導語：如何才能寫好一篇英語精讀課堂論文，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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" 論文關鍵詞:英語專業精讀課 教師話語 話語效度 行動研究

論文摘 要:教師話語對課堂教學的組織和學生語言習得至關重要,英語專業精讀課是語言教學中重要的基礎課程,因此英語專業精讀課堂上的教師話語更不容忽視。此行動研究通過問卷調查、訪談和課堂觀察探究精讀課堂教師話語存在的問題和改進方法以提高教師的話語效度。結果表明,通過從教師話語的數量和形式、教師話語的構成比例、教師提問的問題類型、教師反饋用語及教師糾錯的類型五個方面實施課堂話語效度改進方案,確實提高了精讀課上教師的話語效度,促進了學生語言運用能力的提高和教師的自我完善。

教師話語是教師在課堂教學中傳授知識、組織教學所進行的一切語言活動,它貫穿于課堂教學的各個環節,包括講解、提問、反饋、糾錯等。教師課堂話語—直是語言學、教育學和心理學研究的重點課題之一,其研究結果不僅證實了教師話語的重要性,而且對教師如何使用話語策略,提高課堂話語質量提供了有效的理論指導。不同的教師話語可以產生不同的學生課堂參與程度和認知行為,因而產生不同的學習效果。英語專業精讀課是英語專業語言教學中重要的基礎課程,根據《全國高等學校英語專業基礎階段教學大綱》的要求,英語專業基礎階段的精讀課旨在為學生打好堅實的語言基礎的同時,培養學生用英語進行交際的能力。精讀課上的教師話語是學生語言輸入的重要來源,發揮著目的語的示范作用。教學內容只有通過完美的教師話語的組織和傳授才能達到理想的教學效果。鑒于教師話語在英語專業教學中所起的重要作用,也為了提高教學效率,筆者通過行動研究精讀課堂上的教師話語,旨在提高英語專業精讀課堂上教師話語的效度以促進英語教學,為學生打好語言基礎,培養其綜合語言運用能力。

一、行動研究設計

研究對象是運城學院英語本科一年級的學生,兩個班共60人(每班30人)。研究方法為問卷、訪談和課堂觀察。經過參照相關的教師話語研究文獻,結合英語專業精讀課的教學設計調查問卷。在實驗前、后及過程中進行問卷調查,訪談并認真地進行課堂教學觀察。研究過程分為三個階段。第一階段為前測:在實施行動研究前向受試學生發放問卷,進行訪談,對問卷及訪談結果進行分析,結合課堂觀察探究目前的精讀課中教師話語的特點及學生期望的精讀課教師話語。第二階段為提高話語效度的行動方案實施階段:結合英語專業精讀課的特點和前測中發現的問題,根據相關

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【關鍵詞】聽說 讀寫 梯度 情境教學

【Abstract】In the curriculum of the English Department in China’s universities， intensive reading occupies a central position among courses of language skills. This practice of putting reading and writing above listening and speaking goes against the nature of language as well as the law of L2 acquisition. Therefore， it is necessary for us to place listening and speaking in their rightful places， and introduce a new course named “integrated listening and speaking”. The purpose of this course is to take over some of the important functions of intensive reading so as to base nurture of students’ all-round communicative competence on listening and speaking instead of on reading and writing.

【Key words】listening and speaking； reading and writing； grading； situational teaching

一、引言

在國家“一帶一路”戰略思想的指引下，我國西北地區的鐵路和公路網日漸發達，對境外的進出口貿易量逐年增大，這就催生了對實用型外語人才的迫切需求。作為一所私立高等院校，內蒙古師范大學鴻德學院緊跟當前形勢，確立的辦學特色就是培養與國際接軌的實用型大學本科畢業生。為了使自己的學生國際化，鴻德學院聘用了多于公立院校的外籍教師，引進了外國留學生，設立了硬件齊全的英語角和跨文化交流機制，鼓勵全校的中外學生在校園內多多進行交流。外語系作為培養外語人才的地方，更是站在了這一趨勢的潮頭。通過交流活動，教師們發現，傳統的英語教學方法使外語系學生的讀寫和思維能力勝過了口語交際能力，在與外教和留學生的交流活動中顯得過于靦腆、內斂，難以打破交流障礙。這就促使大家開始自我反思，重新審視了系內長期以來一直沿用的英語教學法體系，發現目前的教學法體系雖已摒棄了傳統的語法翻譯法，并大量借鑒了新的外語教學法理論，但仍存在一些固有的問題，根源是偏重培養學者型人才，忽視培養實用型人才，這是中國幾千年傳統教育思想的遺留。為了糾偏，外語系領導組織了一個教師團隊，仔細分析了教學大綱、課程設置、教材及課堂教學中存在的問題，在分析對策的基礎上決定提綱攜領，先從課程設置入手進行英語教學改革，加大聽說的比重。我被指派為這個團隊的負責人，以下就是我們這個團隊在加大聽說比重這個教改問題上所做探討的要點。

二、傳統教學中聽說與讀寫的關系

鴻德學院英語專業的課程設置與國內其它同類院校相似，經過了反復論證并長期在使用中調整，大體是符合第二語言教學規律和學生現狀的。但我們認為，要想培養出能夠用英語口語流利交流的人才，必須打破精讀課重心偏大的做法。長期以來，我國高校英語專業學生的語言技能課一般分為聽力、口語、泛讀、精讀、語法、寫作和翻譯等課程，雖然有的學校把聽力和口語并作一門課稱為“聽說課”，或加上視頻改成“視聽說課”，或把泛讀課稱作閱讀課，或把泛讀和和精讀并作一門課稱為“綜合英語”等，其實都是在這個思維框架內進行的具體劃分，但無論怎樣劃分，其主要特點都是以精讀課為中心，讓其它課程或為精讀課奠定基礎，或強化精讀課的效果。一般來說，其它課程只負責培養單一技能，精讀課才是把所學各項技能綜合起來的核心課程。這樣一來，其它課程的考試成績都不能反映學生對英語的全面運用能力，只有精讀課的考試成績才能真正體現學生的英語語言技能。這就使得學生重視精讀課成績，教師重視精讀課教學技巧，教學管理人員重視精讀課的師資配備。

在這一課程設置框架內，精讀課的具體內容是什么呢？顧名思義，“精”的意思是“精細地”，而“讀”的意思是學英語從“閱讀”入手，因此在精讀課上，教引導學生仔細閱讀課本內課文的每一句話，通過講解的方式讓學生了解句中的所有詞匯、句法和語篇內容，再通過穿插句型或情景練習（口頭+筆頭）的方式讓學生能夠運用所學的語言知識，準確少錯地表達思想，用英語進行人際交流。大體上看，精讀課上的這些常規做法是符合第二語言習得規律的，而設置一門課程來綜合學生所掌握的單一語言技能這種做法無疑也是正確的。既然這樣，我們為什么還要改革呢？答案是問題就出在這個“讀”字上。

眾所周知，學習一門新的語言，首先是接收，然后才是表達。有了接收和積累才能表達。無論是接收還是表達，都有兩個渠道，接收的渠道是聽和讀，表達則通過說和寫來實現。聽和說構成了一條輸入輸出渠道，而讀和寫則是另一套循環通路。聽說與讀寫之間的關系歷來是語言學的一個重要話題。以精讀課為重心的做法遵循的是讀寫高于聽說的原則，而這一原則受到了當代語言學家的挑戰，被認為是不符合語言自身規律和語言習得規律，因此是錯誤的。根據當代語言學的理論和實際的人才培養目標，我們決定把讀寫為重心改為以聽說為重心，但不盲目增加聽說的課時或課型，而是設置一門與精讀課對等的聽說課，在該課上綜合學生所獲得的所有單一語言技能，培養既熟練又準確的英語運用能力。用這種方法培養出來的英語運用能力將不會過度依賴眼睛和手寫，而是直接通過耳朵和嘴巴來進行交流，完全符合新形勢下國家和內蒙對外語人才的需求。我們暫定這門課程為“聽說綜合課”，并于2016年春季學期開始了這門課程的試點，預計需要兩年的周期，對象涉及一、二年級的所有班級，每周8課時。如果聽說綜合課的試驗成功了，下一步是改革還是取消精讀課，有待于一個新的研究課題來加以分析、論證。

