導語：如何才能寫好一篇漢語負遷移論文，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

漢語助詞 誤用研究 語言環境

一、引言

對日本學生來說，一般都認為漢語的漢字部分很容易掌握。其實不然，漢語漢字和日語當用漢字在寫法、讀法以及詞義上既有完全相同的，也有很多是完全不同的。漢語對同是漢字文化圈的日本學生看來像是很簡單，因此有不少學生以漢語好學的心態開始學習漢語。并且，很多學生總是以日語的思維模式來理解漢語中的漢字，因此就自然出現了各種各樣的誤用現象。經常看到的誤用現象之一，就是關于助詞“了”的誤用。本文主要圍繞助詞“了”的用法與功能以及日本留學生在助詞“了”使用上的誤用原因進行探討與研究。

二、關于“了”的用法及功能

“了”字在漢語讀音上有“liao”和“le”兩種讀音。《現代漢語大辭典》針對“了”的解釋有如下幾點：（1）完畢；結束。（2）放在動詞之后跟“得”或“不”連用，表示可能或不可能。（3）與否定詞連用。完全；全然。了無懼色。（4）明白；懂得。了然，了如指掌。（5）助詞，置于句末，表過去、完了之意。在此，本文主要針對助詞“了”的用法及功能進行如下的探討與研究。

漢語中，屬于助詞范疇的“了”，在語法上，有動態助詞和語氣助詞兩種功能。從用法上來劃分，也大致有二類形式。其一是，把“了”放置在動詞后面，表示動作行為的實現。如果動詞帶賓語，則將“了”置于賓語前。還有一個用法是，，將“了”置于句末，主要表示事態發生了變化。或者用于判斷將要發生的變化，并具有結束句子的功能。在這樣的情況，如果動詞帶有賓語時，則構成“了”置于賓語后面的形式。

例句：

1.動詞＋了＋賓語

?朋友喝了一杯咖啡。

?昨天看了一本小說。

2.動詞＋賓語＋了

?斯密斯開始學習漢語了。

?我不想吃生魚片了。

3.動詞＋了＋賓語＋了

?我看了報紙了。

?朋友在美國已經住了兩年多了。

4.名詞/形容詞＋了

?你的夫人太漂亮了。

?已經放暑假了。

三、日本留學生誤用助詞“了”的成因分析

日本留學生之所以誤用助詞“了”，其主要原因在于：首先是對漢語助詞“了”的理解不充分，通常是先入為主，腦中大多留有的還是拘泥于對日語中“了”的文字的理解和認識，因此簡單地認為漢語助詞“了”也只是單純的表現過去形式或動作的完成。當然，漢語助詞“了”可以用于時態的過去，動作的完了及實現，但絕不是僅此用法。日本留學生只是簡單地使用了助詞“了”的文字表面的詞意，因此而產生了誤用。經常可以看到學生們因不了解助詞“了”在句子中置于不同位置的不同用法，從而形成助詞“了”的誤用。如果學生們能仔細地從句子的前后順序，上下文的連貫性和語言環境來考慮的話，我想就可以避免這種誤用。

誤用例句分析：

①夕べ私はビ`ルを一本んだ。/ 昨晚我喝一瓶啤酒了。

②午前中國Zを二rg勉した。 /上午學習漢語兩個小時了。

③昨日空港に著いたあと、すぐ家にをかけた。/ 昨天到了機場了，馬上給家里打電話了。

④彼女はたくさん喋ったあと、xれていった。 /她說很多了，就離開了。

⑤母Hは中國に生まれた。/ 媽媽出生在了中國。

⑥昨日一日中家にいた。/ 昨天一整天在了家。

⑦若いrいつも外國へ旅行に行きたかった。/ 年輕時常常想了去外國旅游。

⑧去年の夏休みによく泳ぎに行った。/ 去年夏天經常去了游泳。

⑨は二年前に大學のvだった。/ 姐姐兩年前是了大學講師。

⑩これは母Hが作ったおかずだ。/ 這是媽媽做了菜。

去年來たr、ここには高いビルはなかった。/去年來了時候，這里沒有高樓。

誤用句①和②的正確譯文為：①昨晚我喝了一瓶啤酒。②上午學習了兩個小時漢語。這兩句的誤用是因為這二個例句敘述的是過去的事，句中的具體動作是“喝”和“學習”所以表示和過去、完成及實現有直接關系的詞語必須是動詞。事實上，日語的時體都是通過動詞，形容詞，助動詞的語尾變化來表示的。漢語助詞“了”，應緊隨動詞，放置在動詞后面。

誤用句③和④的正確譯文為：③昨天到了機場，馬上給家里打電話了。④她說了很多以后，就離開了。以上兩個例句是復句，如果說句子中的后半句是表示結果的話，那么則可以說前半句是表示產生結果的條件。重要的是，因為有了動作完成的條件，其后才產生結果，所以助詞“了”不應置于前句的句末，而應該置于前半句中的動詞后面。

誤用句⑤和⑥的正確譯文為：⑤媽媽出生在中國。⑥昨天一整天在家。⑤和⑥這樣的句子，咋一看常常認為是表示過去式的句子，日本留學生們總是想辦法使用表示完了的助詞“了”來表述。不過“媽媽出生在中國、昨天一整天在家”這樣的句子并不是表示動作的完了和實現，而是想敘述發生了這種現象和事實。其主要想表示的是母親出生的場所，昨天存在的場所這樣的主題，因此，在這樣的句式當中，通常情況下不使用動態助詞“了”。

誤用句⑦和⑧的正確譯文為：⑦年輕時常常想去外國旅游。⑧去年夏天經常去游泳。在⑦和⑧的例句中，敘述的內容的確是過去的事情，但是從“年輕時總是想去國外旅行”、“去年夏天經常去游泳”這兩句中的“總是想去”、“經常去游泳”這樣的語言環境來考慮的話，就可以確認這類句子不是表示某種特定的具體動作的完成或實現，而是表示多次重復，反復發生的現象，因此像這種類型的句子不使用助詞“了”。

誤用句⑨和⑩的正確譯文為：⑨姐姐兩年前是大學講師。⑩這是媽媽做的菜。這兩個例句，是確認過去發生的，已成既定事實的句子，句中沒有明確的動作性動詞。因此一般在漢語句子中，使用“是”的句子，不要考慮使用助詞“了”。

誤用句的正確譯文為：去年來的時候,這里沒有高樓。例句中，“來”這個動詞不是強調動作完了和實現之意，而是側重點在于表示過去的狀態，因此不使用助詞“了”。

四、結束語

綜上所述，漢語助詞“了”看似簡單，但使用起來確是很難的。要想學好漢語，首先要從根深蒂固的日語思維模式中解脫出來，改變先入為主的思維方式，在充分考慮了所處的語言環境及背景的基礎上，再靈活使用助詞“了”。無論是漢語還是日語都使用著漢字，不過我認為因為對漢字詞語的理解不到位，再加之中日文漢字當中，有很多詞意相差甚遠，如果沒有追根刨底的精神，就很容易發生誤用。還有一點是，學習外語時，了解其國家的文化、歷史、風俗習慣也是很重要的。如果有了對對方國家的了解，想知道的事情也就越多，也就更想掌握對方國家的語言，因而促進了學生主動學習外語的熱情。

參考文獻：

篇2

    關 鍵 詞:母語;負遷移;大學英語寫作

    在教育心理學理論中,遷移是指將學會了的行為從一種情境轉移至另一種情境。對于語言遷 移的研究始于20世紀50年代。Lado[1]在其代表作《跨文化的語言學》中寫道:“學 習者往往把其母語語言及其文化中的形式和意義遷移到所學的外語語言及其文化當中 這種遷移既體現在學習者的口語表達以及在與該外語文化有關的行動中,也體現在理解領會 該外語語言及其文化的過程中。”Lado及其很多追隨者認為,母語中的原有習慣有時會促進 二語的學習(正遷移),有時會阻礙二語的學習(負遷移)。

    到了20世紀六七十年代,很多驗證性研究表明通過對比分析所作的二語語言學習難易預測與 學習者的二語學習實踐相比并非總是準確無誤。此外,基于認知主義心理學的新語言觀逐漸 取代了原來的行為主義理論。由于遷移這個術語中的核心概念是“習慣”,其有關語言學習 的行為主義色彩使得它隨著行為主義理論的衰落而逐漸受到冷落,但不久后持認知主 義學習觀的學者們在新的語言學習理論框架內又重新啟用了這個術語。Selinker在談到直接 影響中介語構建的五個因素時,把語言遷移放在首位[2],顯然旨在強調它在構建中 介語系統中的重要作用。

    由此,在認知主義的框架中,研究者們不再認為語言遷移是“習慣”遷移,而是把它看做一種 學習策略,是學習者在學語的過程中,為了解決二語學習或交際中的問題使用母語知識解 決問題的積極策略。

    語言遷移是在全面描述二語習得過程時必須考慮的一個真實存在。英語寫作是學習者的語言 輸出材料,為研究二語學習過程中的語言遷移提供了很好的分析對象。本文通過研究大學英 語寫作中各種與母語負遷移相關的錯誤,從詞匯、句法和語篇三個層面分析其產生的原因,為 找到消除這些錯誤的可行方法提供一些啟示。

    一、 大學英語寫作中的母語負遷移

    1. 在詞匯層面的表現

    詞匯是語言的建筑材料。與兒童學習母語不同,作為二語學習者的成年人已經擁有了一套與 母語緊密相關的概念—語義系統。這套母語詞匯的概念—語義系統在學語的過程中往往 會帶來一定程度的干擾。

    (1) 語義等同假設

    在研究二語習得中的詞匯學習時,Ringbom[3]發現詞匯學習中的主要錯誤是片面的 詞義對等遷移造成的。對二語詞匯的學習往往是在原有的概念—語義基礎上把二語中的新詞 匯同母語中的舊有詞匯等同起來,忽視語間的概念差異和語義的界限不同。下面的句子體現 了寫作者的母語遷移對特定概念的語義的影響。(以下各句中的劃線部分為學習者的錯誤用 法,句后括號中的注釋為正確用法。)

    a. During the break you can have a cup of coffee in the rest room. (l ounge)

    在a句中,寫作者按照母語的概念加工邏輯把“休息室”分解為“休息+室”,隨后按語義對等 的原則進行解譯,殊不知rest room在英文里指的是“廁所”。

    由上例可以看出,寫作者進行詞匯釋義時產生了似是而非的表達形式,但這也證實了從認 知理論角度對母語遷移的解釋:母語遷移是一個在二語學習或交流過程中運用母語知識解決 問題的策略。

