉化為主動建構知識的內在動力，這樣一來，學生沿著“求知欲望強―學習興趣濃―學習動力足”的軌跡主動學習，建構學習效果明顯提高。其次，要培養學生問題意識。心理學的研究結果證明，問題是思維的起點，也是思維的源泉和動，問題能驅動學生積極思維。最后，引導學生總結建構規律。教學不是一種單純的知識傳輸的過程，而是一種使學生產生穩定的探究心向的積極探究的過程。使學生的認識過程不斷深化，在加深學生對所學內容的深入理解的基礎上，由感性認識發展到理性認識，啟發誘導學生自己去發現新規律，解決新問題，由學會建構知識發展到提高能力，實現創造。

三、在學習方式上，由學生個體獨立學習向師生之間、生生之間的合作互動學習轉變

學生主動建構知識的過程，是通過與他人的相互作用實現的，其中，教師與同學都是建構知識過程的合作者，學生之間應由原來的競爭關系變為更富于建構性的合作伙伴關系。因此，建構主義理論指導下的語文課堂教學，由傳統教學觀主導下獨立的個人學習行為，走向多元互動學習。首先，以和諧的學習氛圍為前提，喚起合作的動機。和諧的學習氛圍是師生之間、學生之間關系融洽、有效進行合作學習的橋梁。其次，以明確的學習目標為向導，使合作學習行有方向，避免盲目性。目標的制定要從語文學習內容實際出發，還要面向全體，兼顧好、中、差不同層次的學生。再次，以集體合作為目標進行有效的溝通，面對面的交流，在多向的合作互動中，個人融入集體，個人競爭轉化為集體競爭，個人潛能最大限度的得以開發并融入集體智慧中。最后，以建構知識、發展能力為目的。實施合作學習，教學過程由多元互動，使教學資源得到有效的利用，在提高學習積極性、主動性的前提下獲取知識，提高了能力，還融合了團隊精神，可謂一舉多得。

參考文獻：

[1] 趙蒙成.建構主義教學方法評析[J].外國教育研究，2002（9）.

[2] 《當代教育心理學》，陳琦、劉儒德，1997。