三、正確理解聽說與讀寫的關系

長久以來，無論是東方還是西方的語言專家都認為讀寫高于聽說，這種想法是有其歷史根源的。英國語言學家Wilkins 早在1972年就指出了這種認識的幾個形成原因。首先就是讀和寫是有文化和社會地位的象征，所以人們自動地把讀寫放在聽說之上。其次是多數社會積淀的思想精華都是以書面形式呈現的（歷史記載、宗教/哲理論述和文學作品），這使得人們崇尚書本和閱讀。再者，書面記載不會瞬間即逝，能永久保留一個民族的重大記憶，以傳承后代，這就使得文字顯得十分有價值。此外，研究語言的學者、教師和學生都是具有書寫能力的社會階層，從維護自身地位的目的出發，往往傾向于強調讀寫優于聽說。我們可以看出，以上的所有原因都涉及社會價值觀，卻與語言本質和二語習得理論無關。

后來，總的社會形勢有所改變。工業革命和造紙印刷業的發達使多數人都有了受教育的機會，因此讀寫不再是社會高層的象征。平等和民主思想的傳播使得人們摒棄了文縐縐的書面語而追求口語的親切感。一些白手起家成功人士的出現向世人說明成功不僅靠書本知識。在這一社會背景下，又浮現了當代語言學家的新發現。

索緒爾以后的當代西方語言學家幾乎都認為聽說比讀寫更重要，胡壯麟等專家（1988）概括了他們提到的兩個主要原因。第一，歷史上任何一個部落和民族的發展史都證明是先擁有口語，后發明文字，甚至有的部落一直都沒有文字，只有口語，這說明口語是生活中不可或缺的，而文字卻不然。第二，兒童對母語的掌握都是從父母教的口語起步的，而不是首先學會學校的書面語。根據我們的觀察，還有另外一個原因。語言，不管是口語還是書面語，都在不斷變化著，由于這些變化十分細微，我們覺察不到。在歷史長河中，書面語的變化趨勢是越來越向口語靠攏，這就說明本質上書面語是以口語為藍本的，而不是口語以書面語為標尺來塑造自身，所以哪個是本哪個是末一目了然。這里提到的三個原因都清楚地表明，把讀寫放在聽說之上，無論是從語言本身的規律還是從語言認知的角度來看都是本末倒置，我們有必要在日常外語教學中矯正這一關系。

四、一項課程設置層面的改革設想

根據我們的設想，聽說綜合課是一門代替精讀課部分功能的課程。既然如此，這門課就必須與傳統的聽說課有明顯區別。傳統的聽說課上一般是由聽力短段來設定場景，借助學生的想象力來進行后續練習，這些活動往往圍繞話題（topic）和語場（field）展開，比如，學生聽一段關于看電影的對話后，進行全班發言或小組討論，評論自己最喜歡的電影。從這樣的安排可以看出，這門課對英語詞匯和句法結構的循序漸進學習規律不予考慮，只注重語言的功能和特定場合的意思表達，不管學生是否已掌握相關詞匯或具備處理復雜句型的能力，突出流利程度而放低對學生語言標準化的要求。而聽說綜合課則不能按這樣的課程標準來設計課堂活動。在聽說綜合課上，學生不僅要提高聽力水平和口語表達能力，而且要把在聽說、泛讀、語法、翻譯課上學到的語言知識和技能加以綜合運用，不僅能夠針對所聽到的內容做出比較規范的英語回應，能力提高后能做小型即興講演，而且能夠在課后讓自己在英語知識和技能方面的提高體現在讀、寫和英漢、漢英互譯等方面。為了達到這一目的，我們首先要有一個比較科學的教學法體系。

經過對一些主要教學法體系的分析研究，我們選定了在英國1930到1960年間比較流行的一種英語教學法，這種教學法被稱為“情境口語教學法”，由于具有較好的可操作性，至今仍有學校在應用。這一流派的主要代表人物有Harold Palmer（1940）和A.S.Hornby（1950）。上世紀常見到的英國編撰的課本Access to English（Coles& Lord， 1975）和Kernel Lessons Plus（O’Neill， 1973）就體現了這一教學法體系。遵循這一教學法體系所設定的大綱通常建立在三個主要原則基礎之上：（1）選擇性（在選擇教材和安排進度時首選詞頻最高的常用詞，并根據所含語法現象的難易度來選擇句法難度適宜的語料）；（2）梯度（根據二語習得的規律循序漸進地安排語言教學內容）；（3）最佳呈現方式（注重場景的制造和教具的巧妙使用）。我們認為，這其中的選擇性和梯度至關重要，是使聽力綜合課接過部分精讀課功能并區別于傳統聽說課的關鍵，是把語言知識轉化為運用、又把不規范的即興話語行為轉化為內化的標準英語之最有效方法。當然，在采用這一教學方法的同時，我們也適當做了與時俱進的調整。比如，當今多媒體設備的運用使我們在場景生成和氣氛營造方面比上個世紀有了很大的優勢，省去了很多做教具的功夫和費用，又能達到生動的效果。

Richards 和 Rodgers（2000）總結概括了情境口語教學法的主要特點，如下：

（1）語言教學起始于口語教學，聽說輸入語料先于文字輸入。

（2）課堂所用語言一律為目標語。

（3）新的語言點全部通過生活場景引進并重復練習。

（4）嚴格篩選詞匯，以保證其覆蓋最基本的生活內容。

（5）語法現象分級，先教容易的，后教復雜的。

（6）學生打下足夠的詞匯和語法基礎之后才開始進行閱讀和寫作。

他們認為，這些特點中最重要的就是第（3）點，因為這表明這種教學方法在結構主義語言學的基礎上又進了一步，加入了功能的成分，因為情境的展示就是為了突出語言的功能。

西方的外語教育專家在評估英語教W法時往往從三個方面入手，即理論依托、設計和過程。現在讓我們從這三個角度來看一看這種教學方法的實施將意味著什么。從理論角度來看，情境口語教學法建立在聽說重于讀寫的認識基礎之上，同時它遵循Halliday （1964）的語言結構必須與功能相結合的原則，將強調語境的功能主義思路與拆分語言成分的結構主義理論融為一體。在教學手法上采用歸納法，即學生通過場景來體會生詞詞義，而不是讓教師解釋詞義。從設計角度來看，運用這種教學法的目的是讓學生掌握聽說讀寫這四項基本的實用語言技能并注重規范語言的使用。以學生能說為首要目的，能寫為次要目的。這種教學法指導下的大綱應該體現結構主義語言學派的思想，不以話題和語場為焦點組織課堂活動，而以語言現象的難易度循序漸進。課堂教學活動中教師應該多用PPT、實物、表演和手勢等來烘托場景，學生初級階段多做例句重復和替換練習，高級階段則可自由表述。教師角色除了組織課堂活動、幫助尷尬學生、糾正錯誤、出題判卷外，主要是用自己的話為學生提供語言范例和描述必要的場景。初級階段學生的任務主要是通過聽、模仿、回答問題和回應教師的指令來吸收內化語言規則。教材的作用僅僅是為教學提供一個大致的進展方向，由教師來決定主要按教材的步驟推進還是多用其它補充材料。這樣的設計突出了教師的重要性，也對我們參與聽說綜合課教學改革的教師提出了更高的要求，但我們決心不負眾望。從過程角度來看，這門課程將延續兩學年。整體進程是從教師對詞匯和語言結構的控制發展到學生自主運用詞匯和句法結構；從句型操練過渡到自如表述。課堂上從易到難的一連串活動應該是聽（接收）、集體模仿、個別模仿、教師正音、創造性運用句型、教師鼓勵參與、替換練習、問答練習、教師糾錯等。這一系列原則和方法我們每一個參與項目的教師目前都已諳熟在心，大家正躍躍欲試地準備迎接新的挑戰和做出新的發現。

五、結語

本論文為高等教育科學研究“十三五”規劃立項課題“本科英語專業用聽說帶動讀寫的教學改革研究”（課題號：NGJGH2016135）中系列論文成果之一。這些系列論文的分工是，本論文負從宏觀上闡釋項目選題背景及研究內容，因此我從理論上和落實角度說明了我們對聽說綜合課教學改革的總體設想。其它隨后陸續發表的論文將主要是具體的教學改革試驗介紹和對其效果的量化研究。待到本之日，我們的聽說綜合課教學改革可能已經步入常軌，屆時會有新的發現或提出更多值得思索的問題。希望對此項研究有興趣的區內外同行們與我們聯系，互相切磋，共同努力，以便為我國和培養實用型英語人才做出應有的貢獻。

參考文獻：

[1]Hornby，A.S.The Situational Approach in Language Teaching[J].English Language Teaching.1950（4）：98-104，121-128，150-156.