    (2) 詞匯的詞性混淆

    Halliday[4]曾指出,中文的科技文獻中含有很多動詞用做名詞以及形容詞用做動詞 的現象。由于漢語的詞尾沒有表示詞性的詞綴標記,在形式上漢語詞匯的詞性難以區分。同 一個漢語詞匯經常具有不同的句法功能,體現不同的詞性。對母語為漢語的英語學習者而言, 他們往往把漢語詞匯在詞性上的這個特點遷移到英語詞匯的學習過程中,從而造成詞匯應用 上的錯誤。

    b. On the train, please careful. (take care)

    在b句中,寫作者把形容詞誤用為動詞,顯然是受到了漢語中“一詞多(詞)性”現象的影響。

    2. 在句法層面的表現

    漢語和英語基本的句法結構都是“主謂賓”結構,但是其他方面的差異也會因母語遷移給英 語學習者帶來一些句法方面的錯誤。

    (1) 被動結構

    漢語被動句中的動詞詞尾在被動結構中不發生曲折變化,而英語被動句中的動詞會隨著發出 動作的施事者后移發生詞尾形式上的變化。此外,助動詞be是英語被動句中的基本要素,但漢 語被動句無需任何助動詞。這兩個差異經常導致寫作者在應用英語被動句時產生錯誤,如下 句:

    c. It can't produce by the body itself. (be produced)

    上例可以使我們很容易地發現,寫作者完全或是部分地在遵循漢語被動結構的構建原則輸出 英語的被動形式。

    (2) 主從句的連接結構

    在主從句的連接結構方面,漢語的從屬結構往往使用成對的連接詞來表明從句和主句之間的 邏輯關系,如“如果…那么、因為…所以、雖然…但是、除非…否則”等。但是,在英語的這 類結構里并不存在成對的連接詞,兩個連接詞中只能保留一個。學習者在英語寫作中使用這 些結構時,把漢語的這些句法特點遷移到英語的從句中,引發此類結構中的連接詞應用錯誤 ,如下句:

    d. Even though the computer can do a lot of things for us,howe ver, it can't completely take the place of people.

    (3) 零主語現象

    零主語(null subject)是英語和漢語在句法結構上很重要的一個差異。英語句子中除了極個 別情況(如祈使句)外都需要一個顯性的主語,而在漢語句子中,如果主語是代詞,而且通過語 法和語用的線索可以找到所指之物,那么主語代詞可以省略。許余龍[5]認為,英語 是 主語顯著的語言,強調句子中主語和謂語間的關系,而漢語是主題顯著的語言,強調的是整個 語篇。下面的句子顯然是寫作者因此種差異帶來的母語遷移而造成的錯誤。

    e. If have no money, you can do nothing. (you have no money)

    3. 在語篇層面的表現

    從句法和詞法的角度看,雖然一些大學生的英語作文似乎無懈可擊,但如果從語用的角度便能 發現母語遷移在語篇層面上對英文寫作的影響。蔡基剛[6]對英漢議論文進行了對 比分析,得出如下結論:英文議論文明確提出主題思想的比例為90%左右,漢語議論文僅為6 0%左右,中文文章表述主題思想往往是含蓄的,需要讀者自己體會,很少用一個主題句直 截了當地表達。

    祈壽華[7]認為,漢語議論文的典型篇章組織方式是“啟—承—轉—合”的形式。在 下面的一封規勸自己的好友戒煙的信中我們可以看出母語的篇章組織形式對于英語寫作語篇 層面的影響。

    Dear Yunfeng,

    (啟) How time flies! Two years passed since we entered our university and the sa me room. (承) In the past two years we study together in the same classroom andplay together in our spare time. Through the common life we have become heartt oheart friends. We talk about our interests, our future, and our dreams. We al l believe we'll have a bright future and live a good life.

    (轉) But, do you know, bright future and good life need a strong, healthy body?Whenever I see you smoke one cigarette after another and then you cough badly, m y heart ached. You should know this is no good to your health. We all know too m uch smoking can even cause lung cancer.

    I hope all of us are healthy throughout our life. (合)So, would you quit smokingnot only for the good of yourself but also for us, your friends?

    Kaplan[8]曾對英語和東方語言學習者寫的英語文章進行對比分析,發現篇章的組織 方式反映了人的思維模式。他認為英語篇章的組織和發展是“直線型”,即直截了當地陳述 主題,進行論述;漢語學生的典型作文方式呈“螺旋型”,即不直接切入主題,而是在主題外圍 “兜圈子”或“旁敲側擊”。 Scollon[9]也認為,中國人在陳述主題時常用歸納推 理模式,即話題推遲出現(topicdelayed);而西方人常用演繹推理模式,即話題首先出現(to picfirst)。    

    二、 消除英語寫作中母語負遷移的教學策略

    1. 正確的認知態度

    對待母語遷移的態度對解決二語學習中的遷移問題具有重大意義。認知心理學認為,學習是 一個主動的認知過程,是對新知識的獲得、轉換和檢驗的過程;在原有的生活經驗和感知基 礎上去認識、理解、描述新事物是人類最基本的認知方法。R.Ellis[10]把遷移看 做是二語學習者為了彌補二語知識的匱乏而采取的一種學習策略。Stern[11]把母 語知識的遷移和干擾看做是外語學習的一種前提,指出學習者在學習外語時是把母語作為參 照物的。雖然遷移策略的運用會使得語言輸出中出現“神似而形離”的形式,但是我們應把 其看做是學習者的創造性行為,是在完全掌握目的語之前學習者自己創造的中介語系統的重 要組成部分。

    以交際為目標的寫作是一種積極的認知活動。對二語寫作者而言,母語構成了“解碼”過程 中可用信息的絕大部分,而以二語信息存儲在寫作者大腦中的信息則很少。在學習策略上,我 們首先不應懼怕“Chinglish”的標簽,尤其對寫作的初學者而言,要學會容忍一定程度上的 “Chinglish”,對于二語寫作過程中出現的由母語負遷移帶來的各種干擾乃至錯誤,要采取 開放、寬容的態度。 學習者應在英語寫作中放松心態、減輕焦慮、增強信心、激發寫作興 趣;作為英語寫作教師應該鼓勵學生對目的語不斷嘗試,不求全責備,幫助學習者逐漸減少對 母語的依賴。

    2. 廣泛的英語閱讀與真實的寫作情境

    要學會英語寫作中如何遣詞、造句、謀篇,首先要進行英語語言知識的積累。Krashen[12]認為,寫作能力的發展與二語習得的過程相同,即“可理解性輸入+低情感過濾器”。 他 還認為寫作能力來自于大量的基于興趣或快樂的自覺主動的閱讀。通過閱讀二語學習者既習 得了詞法和句法,又能體驗文章的組織結構和作者的寫作技巧,同時感知英語語言所處的社會 文化,從而將這些知識應用到自己的英語寫作中,使自己的表達遠離那些似是而非的語言形式 。讀書破萬卷,下筆如有神。擴大英語的閱讀量,進行充分的真實語料輸入,是提高英語寫 作水平的重要途徑。

    建構主義理論認為,學習者在真實情境下進行學習,可以使他們利用自己原有認知結構中的有 關經驗去同化當前學到的新知識,通過“同化”和“順應”,達到對新知識的意義建構。在進 行二語寫作時,真實的寫作情境可以使個體的認知在整個寫作過程中與相關情境進行交互作 用,為寫作者更多地激活大腦中的二語語言知識、抑制母語信息的干擾創設有利條件。

    3. 全面的對比分析

    最早對遷移進行研究的學者們認為,如果通過對比分析使二語學習者能夠充分了解母語和目 的語間的差異,即母語對目的語學習的潛在干擾之處,那么二語學習者就很可能有效地避免 母語負遷移,而后來的研究發現有些差異并未造成二語學習者的學習困難。但是,不能因此而 完全忽視對比分析為消除母語負遷移而發揮的積極作用。

    作為一種跨文化交際活動,寫作體現的不僅是寫作者的英語句法和詞匯能力,同時它也反映 了寫作者的英語的社會語用能力。因此,對于英語學習者來講,“學英語,既要在語言之內 來學,也要在語言之外來學”[13]。當涉及到在母語和二語之間進行對比分析時,除 了對漢語和英語進行語音、語法和詞匯的對比之外,還應對漢英兩種語言所體現的思維方式 和文化進行對比。英語學習者只有了解英漢語篇思維模式的差異,才能在寫作中的語篇層面 自覺地遵循英語的思維特點整理思路,達到英語寫作中詞匯、句型、語篇的完美組合。

    三、 結語

    母語不是一件外衣,學習者在踏進外語教室之前可以將其脫下,棄之門外[14]。在中 國人的英語學習中,由于漢語語言與英語語言、漢語文化與英語文化之間存在著巨大的差異, 母語遷移帶來的負面影響難以避免。在大學英語寫作中我們可以很清晰地看到在詞法、 句法以及語篇三個層面上母語負遷移的存在。因此,探討在英語寫作中如何擺脫漢語思維的 干擾對于英語學習意義重大,而克服母語負遷移的策略仍有待進一步研究。

    參考文獻:

    [1]Lado R. Linguistics across cultures[M]. Ann Arbor: Univ ersity of Michigan Press, 1957.

    [2]Selinker L. Interlanguage[J]. International Review of A pplied Linguistics, 1972(10):209-231.

    [3]Ringbom H. The role of the first language in foreign lang uage learning[M]. Clevedon, Avon: Multilingual Matters, 1987.

    [4]Halliday M A K. The analysis of scientific texts in Engli sh and Chinese[M]. London: The Falmer Press, 1993.

    [5]許余龍. 對比語言學概論[M]. 上海:上海外語教育出版社, 199 2:241.

    [6]蔡基剛. 英漢寫作對比研究[M]. 上海:復旦大學出版社, 2001: 7.

    [7]祈壽華. 高級英語寫作指南[M]. 上海:上海外語教育出版社, 2 001:46.

    [8]Kaplan R. Cultural thought patterns in intercultural educ ation[J]. Language Learning, 1966(8):409.

    [9]Scollon R. Eight legs and one elbow[C]∥Stance and stru cture in Chinese English compositions.[s.l.]:International Re ading Association, Second North American Conference on Adult and Adolescent Lite racy, 1991:113.

    [10]Ellis R. The study of the second language acquisition[M].Oxford: Oxford University Press, 1994:343.

    [11]Stern H. Issues and options in language teaching[M]. Oxfo rd: Oxford University Press, 1992.

    [12]Krashen S. The input hypothesis: issues and implications[M ]. London: Longman, 1985.

篇3

關鍵詞：HSK動態作文語料庫 介詞“給” 偏誤類型 偏誤原因

一、引言

根據《對外漢語教學語法釋疑201例》中的描述，介詞“給”的作用是介紹、引進動作的對象或發出者，有5種用法：1.引進給予的對象，即事物的接受者；2.引進服務的對象，即引進受益者；3.引進表達的對象；4.引進受損的對象；5.引進動作的發出者。只有第一種用法（即引進給予的對象），才能將“給+名詞”放在句子的最后。[1]

由于“給”的用法十分復雜，因此外國留學生在學習和使用介詞“給”時會產生大量的偏誤。

二、介詞“給”的偏誤類型

在HSK動態作文語料庫中按“字符串”查詢“給”字，可以檢索到7386條記錄，去掉無關的例句后，最終選取用于考察的偏誤句339句。本文按照混用、遺漏、誤加、濫用、語序不當等類型對語料進行歸納研究。

（一）介詞“給”的混用

介詞“給”的用法復雜，且許多介詞之間語義上有聯系，因此介詞的混用是比較常見的一種偏誤。在考察的339句偏誤句中，介詞“給”混用偏誤有196句，占全部偏誤句的57.82%。而偏誤主要集中于“給”與“對”、“給”與“讓”的混用。

1.“給”與“對”的混用

在196句混用偏誤句中，“給”與“對”的混用有78句。例如：

（1）我從他給我的行動上能了解他愛我。

（2）這樣我認為給男人來說是不公平的。

根據《現代漢語八百詞》（增訂本），“對”作為介詞時主要有兩種語義：①表示指示動作的對象：朝、向；②表示對待[2]。介詞“給”的語義指向主要是針對給予，而“對”則是一種指向性。如例（1）中的“給”應改為“對”，“我從他對我的行動上能了解他畚搖保句子的重點在指向關系上，而不是動作傳遞的接受者是誰。

2.“給”與“讓”的混用

“給”與“讓”的混用有69句。例如：

（3）然后，他又給我們體會一些書中與社會的相同之處。

（4）這樣會給孩子們得到更多教育。

根據《現代漢語八百詞》（增訂本），“讓”作為介詞時表示引進動作的施動者，動詞前或后一般有表示完成、結果的詞語，或者動詞本身包含這種意思[2]。介詞“給”同樣可以表示引進動作的施事者，但二者存在著細微的差別。如例（3）中“給”的位置需要一個表示使令意義的詞。雖然這里“給”的賓語“我們”也是動作的施事，但是句子的主語“他”并不是受事，而是主事者。因此這里合適的介詞應該是“讓”。例（4）中介詞“給”的位置表示致使的意思，這個例句是非受事主語句，所以用介詞“讓”引出施事比較合適。

（二）介詞“給”的遺漏

介詞主要用在名詞、名詞性短語或一些指稱性的謂詞性詞語前面，組成介詞短語充當狀語或補語。而一些不能直接帶賓語的不及物動詞，需要由介詞引出動作的對象。如果句子中介詞缺失，就會造成偏誤，給表達交流帶來影響。

在本文選取的語料中，此類偏誤句有56句。例如：

（5）我父親經常對我們說：“千萬別人家添麻煩。”

例（5）遺漏了介詞“給”，從而導致句子出現語法錯誤。正確的表述是：“千萬別給人家添麻煩”。

（三）介詞“給”的誤加

過度使用介詞“給”也容易造成偏誤。由于二語學習者沒有準確掌握“給”的使用條件和范圍，在不該用“給”時用了，出現了偏誤。本文選取的這一類型的偏誤句有72句。

（6）我說：“老師讓我交給十塊錢，已經用完了。”

（7）對了，給你們告訴一個好消息，這次考試我是第九名，而且進入到快班了。

例（6）、（7）中，“給”都是多余的。有些偏誤句只要刪去“給”字就可以，如例（6）；有些偏誤句則需要在刪去“給”字的同時，調整句子的結構。如例（7），這個句子的正確表述為：“告訴你們一個好消息”。

（四）介詞“給”的濫用

二語學習者在學習了介詞“給”的用法之后，在使用的過程中會對某些語法規則過度泛化。例如：

（8）這故事告訴給我們說不要忘記這件事情。

（9）如果在外邊看見青少年抽煙給他們罰錢。

例（8）中，“告訴”后面一般是表示人的名詞或代詞，可以直接帶賓語，而不能用“V+給”的結構，應改為“告訴我們”。例（9）中“罰錢”是離合詞，不能說“給他們罰錢”，而應該說“罰他們的錢”。

（五）語序不當

1.介詞結構位置不當

在現代漢語中，根據語法功能的不同，介詞可以置于謂語之前或之后。有的介詞結構比較穩定，而有的介詞結構的位置則不固定，如“向、在、給”等。因此學生容易在使用這一類介詞時產生偏誤。

（10）我有時很想你做給我的完美的早飯。

例（10）中，“給”與其賓語組成的介賓結構在句子中作狀語，應該放在句子的謂語之前。正確的表述為“你給我做的完美的早飯”。

2.結構錯位

結構錯位主要包括以下幾種情況：修飾語與介詞結構之間次序不當，介詞結構與主語之間次序不當，介詞結構與否定副詞之間次序不當，賓語與補語的次序不當等。[4]

（11）如果我們今后也這樣下去的話，給下一代人絕對會帶來不好的結果。

例（11）的偏誤屬于修飾語與介詞結構之間次序不當。“給”字介詞結構應置于主謂之間，并且與謂語的關系比較緊密，應放在離謂語動詞較近的位置，應該改為：“絕對會給下一代人帶來不好的結果”。

（六）復合偏誤

復合偏誤，顧名思義就是句子中同時存在幾種不同類型的偏誤。

（12）父母要養成好的習慣給孩子們。

（13）因此我們應該按照我們自己的感覺下愛情定義。

例（12）是結構錯位和“給”與“讓”混用；例（13）是結構錯位和“給”的遺漏。

三、介詞“給”的偏誤原因

學生在二語習得過程中產生偏誤最直接的原因在于其中介語的影響。根據塞林格的觀點，中介語產生的原因可以歸納為5個方面：語言遷移、目的語規則泛化、訓練造成的遷移、學習策略與交際策略[5]。李曉琪也將中介語的來源概括為5個方面：語際遷移、語內遷移、學習環境不良、文化遷移、交際策略[6]。本文從母語、目的語和學習環境三個方面分析介詞“給”的偏誤原因。

（一）母語負遷移

母語負遷移是指學生在未掌握目的語語法規則的情況下，用自己母語的規則去解釋和運用目的語，由此產生偏誤的現象。留學生在使用介詞“給”時產生偏誤的部分原因在于留學生母語習慣的影響。上文歸納的HSK動態作文語料庫中介詞“給”的偏誤例句來自母語背景不同的學習者，其中母語為韓語的學習者的偏誤句較多。本文以母語為韓語的留學生為例，考察他們在使用介詞“給”時的母Z負遷移。

從語法系統看，漢語與韓語是不同的。漢語是孤立語，用介詞表示相應的語法意義。介詞位于名詞或名詞性短語前，組成介詞結構，在句子中充當狀語。而韓語是黏著語，助詞與詞尾十分豐富。助詞放在體詞性成分后面表示處所、時間、對象等語法意義。受到母語思維的影響，韓國學生在使用表示時間、地點和對象的詞語時往往會多加介詞。例如：

（14）給你們告訴一個好消息。

韓語翻譯：????? ??? ????? ?????

詞譯： 你們（與格助詞） 一個 好消息 告訴

在韓語中，與格助詞“??”是必不可少的。當韓國學生用漢語表達自己觀點時，容易將與格助詞一起翻譯，造成介詞“給”的誤加這一偏誤現象。

另外，韓國學生經過學習了解到漢語介詞位置與韓語不同。但在母語思維的影響下，學生容易先說出體詞性成分，意識到漢語介詞的位置是在名詞之前，不能用在體詞性成分之后，就不使用“給”，由此造成了介詞“給”的遺漏。

除了語法系統的差異，介詞“給”與它的韓語對譯詞“??”語義功能的不對應也是韓國學生母語負遷移的重要原因。“??”在韓語中是與格助詞，在非活動體名詞后面寫作“?”，在活動體名詞后面寫作“??”。“??”與漢語介詞“給”一樣都可以引進動作的對象，但“??”的語義比“給”更加廣泛，在不同語境中相當于不同的漢語介詞。

（15）我給媽媽寄了包裹。

韓語翻譯：?? ????? ??? ???

（16）我認為給男人來說是不公平的。（“給”應改為“對”）

韓語翻譯：???? ??? ???? ?????

（17）這樣會給孩子們得到更多教育。（“給”應改為“讓”）

韓語翻譯：??? ???? ????? ? ?? ??? ????

（18）給朋友宣傳我們的國家。（“給”應改為“向”）

韓語翻譯：???? ????? ???? ????