[2]Palmer，H.E.The Teaching of Oral English[M].London： Longman，1940.

[3]Richards，Jack C.&Theodore S.Rodgers.Approaches and Methods in Language Teaching[M].Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2000.

[4]Wilkins，D.A.Linguistics in Language Teaching[M].London： Edward Arnold，1972.

[5]胡壯麟，劉潤清，李延福.語言學教程[M].北京：北京大學出版社，1988.

[6]張嵐.混合學習在大學英語聽說教學中的應用研究[D].華中師范大學，2012.

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一、CLIL教學理念的含義

Coyle，D.等學者（2010：1）認為CLIL是一種雙聚焦的教學方法，用另外的一門語言教學課目知識和語言。這種教學模式旨在進行其他學科教育的同時，既把語言當作一種教學媒介，又將其視為教學的目標。CLIL理念與模式重在強調專業知識學習和外語學習之間達到一種平衡，使兩者共同發展（王秀文，2011）。Coyle，D.等學者（2010：3）提出，CLIL教學法的教學活動應建立在以4C為架構的基礎上。4C分別指內容、溝通交際、認知（以及跨文化理解。內容指學生習得的知識和技能，此外還包括學生在學習過程中創建的知識與技能；內容與認知相關，學生通過分析知識內容來加深對技能的理解，重建內容與相應的認知過程；交際指學習過程中至關重要的學習語境的互動性；文化指母語與目標語之間的跨文化意識（郭月琴、吳秀娟，2013）。四個要素相互獨立又相輔相成，構成內容學習與語言學習的有機統一體。

二、CLIL教學理念與商務英語精讀教學

CLIL教學理念將學科內容和外語學習作為教學的兩個同等重要的目標，基于此，對商務英語精讀教學的改革應包含對課程教學內容、課堂組織形式以及課程評價體系的整體變革，使CLIL教學理念貫穿整個教學過程。

1.整合課程教學內容。商務英語精讀課程的教材一般根據不同的商務主題設多個單元，每個單元的內容通常包括主題背景知識、與主題相關的課文、單詞及語法講解、課文練習以及課后拓展練習等，教材內容較為豐富。但在實際應用中，教師與學生往往將各部分內容割裂，學生對知識的掌握難以具有全局性和系統性。對商務英語精讀的課程教學內容進行整合，可將相關語言知識與商務知識，根據CLIL教學理念的4C架構有機地結合起來。由于CLIL重視分析知識內容來加深對技能的理解，對商務英語精讀課程內容的整合可以在對課文篇章進行分析之后，每課重點選取部分語言知識，加強使用相關的語言點來呈現需要講授的商務知識內容。課后習題的設計應當兼顧語言知識和商務知識，習題的類型應注重從溝通交際中加強學生對知識的認知，如更多地選用翻譯、調查報告等實際操作類型的習題。另外，商務英語精讀課程的教學內容應跳出教材的框架，給學生提供大量的相關課外閱讀材料。其中，課前閱讀材料應著眼于學生對背景知識的了解，尤其是跨文化差異方面的內容；課后閱讀材料應注重相關主題信息的延伸，內容的時效性更為重要。

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論文摘 要:精讀課課程在高職英語專業的教學中發揮著重要作用。然而部分高校英語高職專業精讀課教學中存在著教學目標不明確現象,本文根據《英語教學大綱》要求,討論了精讀課課程的教學目標,明確闡述了精讀課“綜合性”的教學特點和教學目標。

隨著我國改革開放的不斷推進,我國對外科技、文化、經濟等各方面的交流與合作的不斷深入和擴大,優秀的外語人才,尤其是優秀的英語人才的社會需求呈上漲形勢。高職英語教學相對于本科英語教學更多的是培養學生的語言應用能力,以培養應用型人才為主要方向。如何在短短三年的學習中盡快提高英語高職生的聽、說、讀、寫、譯等能力,從而使他們能夠勝任未來工作的挑戰,或為未來進一步的深造打下扎實的基礎成了從事高職英語教學教師們的終極教學目標。

英語高職專業教學根據培養目標開設了大量技能性,知識性課程。與眾多目標明確,任務突出的科目相比,作為主干的英語專業基礎課之一的精讀課又有何教學特點呢？就這一問題,筆者調查了西安科技大學、西安建筑科技大學、長安大學等陜西部分普通高校英語高職專業一,二年級學生,結果顯示60%的學生不明確精讀課的價值所在;20%的學生認為精讀課是較泛讀課,以閱讀文章,分析文章,詞匯講解更為精細的科目;只有10%的學生認為精讀課是集聽、說、讀、寫為一體,培養學生語言綜合運用能力的科目。調查發現部分學生甚至認為“精讀課只是高中英語課的延伸”。學生的反饋顯示出部分高校高職英語精讀課教學中存在教學目標不明確,教學模式和手段滯后的現象,這勢必會影響英語高職專業教學效果,不利于學生語言應用能力培養目標的實現。針對此現象,筆者撰文闡述了英語高職專業“精讀課”的教學特點,以期能夠明確課程的教學目標，提高教學效果。

1 英語高職專業“精讀課”“綜合性”的教學特點

《高等學校英語專業英語教學大綱》明確指出“基礎英語(精讀課)是一門綜合英語技能課,主要目的在于培養和提高學生綜合運用英語的能力。”[1]可見,英語高職專業精讀課應是集“聽”,“說”,“讀”,“寫”“譯”為一體的“綜合性”科目,是所有這些細化科目的延伸。

(1)首先,精讀課是聽力課和口語課的延伸。語言教學應突出學生聽、說技能的培養。在精讀課上,教師應堅持用英語授課,討論問題,并鼓勵學生用英語回答、討論,其過程本身就鍛煉了學生的聽、說能力。實事上不僅僅在課堂上,課下教師也應堅持用英語與學生交流。在英語高職教學中,許多教師認為高職學生的基礎差,全英式教學不適合他們,多是采用雙語式教學,但這種做法不能給學生創造濃厚的英語使用氛圍,順從了學生的惰性心理,而且導致教學重心偏向語法和詞匯,易使精讀課成為詞匯課或語法課,不利于學生英語語言應用能力的培養。

針對學生聽不懂,弄不明白的地方,教師可用漢語進行說明,但在轉換語碼之前,要加上“In Chinese,it means……”,“Next, I will explain it in Chinese.”諸如此類提示性的語言,或者口頭上用英語表達,同時在黑板上寫出其對應的漢語意義。此種做法是在向學生暗示:我們要盡可能用英語表達思想。雙語教學中不加提示的語碼轉化則會順從學生的惰性心理,使教師有“以身作則”之嫌,致使學生一有困難就采用母語表達,而不是動腦采用其它英文表達形式。[2]誠然,在教學中,教師應注意自己的語言(teacher talk),不僅要注意語言的規范性且要根據學生的語言掌握程度和進展采用適合學生的易被接受的措辭和表達形式。持之以恒,學生們的聽、說能力定能有長足提高。[3]