由例（15）～（18）可以發現，韓語與格助詞“??”可以譯為漢語介詞“給”“對”“讓”“向”等。“??”與漢語介詞是一對多的關系。韓國留學生受母語思維的影響，很難對這些介詞進行區分，又因為介詞“給”的語義特征與“??”有相似之處，他們往往會將這兩者完全對應。因此，韓國學生在使用介詞“給”時，容易產生混用偏誤。

（二）目的語知識泛化

漢語介詞的學習對于學習者來說存在一定困難。許多介詞用法十分相近，但在具體使用中有著細微的差別。在學習過程中，學生容易把他所學的有限的目的語知識，生搬硬套運用到新的相似的語言現象上，造成偏誤。

（19）就是說，很多人不知道讓給下車的人先下是有禮貌的。

（20）比如，通過電視或新聞給人們告訴吸煙的壞處等等。

例（19）中的“讓”沒有給予義，因此不能用于“V+給”結構中。例（20）中的“告訴”是傳遞性動詞，其對象要放在該動詞之后，不能用“（給+N）+V”結構。

（三）語言環境的影響

留學生在課堂上學習漢語，在學習和生活中使用漢語。同一班級的留學生往往有著不同的母語背景，因此由母語的負遷移產生的偏誤多少也是不同的。學生在用漢語交流的過程中，極有可能相互影響，加大偏誤出現的概率。在課堂外，相同母語背景的學生往往用母語交流，因此練習漢語的機會就減少了，這樣也容易造成漢語使用時因不熟練產生偏誤。另外，日常生活中使用的現代漢語口語也有很大一部分是不規范的，如“我等會兒給你電話”，省略了“打”這個中心動詞，直接將“給”當作動詞來用。這樣的表述在日常生活中經常出現，會對留學生產生不好的影響，使他們誤以為“給”字介詞結構修飾的中心動詞是可以省略的，由此造成偏誤。

以上分析了HSK動態作文語料庫中介詞“給”偏誤產生的原因。我們發現，介詞“給”偏誤產生的原因是多樣的，包括：母語的負遷移、目的語知識的泛化以及語言環境的影響。另外，介詞“給”的偏誤來源還有教材、教師、教學的客觀原因和學生學習策略的主觀原因，這里不作具體分析。

四、結語

介詞沒有實義，只能通過與其他詞語搭配形成介詞結構作句子成分。介詞教學是對外漢語教學中的一個難點。介詞“給”是留學生大量使用但存在普遍偏誤的虛詞。本文選取HSK動態作文語料庫中介詞“給”的偏誤句339句，將例句歸納為六種類型。通過對這些語料的分析，總結導致偏誤的原因。

就偏誤的類型看，本文將介詞“給”的偏誤分為六種類型。第一類是介詞的混用，主要分析了介詞“給”與“對、讓、跟、向、被、為”的混用偏誤；第二類是介詞“給”的遺漏；第三類是介詞“給”的誤加；第四類是介詞“給”的濫用；第五類是語序不當，包括介詞結構位置不當和結構錯位兩種偏誤現象；第六類是復合偏誤，即句子中同時存在幾種不同類型的偏誤。

從導致偏誤的原因看，第一種是母語的負遷移，主要分析了母語為韓語者的母語負遷移，韓語與漢語語法系統的差異，介詞“給”與它的韓語對譯詞的語義功能不對應，是韓國學生產生偏誤的主要原因；第二種是目的語知識的泛化；第三種是語言環境的影響。

本文選取HSK動態作文語料庫中介詞“給”的偏誤句進行分析研究，希望為介詞“給”的教學提供一點幫助。

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[11]李丹.HSK動態作文語料庫中介詞“給”的偏誤分析[D].長春：吉林大學碩士學位論文，2012.

篇4

據大學英語四六級考試和雅思托福考試調查發現，中國學生失分最多的是寫作部分，而寫作是英語最終水平的終極體現。或者說，如果一個人的英語寫作水平很高，就必然預示著他的英語水平很高，此外，邏輯思維也很強，結合中國教育制度缺乏對創造力的關注這一問題，科學的寫作教學即是輔助培養學生創造性思維的能力，可謂響應號召，一舉兩得，既得專業知識，又得創新能力，以期為我國培養出色的外語人才。

寫作課的教學是一門學問，然而這門課卻無法離開學生的參與，離開了學生的習作，寫作課就等于是無源之水。本文即是在研讀大量學生習作的基礎上，在負向遷移和二語習得理論的指導下，對學生習作加以科學的分類整理，使對這一話題的研究和論述更為直觀和科學。

一研究方法和研究對象

本研究的語料來源于商丘學院英語專業二年級學生的習作。本文通過寫作中出現的錯誤分析，對漢語負遷移在寫作中的體現進行分類，并根據研究結果提出相應對策。

本項研究采用定性研究為主、定量研究為輔的方法，將所收集的167份寫作中的錯誤分為兩大類、14種常見錯誤進行分析討論。研究結果表明，漢語對大學英語的寫作存在明顯的負遷移現象。

二負向遷移的表現分類

一般來說，影響語言遷移的因素可分為兩種：結構因素和非結構因素。結構因素包括語言形式與功能的關系，如語音、句法等；而非結構因素則是指語言以外的因素，如文化、價值等，另外，學習者的年齡，對語境的了解程度，語言的共同性，語言距離（語際之間的相似程度），類型性，標記性等也會影響語言遷移。

1結構因素的負向遷移

錯誤的頻率分析表明，因母語負向遷移而產生的錯誤占所有錯誤的46.2%。其中，句法錯誤占首位。根據習作，本論文對于母語負向遷移的結構因素歸納為以下幾點：

（1)主謂一致:The temptation of money let the drivers lose their sense.

（2）名詞單復數誤用:So what is the reasons of aging population?

（3）時態:The researchers said that population of the aged will occupied 40% in the country in 2060.

（4）動名詞:I watered the aloe, but I found that the bottom leaves became soft and after several days they became decay and shed slowly.

（5）冠詞誤用:Karl Marx said that:“There is no royal road to science.”So is the learning English.

（6）介詞搭配不當:They also think only in this way can we find a better job after graduation according for fiercely competitive society.

（7）關系代詞或關系副詞的缺失:Another factor is pedestrians lack safety awareness. It is her beauty attracts him to marry her. There is a girl come to see you.

（8）拼寫錯誤:They will never get ture happiness because they have lost their personality.

很顯然，例1中主語“the temptation of money”為不可數名詞短語，應將“let”改為“lets”，但在漢語語法中，謂語動詞是不分單復數的，不管主語是單復數，動詞均為“使，讓”一種形式。同樣，例2中漢語謂語動詞“是”在英語中卻有“am, is, are”之分。時態問題的錯誤更是頻繁出現，漢語中的時態僅僅需要加上一些助動詞如“已經，正在，將要”，但英語中在謂語動詞上都要凸顯出來，如“動詞+ed，動詞+ing, will/would+動詞原型”等，語法結構規定嚴謹，例3中需將“occupied”改為“occupy”。另外英語中有“動詞原型+動名詞/動詞不定式”的語法規定，例4需將“decay”和“shed”改為“decaying”和“shedding”，而漢語中動詞連用現象非常普遍，譯為“開始腐爛和脫落”。英語中冠詞分為“a, an, the”，學生常見錯誤為“a, an”誤用或“the”用法的缺失或泛濫。例5中“the”應該去掉。例6中“for”應改為“to”。例7中學生不知道在句子中加關系代詞，其原因就在于漢語句子結構的負向遷移。拼寫錯誤也很常見，如例8。另外，英語口語表達時，學生常常無法區別對待“他”和“她”，原因在于漢語發音均為“ta”，這是漢語語音負向遷移的表現。

英語和漢語是兩種不同的語言體系。這兩種語言之間的差異導致了學生寫作中錯誤的大量出現。在以說漢語為主的大環境下，學生尚未形成系統的英語思維，他們通常根據漢語的句式和篇章結構組織語言，先用漢語思考，然后再把他們的想法翻譯成英語。這樣，學生往往下意識地把漢語的句式直接套用在了英語的寫作上。英漢兩種語言語法結構的差異使學生寫出了很多錯誤的英語句子，這就是母語結構因素負向遷移的表現。

2非結構因素的負向遷移

盡管英語教學一直在進行改革，朝著聽說為主的方向努力，從入學以來就培養聽說能力，注重培養語感，使非結構因素在英語學習中占有一定的地位。但關注更多的是結構因素，啞巴英語仍然很難打破。對非結構因素的分析和研究，將幫助提出相應的有效對策。根據習作，本論文對于母語負向遷移的非結構因素歸納為以下幾點：

（1）連詞缺失或誤用

Maybe the drivers are busy with doing other things, they neglect the importance of that minute.本句話中缺少連詞so，原因在于英語是外顯式邏輯，而漢語是內化式邏輯。

（2）表達冗雜

There are many scenes with reviving in the campus.很顯然，with去掉，改為reviving scenes即可。這樣的錯誤可以用“過猶不及”來描述，學生了解且過分意識到英漢語序的不同或英語句法的特點才弄巧成拙地寫出了這樣的句子。可見，非結構因素類似于習慣，需要語言環境長期潛移默化的熏陶，要達到恰到好處絕非速成之事。

（3）詞性誤用

Fiascos are our required course in our life. Several losses may overwhelm us, but drawing useful lessons from them and then action again is more significant.Friends are like small boats that take us to safe.In my opinion, we can receive better education by further education after graduate from colleges so that we can serve our mother land more easier.Just learning English is not enough, because Guangzhou is a multicultural metropolis with both modern and prosperous.

這幾句話中均存在詞性的誤用，應該把action改為act或take action，把safe改為safety，把graduate改為graduation或graduating，把easier改為easily，把modern and prosperous改為modernity and prosperity.究其原因，是因為漢語的詞性沒有英語那么嚴格，例如，名詞變成修飾語起到形容詞的作用只需在名詞之后加上“的”即可。如“安全”和“安全的”。另外，“畢業”在“我們畢業了”和“畢業在每個人的心中都是難忘的”這兩句話中分別為動詞和名詞，一種形式，兩種詞性，如以上幾句話所顯示，英語的詞性變化很多是由相同的詞根演繹出不同的形式，如“safe，safety，safely”，“modern，modernity”等。這對于習慣加“的”或“地”甚至形式不變就可改變詞性的漢語表達形式的學生來說，無疑很容易出錯。

（4）動詞應用不當

Our country should try their best to build the social network, in order to make sure the age’s lives. Because of the poverty, a lot of them face growing psychological problem, and the suicide rate tripled.make sure與ensure表面對等，均為“保證，保障”之意，然而習慣用法卻有很大差別，上例中應該用ensure，這屬于非結構因素，顯得更難克服，因此，大量閱讀，培養語感，精益求精顯得至關重要。Face之用并無語法錯誤，但根據語境及習慣，最好改為are faced with。

(5)不及物動詞

It caters more modern and fashionable tastes.“Cater to”為“迎合”之意，諸如此類的不及物動詞加“to, in, for, at, into”等介詞的用法是學生最容易出錯的地方。如果一一死記硬背，是不科學的學習方法，必須大量閱讀，當達到質變的時候，就于無意識中習慣了這些用法，即形成了固有思維，也就是非結構因素。