(2)此外,精讀課還是泛讀,寫作和翻譯課的延伸。正如一些學生所言,精讀課是較泛讀課而言,對文章分析更為透徹、詞匯講解更為細致的科目。泛讀課在閱讀中,側重的是各種閱讀技能、技巧的培養和詞匯量的擴充,而精讀課在閱讀中側重的則是詞匯、短語用法更為詳細的介紹;句與段表達、內容及功能上的細微分析,與作者整體謀篇布局的關系以及主題思想的表達方法等等。精讀課還會涉及文章的寫作特點,教師可依據學生具體掌握情況和興趣所在讓學生進行縮寫,仿寫等練習,又是對寫作課的延續。此外,教師常會讓學生對一些長句,難句或段落進行翻譯,以測試學生實際理解程度,這個過程又考察了學生的翻譯能力和翻譯技巧的掌握情況,亦是翻譯課的延續。

(3)最后,精讀課還是語法課的進一步延伸。此點置后,并非因其不重要,而是幾乎所有精讀課教師已經做到了。且往往有過之,無不及。課堂上,教師注重學生對文章中每一句話的表達方式和理解的掌握,要求學生能夠分析每句話的語法結構,澄清句中各成分的作用和關系,這本身就是對學生“語法課”上所學知識的檢測和實用訓練,可謂是“語法課”的延伸。但在實際教學中,由于高職學生基礎普遍較差,教師易傾向于把重心完全放到語法結構的分析上,且為了快捷澄清某些語法知識,又采用母語作為交流媒介,結果學生在精讀課上除了習得一些語法知識之外,感覺收獲甚少,長此以往,不僅導致學生厭學,且妨礙學生語言應用能力培養目標的實現。為了盡可能給學生創造豐富的語言環境,即便是講解語法也應使用目的語進行。授課之初學生理解雖困難一些,但隨著對語法術語熟悉程度的提升,學生對語法知識的英文講解也就容易理解了。而且對于語法問題,教師只需對長句,難句,單元要求掌握的句型進行重點分析即可。文章分析完畢,務必給學生們一些時間,讓其思考質疑,而教師針對學生的問題可直接解答或找學生代答。找學生代答效果更好,常會出現一人提問,全班討論的情況。有時學生沒提到的而教師又認為學生有必要注意的,可由教師再質疑,往往又形成了全班討論的局面。這種討論的方式不僅促進了學生們對文章的理解,激發了學生學習語法的熱情,更是培養了他們在閱讀中逐字逐句推敲的好習慣,為他們鞏固語法知識、遣詞造句、語言表達、甚至寫作打下扎實的基礎。

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正所謂“讀書破萬卷，下筆如有神”，意思就是大量的讀書，這樣動手寫作的時候就好像有神在幫助一樣，思涌如泉。寫英語論文也是一樣，要有效地提高英語水乎，必須作大量的閱讀。廣泛的閱讀可使留學生開拓視野，豐富知識，增加語感，為寫作提供必要的語言材料。作文和閱讀是相輔相成、互相促進的。有些詞語和句型，留學生只是似曾相識，通過作文能促使留學生把這些東西運用得更熟練，表達得更準確。反過來，這也會有效地提高留學生的聞讀理解能力。

在廣泛閱讀的基礎上，特別要注意精讀一些內容接近現實生活，接近中留學生生活實際的例文。這些文章應該篇幅短小，文字淺顯，語言規范。由于目前中學課本內容安排的限制，很多留學生想在生活中表達的東西在課本中卻無法找到。

我們在課堂上，教師講解課文。船也都著重語法，而極少分析篇章結構，正是由于以上原因。閱讀一些啟發性強，能觸類旁通，有助于寫作的例文自然是很有必要的。至于一些離現實生活較遠，句子復雜，含意深奧的文章，則不必在上面多花時間。

首先，要寫好英語論文，需要豐富的詞匯量。詞匯是語言最基本的成分。如果不掌握一定數量的詞語，就無法寫出好文章。要寫好文章，就必須善于從眾多的詞語中選擇和運用最恰當的詞語。所以擴大和豐富自己的詞匯量易鋸商寫作能力的基礎。

其次，需要加強背誦。看了好文章，不單是理解就夠了，還應該在理解的基礎上多多背誦，才能達到融會貫通、據為已有的效果。英語宜多誦多背，把一些句型、短語，一些文章的片段或全篇，背得滾瓜爛熟，讓這些材料在你的腦袋里扎根，當你要用的時根，它們使會自然而然地冒出來。背誦可以培養正確使用語言的習倔，增強語感，這樣就可以避免生搬硬套地寫一些中國式的英文。加強背誦能變難為易，變費力為省力，能有效地幫助留學生提高寫作能力。現在背誦和熟記一些語言材料，對中留學生來說將會受用無窮。

然后要注意收錄材料。在大量閱讀中，要注意收集寫作中經常要用到的各種材料。發現有可以汲取的內容，有可以豐富自己表達手段的詞語、句子和語段等，都應該隨手記錄，并整理分類。手頭有了較多的材料后，可以經常翻翻讀讀，并隨時作新的補充。

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論文摘 要: 任務型教學法強調學習者不僅要注重語言，更要注重語言學習過程，強調學生在完成學習任務過程中的互動與合作，強調過程和結果。任務型教學法通過相對真實的任務，使學生在通過小組討論或者角色扮演等活動努力完成任務的過程中，加強師生互動，提高學生的學習主動性，調動學生積極的情感因素，培養學生的合作意識和認知能力。本文作者在自考高級英語課堂上應用任務型教學法取得了良好教學效果，使學生的交際能力和學習興趣有了極大提高，對于專業精讀課的教學頗有借鑒意義。

1.高級英語課程特點與教學要求

高級英語是高等教育自學考試英語專業高級階段(本科)的精讀課，課程的重點是:(1)提高閱讀理解和詞匯運用能力，即能掌握和使用所學的詞匯，特別是同義詞、近義詞的區分和使用，正確理解文章的內容和主題思想，抓住文章的要點，分析文章的結構、語言技巧和修辭特點;(2)提高語言表達能力，即能用英語解釋、用漢語翻譯文章中的難句，使用英語歸納文章的主題思想，并能對文章的內容進行簡單的分析、評論。教師要幫助學生正確理解精讀課文及作者的觀點，通過講解和練習，提高學生獨立解決語言難點的自學能力，提高學生寫與譯的能力。教師在此過程中不僅要檢驗學生對所學語音的掌握和對文章的理解，同時還要幫助學生鞏固所學語言和知識，使其達到熟練的程度。教材精選了32篇文章供學生仔細閱讀，并且補充了許多新的語言現象和文化背景知識，以幫助學生提高理解和運用語言的能力。但其題材、體裁、詞匯量、語境等不可能太廣，所以只要求學生對課文進行精讀是不夠的，還需要在教師的引導下進行泛讀，以達到在多種語境下觀察、體驗已經學過的詞的各種形式，學習已知詞匯的新詞義，在不依賴詞典的情況下，根據上下文猜出生詞的大概意思。

同時，自學考試本身的特點也對自考生是一種影響。為了拿到國證，學生必須通過對考綱規定課程的考查，這就決定了他們的學習方式主要是以課本為中心，希望教師能在有限的時間里幫助他們最大限度地理解和把握課文重難點，以期能順利地通過考試。面對這種情況，教師必須選擇合適而有效的教學方法，才能既達到并完成考綱的要求，又讓學生在這個過程中實現語言的積累與語言能力的提高。通過對不同教學方法的比較與篩選，我最終選擇了任務型教學法。

2.任務型教學法的理念和優勢

任務型教學法(task-based language teaching)興起于20世紀80年代，它的發展和完善得益于語言理論和第二語言習得理論及外語教學等理論的支持。任務型教學法是一種動態發展的學習法，它旨在把語言教學真實化和課堂社會化。所謂任務，Crookes(1989)認為它是指特定目的的一項工作或一個活動，在教育課程中，它主要用于搜集資料進行研究的工作或活動。語言學習的“任務”就是有目標的交際活動或學生為達到某一目標而進行的交際活動的過程，是一種“在實踐中學習”(learning by doing)的語言實踐。任務型教學法的核心是“以學習者為中心”和“以人為本”，是以“建構主義”(constructivism)為理論基礎，符合二語習得內化過程的理論假設。

與傳統的精讀教學相比較，任務型教學法從重視語言知識轉向重視語言交際能力，從重視教師的作用轉向重視學生的作用，從以教師為中心轉為以學生為中心。任務型教學法通過教師結合課文設計一些學生熟悉且符合實際的教學活動，創造真實或相對真實的語言環境，在學習過程中以學生的活動為中心，教師的作用是指導者、組織者、引導者和答疑者。學習者在完成任務的過程中，不再是被動地接受語言知識，而是主動地開動腦筋，積極參與各項活動，因而大大地活躍了課堂氣氛，激發了學生的學習興趣，發揮其潛能，使學生成為學習的中心。

任務型教學法強調學生不僅要注重語言，更要注重語言學習過程，強調學生在完成學習任務過程中的互動與合作，強調過程和結果。任務型教學法通過相對真實的任務，使學生在通過小組討論或者角色扮演等活動努力完成任務的過程中，加強師生互動，提高學生學習的主動性，調動學生積極的情感因素，培養學生的合作意識和認知能力。同時，任務型教學法還激發學生為了完成任務，積極地應用和分享已經獲得的體驗和經驗，學習和訓練對語言的理解、操作和運用。在完成一項任務的過程中，學生對于語言運用的廣泛性、深入性、復雜性、機動性都會親自經歷。因此，無論從教學目標，還是從教學模式來看，任務型教學綜合了傳統教學法和交際教學法的優勢，有其獨特的吸引力。

3.任務型教學法在高級英語教學中的應用

Willis(1996)提出了任務型教學模式的三個階段:任務前階段(pre-task)、任務中階段(task-cycle)和任務后階段(post-task)。任務前階段是準備階段，任務中階段是實施階段，任務后階段是驗收與提高階段。這三個階段相輔相成、互相作用。其中任務中階段是核心，任務前階段為其創造了有利條件，而任務后階段是前兩個階段的歸宿，是促進學習者語言內化過程的具體手段。

自考生的學習方法因為考試方式的緣故，很多人習慣于被動聽課，對課文的重難點進行死記硬背，而忽視了學習過程中的交流互動，這就造成他們在知識積累與應用方面的低效與僵化。鑒于這種情況，筆者在緊扣高級英語考綱的前提下，對這32篇文章進行了分析歸類，針對每篇文章的特點，設計不同的任務，讓學生在掌握課本知識的同時通過交流互動對知識進行深化與應用，實現高級英語考綱所規定的教學目的。以下我以高級英語上冊第七課“Miss Brill”為例，展示任務型教學法在教學過程中的應用。

(1)任務前階段

1)討論。學生以5人小組為單位，回顧和討論他們已經學過或讀過的有關意識流的定義、著作和作家，分析和歸納意識流寫作的技巧與表現方法，介紹自己了解的意識流作家、作品。通過討論，學生對意識流有了比較全面清晰的認知。

2)作品欣賞。發給每個小組一份閱讀材料，內容為三個著名意識流作家伍爾夫、喬伊斯和福克納作品的片段，要求學生閱讀并討論三位作家在運用意識流技巧寫作時各自的特點及手法。經過討論與總結，學生歸納出視角轉換、內心獨白、閃回式等意識流寫作特點。

3)課文導入。學生閱讀文章的背景和作者簡介，對文章內容和寫作技巧進行預測。結合課后翻譯練習，教師用PPT演示文章結構，將文章的精彩句子或結構突出顯示，學生對此進行評價和討論，為隨后的任務進行鋪墊。隨后教師列舉出本課需要辨析的近義詞，要求學生討論并回顧學過的相關知識，進行分辨。

這個階段的任務所起的作用相當于熱身，使學生對于文章的題材、寫作技巧、知識要點在心理上有所準備。(1)激發學生興趣，通過交流創造積極的課堂氣氛;(2)促使學生產生成就感，對將要學習的內容產生積極的預測;(3)是通過不同教學媒體和教學方法，使學生明確本課的知識性目標和語言學習重點，做好到下一階段任務的順利過渡。

(2)任務中階段

1)拼圖閱讀。要求學生速讀全文，標識出關于心理描寫、景物描寫、人物描寫、事件描寫的部分，接著師生對于各部分的劃分進行交流，統一觀點，再將學生分組，各自專注于一種描寫，就其內容、寫作技巧和表現手法進行討論。完成任務后，各組向全班報告本組的討論成果，最終使全班對文章形成整體的印象和認知。

2)師生互動。教師對各小組的討論結果進行總結，要求學生找出小說的開端、結局、進展和部分，對于不同的回答進行分析辯論，使師生觀點達成一致，然后將學生分成四個小組，每個小組討論一個部分，范圍包括寫作手法、語意銜接和長句難句的翻譯。在完成任務后，各個小組向全班進行報告。在每位報告者結束后，教師與其他組的學生就報告中含混或有歧義的表述進行提問，通過解釋和辯論的方式使學生不斷地加深和修訂自己對小說內容的理解和知識點的鞏固。

3)翻譯鞏固。通過上個環節，學生對小說的主題、寫作特點和表現手法形成了清晰認知，閱讀欣賞的目的已經完成，這個環節就要對其中的難句、長句和語言點進行鞏固和應用。教師用PPT展示文中的重點句子或段落，學生兩人一組進行合作，全班以搶答的方式逐一對這些句子或段落進行翻譯，同時對其中的語言點進行解釋或造句。通過學生積極的參與和競爭，文章的語言點和認知目標得到了實現和鞏固，教師只是在有爭議的時候提出自己的看法以供參考，而不是對語言點逐一解釋和舉例說明，但效果比傳統的處理方法更好。

(3)任務后階段

1)閱讀鞏固。學生再次仔細閱讀文章，結合前述活動形成的認識，獨立形成自己對文章的整體印象，同時對含有語言點的句子做出標志。教師把文章的重要句子或段落以完形填空的方式用PPT展示出來，要求學生在不借助于課本的情況下進行填空，先獨立完成，再與同伴交流，最后與課文原文進行對照，以達到自我檢測和鞏固的學習目標。

2)真題自測。教師用PPT展示歷年自考的高級英語試卷中與本課有關的試題，學生先獨立完成，然后師生一起分析討論，最后得出統一答案。這一環節緊扣考綱，學生對考試的題型與側重點也有了近距離接觸，對于克服他們在學習高級英語時極易產生的畏難情緒很有幫助。

3)總結交流。前述的各個環節已經逐一完成，學生之間進行討論總結，教師與有疑問的學生進行交流答疑，對個別學生的理解與鞏固情況進行抽查。全班一起逐一完成課后習題，要求學有余力的學生完成后面的寫作練習。全班回顧和復習本課的重難點，提供課后拓展閱讀的參考信息。

4.結語

將任務型教學法應用于高級英語課堂，改變了自考生在語言學習中的被動角色，促使他們積極參與課堂教學，主動進行思考交流，學習的興趣、積極性和自信心都得到很大提高，學習的效果更為持久和鞏固。任務型教學法也改變了高級英語教學中的“一言堂”現象，教師從知識的傳授者轉變為交際活動的組織者、語言學習的引導者、疑難問題的發問者、教學目標的管理者、教學效果的檢測者。教師不用再忙于重復或瑣碎的語言點講解，學生不再消極被動地接受和記憶，通過交流合作與不同方式的鞏固，與傳統的教學方法比較，教學的目標得到了更好的實現，學生的學習負擔得以減輕。因此，教師應該對任務型教學法進行充分了解與挖掘，創造性地應用于英語專業精讀課，特別是高級英語課的課堂，使師生雙方在教與學的過程中充分體會到語言學習的樂趣，提高學生獨立思考與合作交流的能力，讓自考生在高級英語的課堂上不再沉默，而是積極欣賞、主動交流，學習不再只是為了通過考試，同時也是一種享受。

參考文獻

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[2]曹鳴.任務型教學法在大學英語精讀課中的應用[M].US-China Foreign Language，Oct.，2007，(5).

[3]Crookes，G.and Schmidt，R.Motivation:Reopening the research agenda[J].University of Hawaii Working Papers in ESL，1989，(8).