（6）中式思維定式

The above mentioned is my comprehension of teamwork.本句話中應將“the above mentioned”改為“what mentioned above”。The road and the standard of administration are the most reasons to cause the accident.本句話中“the most reasons to cause”為牽強的中式表達。另如，較之personally,學生更傾向于用in my opinion等，也是中式思維定式的表現。這是非結構因素負向遷移中最難克服的，這種定式根深蒂固，它不像結構因素中的語法，為是否符合語言使用規定的問題，而是更隱性的習慣表達，因此，必須頻繁接觸英語，盡力避免非結構因素的負向遷移，而非詞匯和語法規則的簡單記憶。頻繁的英語接觸，使學生對英語文字有了一定的感知力，感受到英漢表達習慣的不同。只是在使用即寫作過程中由于漢式思維根深蒂固的影響，感知和改變還有一段很大的差距。但是，這些英語國家文化價值的潛移默化的力量大大降低了非結構因素的負向遷移，是行之有效的英語學習方法。

總之，結構上的差異屬于語言規則范圍之內，即語法。而非結構的差異依賴于人的思維定式和東方邏輯，即文化和表達習慣。明確負向遷移的種類，才能有針對性地克服。

三對策

1學生寫作練習方法

負向遷移的結構因素和非結構因素決定了學生的英語水平，這不僅包括寫作，還包括口語表達，閱讀理解，翻譯等。結構因素中的詞匯，語法向來是各種教材強調的重中之重，然而學生要想寫出地道的英文句子，非結構因素決不可忽視。非機構因素是英語這種語言的內化。內化的含義為毫不費力的理解，欣賞原汁原味的英語語言魅力，并在無意識中熟諳英語語言的使用慣性，從而在不知不覺中避免很多拙劣的漢式英語表達。因此，首先，必須擴大學生的閱讀量，而非機械地學習單詞和語法，根據Krashen的二語習得理論，只有在足夠輸入的情況下，才能較好的輸出。在一點一滴的閱讀積累中，不僅能夠加強結構因素如詞匯，語法的積累，更重要是潛移默化地培養了學生的英語敏感度，從而克服非結構因素的負向遷移，熟悉英語句型的使用慣性，了解英語文章體裁，語篇銜接，修辭風格甚至是諺語的使用等。其次，培養學生的寫好，常寫常改。作文是改出來的，而非寫出來的。培養學生對英語這門語言的愛好，勤動筆，勤思考，在寫作實踐中總結經驗。

2教師寫作教法

這就要求教師在教學過程中，不但要按常規教學教授遣詞、造句、擴展句子、篇章布局、文章體裁，修辭手法等，更重要的是讓學生明確漢語在英語寫作中的遷移現象，避免負向遷移。例如，漢語中修飾語只能位于名詞前，如：昨天我碰到的那個女孩是個歌星。而英語修飾語可以位于名詞之后，如：The girl who I met yesterday is a singer.這種差異使學生回避使用關系從句。所以，當母語的語言知識與英語的某些句式表達方式不一致時，母語的思維就常常干擾英語寫作。教師的教學活動應設法使學生熟練掌握漢英兩種語言特有的句型特點。如：漢語是寫意語言，英語是寫實語言；漢語句子偏短，英語句子偏長；漢語語法偏省略，英語語法偏詳細工整；漢語虛詞少，英語虛詞多等。在教授的過程中，要以英漢句子的實例分析為主，而后用理論加以概括。

綜上所述，負向遷移的結構因素和非結構因素主要表現在以上幾個方面，本文基于學生習作實例進行了詳細的分析，以期減少學生寫作中的負向遷移。需要注意的是，負向遷移的結構因素和非結構因素并不是相互獨立的，而是相輔相成的。大量的閱讀必定積累大量詞匯和語法結構，同時內化學生的英式思維，從而逐漸克服結構因素和非結構因素在英語寫作中的負向遷移。

參考文獻

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[3]王建麗.母語負向遷移與英語寫作[J].寧波教育學院學報,2005(3).

篇5

【關鍵詞】三語；英語學習；認知系統；學習影響

在全球一體化背景下，英語在國際交流中的作用越來越廣泛重要。作為少數民族地區教育的重要組成部分，語言教學面臨的已不僅僅是民、漢雙語教育，而是民、漢、外三語教育。已有研究表明語言學習是一種復雜的心理過程，也是一種認知過程，Herdina和Jessner（2000）在三語研究過程中提出了三語/多語習得的心理語言學模式，該理論把每一個語言習得者的能力看作一個隨時間推移和多個習得語言變量之間相互作用的一個動態復雜系統。毋庸置疑，語言學習者在三語習得過程中，會受到一語和二語的不同程度的影響，新疆少數民族的英語教學即屬于三語教學，在對少數民族學生的英語教學中，我們發現其母語-漢語-英語這三種語言之間的相互影響遠比我們想象的復雜。因此，以語言遷移和認知結構理論為指導，以了解和比較語言差異為手段，積極探索三語環境下民族學生英語學習的特點與規律，對于提高少數民族整體素質，培養高水平少數民族人才具有重要的現實意義和長遠影響。

一、三語習得引發的關于語言遷移及認知結構的思考

新疆少數民族的英語學習是建立在已有語言（母語、漢語）基礎上的三語學習，學習者已有的一語、二語語言系統、跨語言交互影響以及三語因素都對少數民族英語學習者的語言發展產生影響，最終決定學習者的英語語言水平。同二語習得中母語的遷移現象相比，三語習得因為同時受兩種已習得語言的影響所以更為復雜。

Odlin（2001）在其著名的《語言遷移》中以認知主義的觀點為基礎，對語言遷移的定義為“語言遷移是指目標語和先前已經習得的（可能是不完善的）語言之間的相似及差異造成的影響。”Odlin的定義認為遷移不僅是來自學習者母語的影響，它還可以指學習者已經習得的任何其他語言的知識對于新語言習得的影響。這種影響包括正面的（正遷移），以及負面的（負遷移），是一種跨語言影響（Cross-linguistic　influence）。而早在20世紀60年代，布魯納（1963）和戴維·奧蘇伯爾（1968）就在認知結構的基礎上提出了關于遷移的理論和見解。布魯納認為，一切有意義的學習都是在原有認知結構的基礎上產生的，不受原有認知結構影響的有意義學習是不存在的；因而有意義的學習必然包括遷移，即先前學習所獲得的新經驗，通過影響原有認知結構的有關特征而影響新的學習過程。

對于新疆的少數民族英語學習者，母語、漢語兩種語言本身是否會影響學生的英語學習，少數民族學生已有的母語、漢語兩種語言的知識結構和認知體系對英語輸入理解、組織輸出的影響如何是本研究想要解決的問題。

二、研究方法與結果

本研究以新疆教育學院2009級英語專科班的73名少數民族學生為研究對象，通過語言學、心理學和教育學等相關理論為載體，采用調查問卷的方式對“維-漢-英”三語環境下維族學生的英語學習機制進行實證方面的探索，剖析學生在三語環境下的學習過程，以便更好地進行英語教學。

語言遷移的問卷主要調查在三語習得中維、漢兩種語言對英語的影響，調查采用5分制，即完全符合、符合、不確定、不符合、完全不符合，對少數民族學生英語學習中的一語、二語的語言遷移進行了初步數據分析，設計問題1：英語與母語相同處更多，均值為2.5；問題2：我常常按母語句子結構完成英語造句，均值為2；問題3：我常常按漢語句子結構完成英語造句，均值為2.4；問題4：我常常用母語注音方式給英語注音，均值為2.65；問題5：我常常用漢語注音方式給英語注音，均值為3.54；問題6：英語中的有些音標在母語中不存在，因此不能準確發音，均值為3.46；問題7：我常常不知道如何使用英語中的否定詞No，均值為3.6；問題8：我常常不知道如何使用英語中的系動詞Be，均值為3.82；問題9：使用漢語會對英語學習起到阻礙作用，均值為3.18。

從以上問題得出的數據可以發現學生認為英語與母語之間的相同處更多，在英語造句時，更多仿造母語的句子結構，在進行語音注音時也采用母語的音來標注，多數學生認為漢語學習不會對英語學習起阻礙作用，英語中的否定詞No與系動詞Be的使用并不是難題等，總的來說，學生認為母語對于英語學習的影響比漢語的影響要大，第六、七個問題顯示他們認為母語與英語的語法的不同并不會影響他們的英語學習。

在認知結構對英語學習的影響中，主要調查學生在英語學習中習慣性的通過哪種語言完成新舊知識的同化，具體數值如下：

問題1：聽英語時，第一反應是所聽材料的漢語意思，均值為3.12；問題2：聽英語時，第一反應是所聽材料的母語意思，均值為2.61；問題3：英語閱讀較難時，常把材料譯成漢語理解，均值為3.32；問題4：英語閱讀較難時，常把材料譯成母語理解，均值為2.5；問題5：英語閱讀簡單時，我會直接用英語理解，均值為2.19；問題6：英語造句時，常使用母語的句型結構來組合句子，均值為2.68；問題7：英語造句時，常使用漢語的句型結構來組合句子，均值為3.1；問題8：簡單的英語造句，我直接用英語組合句子，均值為2.19；問題9：回答問題時，我總是在頭腦中用漢語構思好，再翻譯成英語表達，均值為3；問題10：回答問題時，我總是在頭腦中用母語構思好，再翻譯成英語表達，均值為2.68。

本問卷主要測試知識系統與認知結構對學生英語學習的影響，從均值可以看出，在使用簡單英語時學生不通過一語或二語建構認知，而直接使用目標語；但在其他的使用中，學生更多的使用母語知識和結構來建構目標語。

三、發現與討論

通過對三語環境下的少數民族英語教學的認知分析，我們對少數民族英語教學中的語言遷移與認知影響有了一些認識，新疆少數民族學生學習的三種語言屬于三個不同的語系，本研究的調查對象主要為維吾爾族，維吾爾族語言屬阿爾泰語系，漢語屬漢藏語系，英語屬印歐語系，　三者在語音、詞匯和語法等方面都存在著很大的差異，從已有數據可知維吾爾族學生在學習英語時更多的受母語影響。

1、語音方面

從語言認知與語言習得層面上看，少數民族學生都有第二語言習得的體驗，所以他們善于把三種語言進行語言現象的橫向比較，找出重新組織和重新創造語言的認知方式，由于漢語屬于表意文字，與維、英在發音上有很大不同，而現代維吾爾語與英語相似都屬拼音文字，由字母組合而成，且都包含了元音及輔音，因此維吾爾語和英語在語音層面相似性更多一些，這種相似性有助于快速記憶英語單詞，因此學生在標注讀音時往往采用母語的注音方式。通過教學我們發現，在英語作為第三語言的學習初期，維吾爾語在語音層面的這種相似性同時干擾英語的發音，因為英語語音的重音位置不定，而維吾爾語的詞重音固定在詞的末音節，受母語的影響，新疆少數民族學生讀英語單詞時特別容易讀錯重音，大部分錯誤是重音后移。