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關鍵詞： 研討課 研討課教學模式 英語精讀課

一般認為，“研討課”（seminar）的教學形式起源于19世紀初的近代第一所研究型大學―德國柏林大學，它是一種將教學與科研相結合的新型教學方式，但當時多限于小班的、師徒式的研究生教育層次。

20世紀初，“研討課”（seminar）也普遍應用于美國研究生和高年級本科生教學，但沒有延伸到低年級或新生層次。1959年哈佛大學首創“新生研討課”以強化大一新生的學術經歷，培養大一新生適應大學的學術研究。1963年“新生研討課”正式列入哈佛大學文理學院課程體系。目前美國大部分研究型大學均開設了新生研討課。2003年我國清華大學引入新生研討課。后來，越來越多的中國高校也相繼開設新生研討課。

研討課教學模式以分析、探討并試圖解決問題為中心，通過師生共同選擇確定研討主題，然后師生共同查找資料，進行調查實踐，然后進行研究討論，從而提出各自對研討主題的看法以及解決某些問題的辦法。這種教學模式可以充分調動學生自主學習的積極性，激發學生的學習興趣與熱情，培養學生獨立分析問題、表述問題、探索問題和解決問題以及分工協作的學術品質與能力， 使學生感受研究的樂趣，接觸著名教授，建立良好的同伴關系。同時，研討課及研討課教學模式也有利于實現對人文精神與人文思想的交流、研究與探索。

大學英語精讀研討教學之前，教師可以將課程教材閱讀材料作為載體與學生一起商討確定相關研討主題與任務，教師可以提前對該研討主題的主要背景知識進行介紹，也可以師生共同查找該研討主題的主要背景知識。同時教師要求學生閱讀并找出課文提供的與研討主題相關的重點詞語、句式、文章框架、文章主要觀點及主要事實等信息與知識，作為研討前的“基礎材料”，以便研討時參考使用。然后，學生根據自己的興趣特長在教師的指導下分組設定本組成員的研討主題與任務，之后組員各自著手進行研討材料的收集、整理與撰寫，最后以英語形式（文字、音頻、視頻等）作出總結報告。教師以研討課參與者身份指導學生進行學習、調查、研究與討論（教師要確保每個學生選擇的研討任務要有所不同，如采訪對象、研究作品、表演內容、小論文內容等要有所不同）。

一、準備研討前的“基礎材料”

教師將課程教材閱讀材料作為載體之一與學生一起商討并確定相關研討主題。教師至少提前兩周告知學生確定后的單元研討課主題，包括課程閱讀材料在內，讓學生提前找出并用英語寫出教材閱讀材料里與研討主題相關的知識與信息，包括課程閱讀材料提供的重點詞語、句式（學生要為這些詞句提供英語解釋并仿造至少一個英語例句）、文章表述的核心觀點及主要事實信息與知識。

二、確定主要研討任務

師生共同設定與壓力主題相關的研討任務（參與研討課學生至少選擇完成其中兩項任務，其中研討任務3是指定公共任務;確保每個學生選擇的研討任務要有所不同，如采訪對象、研究作品、表演內容、小論文內容等要有所不同）

研討任務的完成需要學生以英語報告的形式（口語和書面語）呈現出來，口頭匯報或以音頻、視頻形式匯報的要提供英語文字底稿。

研討課的研討內容與任務來源于教材但要高于教材，廣于教材，同時要符合學生能力，激發學生潛力。另外，研討課的教學模式要求師生共同參與。這種研討課教學模式可以較充分激發參與者學習與研究的興趣和熱情，培養其獨立思維、探索創新、分工協作、語言表達等能力。研討課同時也在傳遞人文精神與思想價值。

但這種方式需要學生課前作一定量的研討準備工作，包括閱讀資料、調查訪談、排練以及整理相關材料并付諸文字或音頻、視頻表達。因此學生要具備嚴謹、認真的學術精神與學習精神并具備一定的英語表達能力。如果學生課前準備不夠，將作不出研討總結材料及報告，導致其不能正常參加研討;如果學生英語表達能力不強，其研討總結材料會有語言錯誤，造成研討者理解障礙。當然，研討課教學過程本身就是培養學生學術精神與學習精神以及語言表達能力的過程。師生都要有足夠的耐心與信心。對于研討學生的英語錯誤，教師要及時指正。教師需要對其研討總結材料進行書面或口頭的指正。

同時，研討本身需要一定的時間。因此，研討課內每個人的研討發言務必簡明扼要，避免發言時過多展示重復的事實與觀點。教師務必掌控好研討課的內容、時間與節奏。

有鑒于此，作為教學模式的一種，研討課教學模式如果運用在大學英語教學中，教師必需準確判斷學生的水平與能力，設計恰當的問題與任務開展課堂研討活動。教師可以根據學生水平與能力控制研討課的次數以及研討內容和任務的數量和難度。同時，教師務必要指導學生做好研討前各項準備工作，以確保研討課教學模式下大學英語精讀課的教學效果。

參考文獻：

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[3]張紅霞. 美國大學的新生研討課及其啟示[J] 中國大學教學 2009（11）

[4]戴佳筑等. 研究生文獻閱讀研討課中專業基礎知識的教學方法探索[J] 計算機教育 2010

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論文關鍵詞：商務英語；精讀；英語教學；高職

一、引言

商務英語精讀是高等職業技術學院商務英語專業必修的核心基礎課程，其教學目標是通過本課程的學習，培養學生學習商務英語的興趣和國際商務溝通能力，提高聽、說、讀、寫、譯方面的基本能力；能夠勝任用英語進行對外經貿活動方面的工作，將語言知識、交際技能、文化背景知識和商務知識融為一體，為進行真實交際的商務活動而服務。精讀在商務英語教學中是一門相對重要的課程，但是在調查中發現學生對于這門課程認可度不高，甚至有部分同學對此門課程有厭學情緒。排除學生本身的因素外，僅就教學的角度來對其原因進行分析。

二、商務英語精讀教學的現狀及其原因

為了對教學效果進行評估，要求對學生對各們課程的設置進行反饋，以廣東省羅定職業技術學院08（已經參加完實習），09屆學生為調查對象，調查對象一共120人，調查發現80多人把精讀一項選為“可有可無的課程”，頗出教師意外，當問到學生特別是已經參加完實習的學生時，回答“不知道學了什么東西”，“學的東西沒用”的居多，究其原因，有以下幾點：

（一）科任教師相關工作經歷不足

最近幾年，在國家的大力倡導和政策支持下，高職院校得到了長足發展，但由于發展過快，師資力量的儲備顯得不足，這一點在商務英語專業也得到了體現，大部分商務英語老師本專業并不是商務英語，很多都是師范院校的英語教育專業畢業，而且絕大部分都是一畢業以后就從事教學工作，沒有從事過外貿和商務工作的鍛煉，而商務英語精讀是一門基礎核心課程，如果沒有相關的工作經歷，只是照本宣科，不能夠同相關的商務和外貿實例聯系起來講解的話，就和其他英語專業的“綜合英語”或“基礎英語”沒有什么區別。所以學生覺得這門課和商務并沒有很多聯系，可有可無，而更愿意者多上一些函電和單證等相關課程。

（二）相關教材缺乏

經過幾年的發展，高職商務英語的辦學規模和招生人數相比以前都有了很大發展，但是其中許多配套設施發展的卻不盡如人意，其中相關教材的缺乏就是其中比較嚴重的一個問題，由于在全國范圍內沒有統一的高職商務英語教學大綱，沒有權威的教材，我國書市上可供學校選購的商務英語精讀教材雖然種類繁多，五花八門，但存在著形式陳舊，語言過時，練習單調，特別是內容嚴重滯后于國際商貿蓬勃發展的形勢等問題，真正符合中國國情的高質量的教材難以找到。在這種情況下，許多高職院校所選取的教材并不是自己所滿意的教材，還有院校選取大學本科的精讀教材來進行教學。

（三）教師對于教學指導方針的誤讀

按《高職高專教育英語課程教學基本要求》的要求，在高職類院校當中所體現的教學方針應該是“適用為主，夠用為度”，而在商務英語精讀的教學當中這種教學方針卻很難得到體現，在我國現行英語能力測試當中，四六級考試無疑是最能夠得到的認同的考核方式，學生們想通過，老師也想通過自己的教學讓學生通過，于是，占所有課程比重最大的（一般一個星期4—6節）精讀課有時就淪為了四六級考試的培訓班，上課所教授的內容與四六級考試緊密相連，而且有時還會專門辟出時間來給學生進行專項訓練，而違背了商務英語是作為一種ESP（Englishspecialpurpose）即專門性應用英語的初衷。

三、解決辦法

（一）加大相關教師的培訓力度

在商務英語精讀的課堂上，要想取得良好的教學效果，老師不僅需要扎實的語言功底，還需要豐富的商務知識和相關的工作經歷，針對后者，學校可以采取措施進行加強：

1、請進來：可以聘有相關工作經歷的工作人員到學校來開展講座，給學生們答疑解惑，或者直接聘請其擔任學校的外聘教師，配合科任老師，負責學生的綜合實訓。 轉貼于

2、走出去：由于當前從事商務英語教學工作的老師很多都是從專業英語抽調過來的，他們對于商務知識的掌握還有所欠缺，所以應通過各種手段切加強教師的商務知識，如鼓勵教師參加各種有關商務的各種單證考試，派遣教師去真實的商務環境進行鍛煉，對掌握的知識進行實踐。

（二）選用和編寫合適的教材

高職院校商務英語精讀教材的選擇需要注重實用性、時效性和可操作性的原則，必須保證教材既能保證一定的基礎知識，要包涵相關的語法，詞匯和句型；又注重專業商務能力的培養，對外貿、船務、跟單和旅游等專業知識要有涉及。

綜觀目前市場上正規出版社出版的商務英語精讀教材中，適合高職高專的并不多，且不同院校教學理念和風格會有所差異。為適合商務英語的不斷發展，滿足本專業知識不斷更新的要求，應該鼓勵教師自行編寫教材，立足于本校的教學模式，以學生為中心，編寫適合于本專業的教材。

（三）采用適當的教學方法

1、設置合理的教學目標

在以能力為本位的《新編商務英語精讀》教學目標設定當中，應當以“適用為主，夠用為度”為原則，根據學生的現實情況，采取工學結合方式，通過實踐和教學相結合的方法制定出符合學生現實水平，能夠強化實際動手能力的課程目標，鼓勵學生更多的參加與商務英語關系緊密的，能夠提高她們專業水平的認證考試，比如外貿跟單員，外貿單證員和報關員的考試，這些考試既對提高本身專業英語水平有幫助，而且對于今后的實習與工作都將起到積極的作用。

2、采取合適的教學手段

“君子性非異也，善假于物也。”同樣一門課程，采取不同的教學方法會去的不同的教學效果，在商務英語精讀的教學當中應當以建構主義（constructivism）教學法為指導原則，以學生為教學中心，根據課程特點采取合適的教學手段，既能保證一定的英語基礎知識，又能突出其本身“商務”的特點。我們以學生反映比較大的第三冊第一單元為例來進行闡述：此單元主題為PLANT，由于其本身的課文內容與商務內容聯系并不緊密，初次接觸的時候學生的興趣并不大，但通過教學和本單元的課后練習可以發現，在這個單元中存在著大量的關于木材的名稱和對物體顏色的表述，而這些與造紙，服裝和紡織相關的外貿業務是緊密關聯的。在課文的講解中，把重點放在這些詞匯的講解和記憶上，并且結合外貿跟單知識將這些詞匯填充進去，既可以讓學生熟悉相關跟單的句型，有可記住相關的木材和顏色的詞匯。在具體的步驟的當中可以應用到Brainstorm，Wordstudy和Vocabulary中。

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論文摘要長期以來,高職院校英語停留在傳統教學模式上,學生缺乏運用語言進行交際活動的能力,特別是口語交際能力遠遠不能滿足社會需要。因此,本文分析了高職院校英語口語教學中存在的問題,探討了英語口語教學的對策。  

 

口語是一種技巧,是人們日常交際的手段之一,較好的口語能力已經成為學生就業的一個優勢。為此,提高高職院校學生口語水平就成為英語教學改革的一項重要內容,成為高職院校英語教學面臨的一項重要任務。然而,受不同因素的影響,在英語口語教學中仍存如下問題: 

第一,傳統的教學模式。在傳統的教學模式影響下,學生的口語教學活動主要是以教師講解為主題,以傳授語言知識為目的來完成教學任務。在課堂上,學生只是被動的聽課,或只是簡單、機械的背誦句型,師生互動的機會不足,學生主動參與口語練習的機會很少。 

第二,學生的心理因素。相當數量的學生英語口語學習主動性不強,缺乏對口語重要性的全面認識,也沒有積極培養這方面的興趣。在學生中普遍存在著過分看重四級六級和學校的a級b級考試,相對輕視口語教學。 

第三,學習環境的影響。學生在課堂上聽的漢語多于英語。由于思想上對英語口語學習不重視,課余時間又很少參加英語角,很少學生有錄音機、收音機、磁帶等口語聽說工具。即使有也很少用于英語口語練習,而主要用來聽流行歌曲、娛樂節目等。學生口語能力低下的另一個主要原因是受傳統學習文化的影響。長期以來,很多學生認為學習英語就是通過課堂上聽老師講課,聽錄音磁帶,課后做書面練習的途徑來進行。他們不愿把時間花在與同伴和老師對話、交流。 

第四,教師的外語素質。由于教學對象為英語聽說水平相對薄弱的學生,課堂教學的英語口語使用量就受到較大限制。即便是在高職院校,教師的口語水平也參差不齊。而且在課堂上用英語講解程度不一,有些教師能堅持全部用英語授課,鼓勵學生用英語回答問題。有些教師只有少部分內容用英語講解,對學生口語要求不夠連續和嚴格,學生的緊張感不強,使用英語口頭交際的意識淡漠。 

第五,教材選擇的制約。目前,高職院校的英語教學主要開設綜合課。由于時間有限,課程的內容從課型上相當于英語專業的精讀課,一般為語法和閱讀。多數學校沒有為學生選購口語課教材,也沒有為學生選編口語訓練材料。有部分院校為學生配發了一些口語教材或資料,但是在課堂上基本不用。這樣,大部分學生的口語教學和訓練處于一種缺失狀態。 

針對這些在高職院校英語口語教學中存在的問題,應該采取以下這些行之有效的方法,來提高學生運用語言的實踐能力。 

第一,培養正確的語音和語調。良好的語音和語調是發展英語口語能力的基礎和前提。因此,英語教師要重視對學生語音語調知識和技巧的指導。高考不考口語,很多學生對英語口語的重要性認識不夠。再加上客觀條件的限制,語音語調存在嚴重的缺陷,甚至有學生連音標都讀不準,在高職院校這種現象尤其突出。因此,有必要對這些學生進行系統的語音語調訓練。建議是在新生入學后的頭兩周對其進行英語語音語調強化訓練,為以后他們言語表達能力的提高掃除障礙。在以后的英語教學中,對學生比較集中的語音語調問題進行隨時糾正,對個別學生進行指導。值得一提的是,英語口語輸出的質量體現在內容、語言、語篇結果、流利度和交際效果等五個方面,語音語調只是其中的一部分。因此,口語訓練既要注意語法規則和語言在具體語境中的運用,還要注重語篇能力的培養,盡量做到在正確性的基礎上強調流利性、在流利表達的同時強調正確性和得體性。 

第二,創造內容新穎、形式多樣的課堂教學。教師可從日常生活或身邊經常發生或最熟悉的情景開始訓練,把課堂模擬成學校、醫院、商場、郵局等,使學生有親臨其境之感。在上課前教師要求學生利用網絡、圖書館等信息資源事先獲取充足的語言材料。在教學內容上也可采用看圖說話、編故事、口頭總結、討論、辯論等形式。學生通過參加各種富有創造性的語言實踐活動,扮演角色,交流信息,解決問題,成為口語的主人。總之,在口語教學中,教師應該是一個策劃者,組織者和指導者,是以學生為中心的口語教學。 

第三,優化教學媒體。多媒體技術在教學中的應用,集文字、音像為一體,向學生展現了語言學習的無限空間。聲像兼備,視聽結合,圖文并茂的表現形式,不僅能生動形象展示教學內容,使學生獲得感性認識,更能創設真實的語言學習環境,使學生了解所學語言國家的文化背景,生活習慣。學生在栩栩如生的場景中能親身地感受著鮮活的語言和異國文化,主動地調整自己的語言理解和語言輸出,潛移默化地發展自己的聽說技能。 

 

參考文獻 

[1]馮萍.淺談提高英語口語能力的途徑.科技資訊,2006.20. 

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[論文摘要] 教師話語在二語課堂教學中發揮著積極重要的作用，但其在實際應用中也存在需要改進的地方，特別是語言使用數量和質量的矛盾、師生交互方式的欠缺等。本文從分析教師話語的作用入手，探討了它所存在的問題，并提出了一些建設性的建議。

一、前言

教師話語指的是教師在課堂上為從事教學和組織活動所使用的語言，這當然泛指所有課程。而其中二語課堂的教師話語又具有特殊性，其一，教師既是二語習得者也是語言的教學實踐者;其二，教師所使用的語言本身也是課堂學習的目的。

近年來，國內對于教師話語與二語習得的研究不斷涌現，最早是趙曉紅(1998)對英語閱讀課的教師話語的調查和分析。之后，有很多學者也陸續就教師話語與二語課堂的關系進行研究和探討，如王銀泉(1999)在調查中指出，教師話語對于二語學習者語言輸出的重要意義;周星、周韻(2002)提出了以學生為中心教學模式的教師話語;周軍平(2006)采用會話分析法探討了大學英語課堂教師話語特點和改進的策略;陳爽(2008)開展了大學英語精讀課堂教師話語的調查和分析，等等。這些研究盡管側重點不同，但基本達成共識，即教師話語在二語課堂中發揮著積極作用，但同時也需要從質和量上得到改進。

二、教師話語的積極作用

1.指導性。教師話語在課堂上發揮的最重要作用莫過于傳遞教學信息、指導學生學習，在二語課堂中也不例外。教師根據教學目標，設計教學步驟，通過語言向學生傳遞二語知識，組織和引導學生課堂活動，對學生表現作出評價。在這一系列的教學環節中，教師話語起到了“穿針引線”的作用，給學生以指導和提示。

2.交互性。教學活動包含教與學兩方面。教師話語不是單向輸出，它的交互性有助于學生在“流動”的平臺輸入學習信息，也能及時反饋和輸出信息，從而反映他們對課堂內容掌握的情況。因此，教師通過教師話語提出問題或指令，學生接受問題或指令，然后通過思考或實踐進行反饋，這個過程事實也是教師話語與學生話語的互動。

3.示范性。學生除了課本或其他二語材料的輸入之外，教師語言本身就起到了示范的積極作用。教師話語的規范不僅能使學生清晰地了解教師上課的各項指令和確保正確信息的輸入，同時在潛移默化中培養學生語言規范的習慣。

三、教師話語在二語課堂教學實踐中存在的問題

在二語課堂教學活動中，教師話語發揮著重要且積極的作用，但調查研究發現教師話語在實際應用中也存在一定的問題，可能對學生語言知識的掌握和語言技能的習得帶來一些消極負面的影響。大部分研究者都認為，教師話語在課堂教學應用的數量上和質量上值得探討。

1.教師話語課堂占時過長。趙曉紅(1998)在研究調查中發現，一堂45分鐘的英語閱讀課，教師說話時間占了65%～90%。其后，也有很多學者做了此項調查，但情況大致如此。不可否認，我們不能過于武斷地下結論:老師講、學生聽的模式是行不通的或是沒有效果的。但大部分二語研究專家和教師都認同，二語課堂的教學目的是讓學生掌握語言交際能力，這不僅包括語法詞匯，也包括語篇理解和話語能力。學生在課堂上的角色應當更為主動，既要思考教師提出的問題，又要參與活動與教師對話。這就要求教師合理分配課堂時間，留更多的時間給學生，并設計更多環節促進師生互動和學生互動。

2.表達單一、欠規范且無謂重復。由于大部分二語課堂教師的母語并不是該語言，他們的二語習得主要通過課堂、書本以及其他多媒體等方式，對于該語言國家的文化和語用習慣了解并不全面;另外，他們所受自己母語的影響是不可避免的，因此難免出現表達固定單一的情況，可能受本民族思維定勢，伴有母語表達的習慣和痕跡。當然，為了強調，教師有意義的話語重復是必要的，這是為了讓學生更輕松地學習語言;但也有無謂重復的情況，這只能使課堂節奏拖沓。因此，二語教師應該避免用語表達無意義重復，使語言更為精練、規范、有效。 轉貼于

3.課堂交流單向性、方式局限性。Anton(1999)指出，在二語課堂中，教師話語其中一個重要的功能是指導和組織學生參與課堂交際活動，為學生創造交流信息、表達思想的環境和機會，通過交流和意義協商促進語言習得。交互式課堂教學是理想模式，但現實課堂交流卻是以單向為主，主要是教師授課、提問、反饋占主體，而學生回答和參與的時間和機會卻少得可憐。教師采用的與學生交流的方式比較單一，據統計主要以提問為主;其局限性還體現在學生參與課堂機會不等，對于那些性格比較內向或二語水平相對低的學生來說，與老師在課堂交流的機會幾乎為零。

四、教師話語在二語課堂使用的改進策略

針對上述分析來看，教師話語使用有待改進。教師話語的恰當和合理使用，有利于學生有效習得目的語。

1.轉換教師在二語課堂中的角色。現代教學理念別提到應該把教師為中心轉變成以學生為中心，教師角色不再是“場上主力”，而應是“場外教練”。筆者認為，這種模式在語言課堂中的應用是必然趨勢，教師要合理安排課堂教學，既要注重語言知識，又要注重語言應用。教師應當認識到課堂不是“個人秀場”，而應該是師生全體的“交流平臺”，每個人都應該在有限的課堂時間內得到語言運用和操練的機會。

2.提高教師口語表達和語言能力。二語教師的職業特點就要求他們有相對專業的語言知識，而語言的發展歷史本身也是社會和文化發展的歷史，語言不是一層不變的，因此作為二語教師更應當跟進時代，不斷提高自己的語言能力和拓展自己的文化知識。只有教師口語表達能力強，學生才能通過專業的學習環境和氛圍更有效地習得該語言。

3.創建輕松、平等的對話模式。輕松、愉快的學習氛圍的創建和平等、互動的對話模式的搭建，有利于語言課堂教學目標的實現。二語教師要根據學生的實際情況，組織除了提問外多樣的課堂活動，如會話、分組討論、表演、辯論等，鼓勵全體學生主動參與課堂;教師應該在學生參與活動時觀察各組進展情況，適時給予指導，并及時反饋、評價，只有在這樣和諧愉悅的對話方式下，師生之間的交流隔閡才能消除，語言交流才能順利進行，信息互動也才能活躍起來。

五、結語

教師話語在二語課堂中的重要作用是顯而易見的。教師話語的專業表述和合理使用有助于確保二語教學的質量和效率。教師話語作為教師基本素質的重要體現，應該提到每個教師的日程上來，特別是二語教師更應當把提高教師話語駕御能力作為對自己的基本要求，不斷研究、摸索、提煉，從而全面提升自己的教學能力，為學生提供更為生動、真實、準確的學習平臺。

參考文獻

[1]Anton，M.The discourse of a learner-centered classroom:Sociocultural perspectives on teacher-learner interaction in the second-language classroom[J].The Modern Language Journal，1999.

[2]Nunan，D. Action research in the languge classroom[A]. In J. Richards and D. Nunan (eds). Second Language Teacher Education [C]. Cambridge Unversity Press，1990.

[3]陳爽.大學英語精讀課堂教師話語的調查與分析[J].中國校外教育，2008，(8).

[4]王銀泉.第33屆國際英語教師協會(IATEFL)年會側記[J].外語界.1999，(4):36.