2、語法方面

從語法方面分析，屬于漢藏語系的漢語是孤立語的代表，而屬于阿爾泰語系維語是典型的粘著語，英語則屬于印歐語系的日耳曼語族，是屈折語，三種語言之間的距離較大。但維語和英語有相似之處，都有詞形的變化，因此在如否定結構使用等的語法方面，學生并不認為存在很大難度，正如《三語習得中的跨語言影響：心理語言學視角》（Cenoz，　2001）中所說，在三語習得早期，母語起著工具作用，母語知識干擾英語知識獲得的同時，又有利于英語知識的學習。但不得不看到在教學過程中，學生對于一些語法的使用存在錯誤的理解與使用，從認知角度來說，學生還存在錯誤認識，在教學中應該了解并梳理英語學習者受母語的遷移影響的種種表現，探究遷移產生的原因和規律，并采取有效的對策，盡量減少負遷移的影響，使學習者更快地進入狀態，適應新的語言。

3、句法方面

維語和英語的語法結構差別較大，英語的“主+謂+賓”在維語中表現為“主+賓+謂”，在造句時，學生不是把新知識建構在二語（漢語）的基礎上，而更習慣用母語的結構造英語的句子，由于母語遷移的負作用，這種認知結構往往使維族學生出錯，這一點也說明學生的漢語學習也屬于初級階段，依然不熟練，因此，少數民族學生學習英語的干擾比漢族學生多，既有來自本民族語的，也有來自漢語的，維吾爾語的干擾更強一些。所以英語三語學習者需要長期不懈的努力，盡量克服這些負遷移對學習造成的影響。

四、結語

調查顯示維吾爾族學生的英語學習中母語的遷移更多，此外有別于漢族學生的漢語-外語思維，民族學生要在三語中進行概念選擇和認知加工，因而在理解與接受上會表現得相對遲緩。就英語學習而言，母語對英語學習有正負遷移并存的作用，而學習對象的共同要素越多就越容易產生正遷移。然而由于新疆的少數民族和以英語為母語的民族的生活方式、文化習俗、價值觀念、思維模式等也不同，因此在語音、詞法和句法表達等方面都存在諸多差異，差異產生混淆，混淆產生障礙，不可避免地會產生負遷移。因此在教少數民族學生學英語的同時，應幫助他們更多更好地了解英語特征，還要考慮英三種語言文化之間的差異，才能作到因材施教，真正實現三語教學的效果。

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篇6

關鍵詞：語音，音素，重音

 

英語作為一門國際性語言，受到世界各國的關注，全球有45個國家的官方語言為英語，世界三分之一的人口在講英語，在中國有3億人在學英語，約占全國總人數的四分之一，英語是中國基礎教育的主要外語語種。因此，掌握一些簡潔、實用的英語，對于大多數英語學習者來說，是一件夢寐以求的事情。科技論文，重音。通過勤奮學習，一般人們都能掌握好單詞和短語的正確讀音，然而，對于千變萬化的句子，其讀法可謂千差萬別；剔除說話人個性上存在的差異，就語言本身而言，句子中出現的語音音變現象、語調、重音等等表現形式復雜多變，對于一個外語學習者而言，這些是不太好掌握的，在學習的同時還要受到母語的負遷移影響，所以要掌握這些變化規律是要花大量時間去磨練，了解母語可能產生的負遷移因素，并控制這種負面效應的任意擴散。當然對于語言天賦極佳的人而言，他們可以依靠語感把句子讀得八九不離十，但光憑感覺有時是靠不住的，特別是對于較長時間不接觸英語的人，光憑一時感覺是很難用英語進行一些有效的日常交際活動，學外語不能像學習騎自行車、游泳等其他技能一樣中止若干年后可以不費力氣重新找回以前的自信，所以必須經過有意識的訓練，才能熟練掌握一門外語口語，說起來才會“洋味十足”，并且能夠更加有效地傳遞話語信息。本文結合自己的學習和教學實踐中的發現，試圖分析中國英語學習者在口語中可能存在的一些語音語調偏誤現象及其產生的原因，主要分析英語中介語中可能在音素和重音方面存在的偏誤，希望對提高英語語音教學效果有所幫助。

一，語音音素偏誤產生原因分析

1，輔音方面：英語的輔音共有28個，它們是/p/、/b/、/t/、/d/、/k/、/g/；/f/、/v/、/s/、/z/、/?、/?/、/θ/、/ð/、/r/、/h/、/?/、/?/、/tr/、/dr/、/?/、/?/、/m/、/n/、/?/、/l/、/j/、/w/。科技論文，重音。

對于中國學生而言，容易產生偏誤的難點音主要有7個摩擦音：/θ/、/ð/、/?/、/?/、/s/、/z/、/h/，英語的摩擦音共有10個，其中/f/、/v/為口腔外部發生的（上）齒（下）唇音，/r/摩擦方式比較特別，也叫流音或閃音，本文重點分析7個口腔內的摩擦音，要掌握這幾個音并不是很難，直接從發音的角度去認識它們的區別性特征即可，首先了解這7個音的發音方式一樣，都是摩擦音，即發音部位沒有完全封閉，而是處于半封閉狀態，形成一條狹窄的縫隙。/θ/和/ð/、/?/和/?/、/s/和/z/這三組音有一個共同特點，即前者是不帶(嗓)音的，后者都是帶（嗓）音的，而這三組音之間的區別特征在于發音部位的不一致，/θ/和/ð/的發音部位是舌尖和上齒，舌尖輕觸下齒，作為外語學習者，有時把發音部位后移至舌葉或舌面前和上齒，對于英語母語本族語者而言，聽起來不是很自然，但尚在可接受理解范圍；/s/和/z/的發音部位是舌尖和上齒背，舌尖輕抵上齒背；/?/和/?/的發音部位是舌葉和齒齦后（硬腭前），舌尖離開上齒背，往后縮一點。音素的學習是存在母語遷移效應的，有的同學在沒有明確區分這幾組音的情況下，會用漢語中的聲母音來替代，產生母語負遷移效應，形成英語中介語，比如用漢語聲母中的s/s/和z/?/來取代/θ/和/ð/、/s/和/z/，它們雖然都為齒音，但它們之間的發音部位是有區別的，發/s/時,舌尖輕抵上齒背,氣流從上齒背部位擠出，而發/θ/時，舌尖輕抵下齒，氣流從上下齒之間擠出，/?/和/s/的發音部位雖然一致，但發音方法不一樣，/?/是塞擦音，所以更不能用/?/來替代英語中這幾個摩擦音，/s/、/z/是摩擦音，它們的區別是帶不帶音，如果不加區別地一味用漢語的近似音來替代，體現中介語的特點，如think讀成/si?k/，the讀成/l?/；再如用漢語sh/?/和zh/t?/來取代英語的/?/和/?/,這四個音雖然發音部位相似，都為硬腭前，但不完全一樣，漢語這兩個音是氣流從舌尖和硬腭前出來，舌尖是立起來，微微向后卷的，而英語的兩個音舌尖是從上齒背向后平移一點，氣流從舌葉和硬腭前發出，舌尖是平的。接下來，我們看一下/h/，這是一個聲門擦音，中國學生很容易把發音部位前移發成軟鄂音/x/，這個音在漢語語音中存在，如“喝he”的聲母，這個音的發音部位和爆破音/k/、/g/一致，并非是英語中的/h/，一旦發錯，會讓本族語者聽起來模糊不清，如hat聽成cat，所以對于中國學習者而言，發/h/的時候，發音部位要記得盡量靠后，摩擦部位接近聲門，以免產生誤解。科技論文，重音。

2，元音方面：英語的元音共有20個，它們是/i/、/?/、/e/、/æ/、/?/、/?/、/?/、/ɑ/、/?/、/?/、/u/、/?/、/e?/、/a?/、/??/、/??/、/a?/、/??/、/e?/、/??/。科技論文，重音。科技論文，重音。

元音都是帶音的，氣流在口腔不受任何阻礙，它的產生是指由發音腔體、舌位、雙唇等共同形成的不同共鳴腔形狀而發出來的聲音，這樣產生的聲音上的不同也就是音質或音色上的不同，這些聲音由不同的發音人發出時有個體的差異，但也有共性，即他們在區別意義方面作用是一樣的，如bit、but，不管任何人發音，都能產生并區分不同詞的意義。英語中的元音較單純，漢語的韻母26個，不僅數量上比英語的多，而且韻母元音的變化也更復雜，如：漢語中的韻母a到ai，它們的元音不是簡單從單元音過渡到雙元音，而是/?/到/a?/，音色上種類更多一些，所以要掌握英語的元音，對于中國學生來說，應該是比較容易的。但英語元音看似簡單，但也有它獨特之處，主要體現在語流中，英語中的元音音色會出現約減、弱化，如chicken/??k?n/，后面的元音/?/，音色沒有前面的/?/那么飽滿圓潤，氣息也更弱，元音時長更短，如果不加區分地發前后兩個音節，會產生漢語雙音節詞的特點，即音色均衡飽滿，沒有強弱之分，有可能會在每個音節上賦予某種聲調，呈現出中介語的特點。此外，對于雙元音的發音，要注意的是音色前后有細微的滑動，并且滑動的趨勢是音色由強到弱，不能前后地位一樣，否則又會出現中介語的特征。

二，重音偏誤原因分析

英語重音對于中國學生來說，沒有引起必要的關注，陳樺（2008）對中國英語學習者朗讀口語的重音分布特點作了考察分析，發現在學習者語句中的重音偏誤現象主要包括詞重音偏誤，多重音現象，重音信息鏈不完整等。許曦明（2008）認為中國學習者的英語話語中出現“重的不夠重，輕的不夠輕”現象，有重讀音節和輕讀音節中和化（neutralization）的問題。

重音是英語中非常重要的一個語音特征，包括詞重音和句重音。“詞重音模式是詞的口頭身份的一個重要特征……重音模式對口頭理解有重要作用，外國人如果無意間改變了詞重音，就很難讓人理解。”（David Crystal,2003:248）。中國英語學習者對重音的感知常常被忽略，而對于聲調的感知常被強化，這可能是由于學習者的母語遷移產生的負效應顯著，也可能跟英語教學中不夠重視重音教學有關。英語是以重音作為節奏的支點，押韻、時長等作為輔手段，不是英語必需的，而漢語是以音節數、押韻、聲調作為節奏的支點，節奏是語言特別是口語存在的基礎，正如萬事萬物都是處于動態變化中，都有一定的變化規律或節奏，語言的產生也離不開節奏，而英語的重音是英語節奏的骨架。（劉現強，2007）。重音是很抽象的概念，重音自身的語音特征很難嚴格界定，它的節奏特征主要是通過音高、音長、音強和音質四個參數得以體現，換句話說，重音的感知是借助這四個聲學參數。科技論文，重音。許曦明（1997，2004）用動態平衡的理論視角考察了英語重音指派和元音變異之間的關系，認為英語的節奏模式體現在元音的強弱對立、長短對立以及清晰模糊對立，遵循“強的更強，弱的更弱”原則。而漢語講究“字正腔圓”，元音發音很正，沒有強弱、長短的區別，元音要求清晰飽滿，輕聲音節除外。根據邢福義（1991），漢語的輕重音基本格式是：“重輕”和“中重”（雙音節詞），如：“刀子、莊稼”屬于重輕格式，“海洋、關懷”屬于中重格式； “中輕重”和“中中重”（三音節詞），如：“了不起，差不多”屬于中輕重格式，“奧運會，俱樂部”屬于中中重格式；“中輕中重”和“中重中重”（四音節詞），如“貨真價實，眉開眼笑”屬于中重中重格式，“七上八下，不三不四”屬于中輕中重格式。作為純正、自然地英漢語都有一定的重音模式，但重音在英語中起到辨義的作用，在漢語中只是影響語言的自然度和流利程度。

重音對于中國英語學習者來說并不是很難，因為重音語音特征在漢語中也是存在的，只是在學習的時候沒有得到重視，英語的重音會影響到元音的強弱，長短，清晰模糊，而在漢語中通常沒有這些對立，一般是通過調節音量、音高來產生重音的突顯，所以漢語重音帶來的超音段特征變化不足以構成漢語節奏的支點。通過認識英漢兩種語言之間的共性和差異，深入學習掌握英語的重音特征，將有助于提高語言的理解力和表達的可理解性。

參考文獻：

1．陳樺（2008），《中國學生英語語調模式研究》，上海外語教育出版社。

2．許曦明（2008），《英語重音動態研究》，上海交通大學出版社。

3．楊立民，王瓊等（2006），《現代大學英語.語音教程》，外語教學與研究出版社。

篇7

關鍵詞：偏誤分析 對外漢語教學 研究成果 述評

一、引言

偏誤分析（Error Analysis）一直是對外漢語教學過程中的研究重點。在過去的三十余年里，眾多學者關于對外漢語教學的偏誤分析都做了相應地研究并取得了一定的研究成果。

在對外漢語教學中，獲得偏誤語料的途徑會直接影響到偏誤分析結果的準確性、可靠性以及說服力。在目前的對外漢語教學中，獲取偏誤語料主要有以下三種方式：一是在課堂教學實際中獲取。這樣的方式自然性強，但是調查面過于狹窄，缺乏普遍性。二是采取問卷調查等形式來收集語料庫，這種方式針對性強，但容易受學生心理和情感等方面因素的影響。三是在HSK動態作文語料庫中搜集，語料庫覆蓋面大，但分析過程較為復雜。

有了可靠的語料來源，只是第一步，更重要的是對偏誤進行正確地分析。筆者以“對外漢語教學偏誤分析”為關鍵詞在中國知網上收集了近30年來，與該關鍵詞有關，并發表在核心期刊上的文獻，隨后進行人工篩選，以確保文獻研究對象為對外漢語教學偏誤分析，以下數據圖是1894年至2015年的相關論文情況。

由以上表格可知，1984年我國學者魯健驥發表了《中介語理論與外國人學習漢語的語音偏誤分析》，文中首次介紹了“中介語”和“偏誤”兩個基本概念，并依據中介語的幾個主要根源從母語的負遷移、目的語知識的負遷移、訓練問題等方面對偏誤做了舉例分析。此文標志著我國偏誤分析研究的正式開啟。1990年以后，偏誤分析進入繁榮階段，出現了很多針對語言各要素進行偏誤分析的文章。近十年來，發表的文章主要是總結前人在這一領域的研究成果、探索方法和原則以及相關的語言學理論。

整體而言，偏誤分析在近三十年的對外漢語教學中主要分為三個階段：在前期研究中，以魯健驥為代表的學者們注重的大多是理論的引證，通過對國外學者偏誤分析理論的學習，將其與對外漢語教學相結合。第二階段學者們開始立足于對外漢語教學課堂，多從實際出發，通過搜集留學生的實際偏誤來進行研究分析。第三個階段則是在實際分析的基礎上有所創新，在已有理論的基礎上反思并且運用新的語言學理論，這標志著偏誤分析的研究開始走向成熟。

二、前期階段

1967年，Corder發表的The significance of learners errors打開了偏誤分析的大門。1972年，L·Selinker在論Interlanguage上提出了“中介語”理論，為深入研究“偏誤分析”提供了理論基礎。魯健驥（1984）發表的《中介語理論與外國人學習漢語的語音偏誤分析》一文以L·Selinker的思想為基礎，首次引入“偏誤”“中介語”和“變為化石（化石化）”三個概念，區分了錯誤與偏誤的不同，介紹了中介語的內涵、性質及影響其產生的五個原因，并以此為綱例舉了母語為英語學生的語音偏誤，隨后又列舉了漢語學習者在漢語詞語層面可能發生的四種偏誤現象，以及歸納了四類語法偏誤類型體現的一個共時靜態的研究視角。同年，梅立崇等發表的《對留學生漢語習得過程中的錯誤的分析》，從歷時動態的角度對32名留學生漢語習得過程中出現的語法、詞匯方面的錯誤進行研究，分析了這些錯誤的性質和原因并且提出了“過渡方言”的概念。上世紀80年代，針對某一偏誤類型進行分析，成為漢語偏誤分析研究的一種主要模式。從整體上看，80年代有關對外漢語教學偏誤分析的論文數量非常少，僅僅處于初步研究階段，但是這一階段為后期有關對外漢語教學偏誤分析的相關研究奠定了基礎。

三、中期階段

20世紀90年代進入了對外漢語發展的繁榮時期，眾多關于對外漢語教學偏誤分析的文獻如雨后春筍般紛紛涌現。1994年，魯健驥發表了《外國人學習漢語的語法偏誤分析》一文，以偏誤分析理論為依據，探究初學漢語的外國人的語法偏誤在各種語法形式上的表現，以及學習策略、母語干擾、過度泛化與教學失誤對語法偏誤產生的影響。把直接或間接搜集到的以英語為母語的初學漢語的學生的偏誤做形式上的歸納，共得192項，按偏誤的性質把它們分為遺漏、誤加、誤代、錯序四大類。魯健驥以偏誤的四種類型為基本框架，對外國人學漢語的語法偏誤進行分析。1996年，陳小荷《跟副詞“也”有關的偏誤分析》一文單就副詞“也”這一方面進行了相關的偏誤分析；1996年，高寧慧發表的《留學生的代詞偏誤與代詞在篇章中的使用原則》將重點放到了代詞的使用上；1999年，姜德梧《從HSK（基礎）測試的數據統計看“把”字句的教學》著重討論了HSK考試中外國學生“把”使用的偏誤現象；1999年，施正宇《外國留學生形符書寫偏誤分析》則從漢字角度分析了留學生容易出現的一些偏誤現象；1999年，張永芳的《外國留學生使用漢語成語的偏誤分析》關注點是將語言與文化初步結合，主要對留學生使用漢語成語時出現的偏誤從語義和語法角度進行分析，并找出關于對外漢語課堂教學的相關啟示。相關文獻還有孫德坤的《外國學生現代漢語“了”的習得過程初步分析》，陳若凡的《留學生使用“能”“會”的偏誤及教學》。

這一階段關于對外漢語教學偏誤分析的研究，特點鮮明，目的性、針對性強，選取的考察點也非常細致。另外一個重要的特點是依據教學對象與課堂實際，根據學生的國別情況，基于留學生的語言背景，進行偏誤分析。2000年，肖奚強《韓國學生漢語語法偏誤分析》、戴國華《日本留學生漢語動詞常見偏誤分析》；2007年，曾怡華《越南留學生學習漢語量詞的偏誤分析》。上述偏誤研究為特定語言背景的留學生更好地習得漢語提供了教學策略，對具體問題進行具體分析，促進了對外漢語教學的發展。三是基于漢語水平進行偏誤分析。來華學習漢語的留學生由于教學需要，根據其學習時間被分成初級、中級和高級三種學習水平。許多有教學指導意義的偏誤分析也是建立在留學生的漢語水平上的，如2004年唐永寶《中級階段越南留學生漢語復句偏誤考察》此類偏誤分析建立在具體語料和對象的基礎上，具有一定的實踐指導性。

四、總結創新階段

近十年是對外漢語教學發展的總結創新階段。這一階段發表的文章不僅總結了前人在理論介紹、偏誤分析實踐、習得過程研究以及實驗研究中取得的成果，而且提出問題，指出了研究方向，對后來偏誤分析的發展起到了指導和推動作用。如：2005年，趙春利的《對外漢語偏誤分析二十年研究回顧》研究了對外漢語偏誤分析所表現出的特點，認為在研究類型上先后可劃分為理論引證、事實分析和創新總結三個階段；論文還體現了從引證理論到具體分析、從宏觀到微觀、從靜態到動態、從描寫到認知的發展趨勢，并且指出應該從理論性、實踐性、動態性和整體性上加強對偏誤分析的研究。2003年，張如梅《偏誤分析述評》闡述語言學習者在語言學習中偏誤的產生，偏誤的確定和描述以及偏誤分析對學習者的負面影響，并對偏誤作出述評，從而進一步明確偏誤分析對語言學習的作用。2011年，司艷艷的《近三十年來對外漢語偏誤分析研究綜述》從偏誤分析研究發展階段、偏誤分析的類型、偏誤分析研究成就及問題三個方面對近三十年來我國對外漢語偏誤分析研究成果做了歸納和總結。此外，肖奚強的《略論偏誤分析的基本原則》從偏誤用例的選取、偏誤用例的分類、偏誤用例的分析三方面入手，探討偏誤分析應該遵守的基本原則且主要對偏誤分析用例的選取、分類和分析原則上進行反思。李大忠的《偏誤成因的思維心理分析》從心理和思維兩個方面揭示偏誤產生的共同性。與此同時，筆者發現，關于偏誤分析的研究也成了碩士畢業論文的熱門研究話題。通過在知網上的相關檢索、人工篩選、繪制圖表數據分析發現，在2005年以后，關于偏誤分析的碩士畢業論文平均每年多達一二百篇。而相關的國際會議與期刊上發表的關于對外漢語教學偏誤分析的文獻更多地將視角轉向了留學生的不同語言文化背景。從留學生的語言文化背景出發來具體分析偏誤產生的原因，進一步契合了對外漢語教學。2005年，余瑾、王華《尼泊爾學生漢語聲調偏誤分析》對尼泊爾學生的漢語聲調偏誤進行了調查研究，分析了尼泊爾學生總體水平和不同級別水平學生的聲調偏誤率，找出各聲調偏誤特點、難度梯級，發現漢語的上聲是尼泊爾學生學習的難點，探討了克服聲調偏誤的教學對策。2005年，楊娜《越南人學漢語常見語音偏誤分析》一文從母語遷移、目的語規則的泛化、語言學習環境以及個人因素的影響角度出發分析了造成越南人學漢語的語音出現偏誤的原因。2014年，王安紅、具旼炯發表在《世界漢語教學》第28卷上的《語音同化與韓國學生漢語普通話聲母偏誤分析》一文，通過比較韓語與漢語中的語音同化現象而導致的語音偏誤，從而得出有利于針對韓國學生語音的對外漢語教學。2015年，朱湘燕、徐逸君的《美國華裔漢語給予義句式習得偏誤分析》采用動詞兼容性的敏感度測試的方式，對具有粵語背景的美國舊金山華裔漢語給予義句式習得偏誤情況進行了調查分析。研究發現，產生偏誤的原因既與漢語本身各給予義句式自然度不同相關，又與給予義句式在學習者所具有的粵語、英語兩種語言方言背景和漢語中的普遍性標記程度不同相關，還與標記形式錯綜復雜等因素密切相關。據此，提出了相應的教學建議。在創新性方面，這些研究者在偏誤成因、偏誤研究原則及辦法、漢字偏誤分析等方面都有了新的突破。

篇8

關鍵詞：高職英語；英語寫作

英語寫作是英語教學中的一個重要組成部分，英語寫作水平高低是評價學生綜合語言能力的重要手段。高職學生英語寫作要求能填寫表格，套寫便函、簡歷、申請書；能描述情景、態度和感情；闡述自己的觀點、評述他人的觀點等。

教師應采用怎樣的英語寫作教學策略，如何更有效地提高學生的寫作能力呢？筆者作以下膚淺的探討：

一、加強英語基礎知識教學

詞匯、語法規則和句型句式等英語基礎知識都是英語寫作必不可少的基本要素，是寫作的基礎。要加強詞匯教學和詞匯擴展教學，使學生寫作時做到擁有足夠大的詞匯量，拼寫準確，并學習構詞法，通過一個單詞進一步學習一組詞或一些詞組，從而靈活應用，融會貫通。牢固掌握時態、語態和語氣、非謂語動詞等語法知識；多練習，多模仿，反復進行造句、句型轉換、擴展句子、縮寫句子、翻譯句子等訓練。打好扎實的語言基礎，熟悉句型，減少語法錯誤，熟能生巧，寫出語言通順、結構正確、簡潔明了、連貫完整、形式多樣的英語句子。

二、寫作技巧訓練

寫作是將構思轉換成文字的過程，是語言表達的具體實施階段，訓練寫作須注意技巧：內容切題、中心突出，構思清晰，脈絡分明、文字通順、語言規范；還要根據自己的實際水平，揚長避短，避難就易，盡量使用最熟悉、最有把握的句型、結構；語言簡練、準確，在能用簡單句表達的情況下不必用復合句，切忌根據漢語隨意翻譯英語，以避免錯誤；注意句子和段落之間的有機結合，適當運用一些關連詞和過渡性詞語銜接各句、各段落首尾，使寫出的短文結構緊湊、層次分明、連貫一致。

三、堅持英語聽、說、讀等訓練，增加寫作靈感

寫作不是孤立的學習過程，而是貫穿著聽，說，讀的過程，是相互影響、相互作用的有機統一體。國內著名教育專家就口語對寫作的影響做過科學的研究，發現英語口語表達能力對英語寫作能力確實存在直接影響，口語能力的提高有助于筆頭表達能力的提高。

閱讀各種體裁的英語原作，多看英文原版電影，如《Ghost》、《Gone with the wind》、《Titanic》、《Forrest Gump》等，多收聽英文電臺節目，學唱英文歌曲等，進行英語口語訓練。

四、加強英語思維能力的培養，避免母語負遷移作用

語言遷移在外語學習過程中作為來源語的母語對作為目標語的外語之間的由于相似和不同之處所產生的影響，包括對外語學習有促進作用的正遷移和對外語習得起干擾作用的負遷移。

高職學生已經成年，母語知識較完備，因而對于接收外語已經產生了一定的抗拒力，在英語寫作中，容易受漢語思維模式的影響，寫出來的文章使用的是明顯的漢語句式。我們要利用學生較發達邏輯思維能力，以及較強的對比分析能力來對比兩種語言的異同，使理解更加深刻、透徹，進而推動寫作水平的提高。

為了避免寫作訓練中的漢語負遷移，英語教學中應多培養學生用英語進行思維，或積極引導學生適時、正確地運用母語思維，充分利用母語的正面積極作用，發揮母語思維在英語寫作中的正面效應，控制母語的消極作用，克服母語表層遷移的負面影響，避免負遷移帶來的干擾。

五、通過背誦輸入，提高寫作能力

背誦輸入是大量、可理解的、密切相關、且不以語法為綱的語言輸入，是一種最佳語言輸入方式。通過背誦輸入，學生不但可以更多地接觸目標語，加深理解和積累語言知識，擴展的隱性語言知識，彌補學生脫離目標語語境的不足，還可以增強語感，降低情感焦慮，學會用地道的英語表達自己的思想，也能加強對英語寫作中負遷移的監控，擺脫母語的負面影響，從而使學生熟練地使用目標語，提高寫作能力。

六、學會使用元認知策略

弗拉維爾認為，元認知是個體關于自己的認知過程的知識和調節這些過程的能力。元認知策略是一種典型的學習策略，指學生對自己整個學習過程的有效監視及控制的策略。

寫作不應只是被動地接受的過程，而是主動參與的過程。學習寫作時，學習者要學會使用元認知策略去評估自己對所寫文章主題等的理解，選擇最佳語句與題材、得體的體裁、有效的方法與合適的結構來組織寫作。就如其他學習過程，碰到難處，該怎么辦呢？或許重學一遍，也或尋找如圖、表、索引等線索來幫助理解；還可能學習一些更基礎的知識，這意味著我們要學會如何知道不懂之處，如何彌補不足之處，以及如何改進方法。此外，還要思考怎樣寫作更好，更適合讀。

七、結束語

寫作不能像背單詞那樣簡單而且見效快，不能在短時期內通過某種捷徑達到立竿見影的效果，而必須通過長期的訓練和積累才能達到目的。所以要讓學生學習寫作時發現自己存在的難點、疑點、模糊點和薄弱點，及時有效地幫助他們調整學習策略，補缺補差，排難釋疑，最大限度地提高其寫作水平。

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篇9

關鍵詞： 新疆少數民族 數詞漢語 偏誤分析

新疆少數民族有著悠久的學習漢語使用漢語的歷史，國家和自治區政府也非常重視少數民族地區的漢語學習。經過這些年的不斷努力，我區的雙語教育取得了豐碩的成果，但不能否認的是，少數民族漢語學習仍然存在不少問題。其中，數詞的偏誤便是少數民族學生在漢語學習中常見的偏誤之一。

以下將借助實例，探討少數民族學生學習基數詞時在稱述方面易出現的錯誤及原因。

一、年份的誤讀

誤例一：“英國在1783年承認美國獨立。”維吾爾族學生讀這一句子時有不少人會將其中的數字讀作“一千七百八十三年”，而這一數字在漢語中正確的讀法是“一七八三年”。為什么會出現這樣的誤讀呢？我們發現在學生的母語維吾爾語中“1783年”是這樣讀的：

bir mi？耷 j？蘚tt？蘚 jyz s？蘚ks？蘚n yt？蘩-int？蘩i jil

一 千 七 百 八十 第三 年①

通過對比我們看到，漢語中年份的表達，大多采用直接讀數的方法，只讀每一位的單個數字而不讀位數；但是在維吾爾語中年份的稱讀一般采用序數形式，即我們上文看到的“（第）一千七百八十三年”。這說明少數民族學生在稱讀年份時是按采用維吾爾語數詞稱讀的思語言習慣，然后用漢語直譯——這就是這類偏誤的實質。

二、小數點后面的數字的誤讀

誤例二：“我的答案是1.325，你的是多少？”不少少數民族學生會將其中的“1.325”讀作“一點三百二十五”。而漢語中正確的讀法是“一點三二五”。經過語的對比發現，“1.325”原來是這樣用維吾爾語表達的：

bir pytyn mi？耷-din yt？蘩 jyz jigirm？蘚 b？蘚？蘩

一 整的 從一百千 三 百 二十 五

通過對比可以看出這里誤讀的應該是關于小數稱讀的。在漢語中小數的稱讀只要按照“幾點幾幾幾”的模式直接讀數即可，不需要讀出小數點后的十分位、百分位等。但是在維吾爾語中，小數點之前整數部分都要按整數的讀法讀出并加“pytyn”（義為“整的，完整的”），但是小數點之后的小數部分讀法就不能照此類推了，而要將十分位、百分位等都一一讀出來并加綴從格附加成分。這樣少數民族學生在稱讀小數時，就會出現如誤例二中將“一點三二五”讀作“一點三百二十五”的偏誤了。

三、萬以上大數字的誤讀

誤例三：“今年我們家賣棉花掙了77400元。”少數民族學生可能會將其中的“77400”讀作“七十七千四百”。在漢語中“77400”規范稱讀應是“七萬七千四百”，而該數字在維吾爾語中稱讀則是這樣的：

j？蘚trni？蘩 j？蘚tt？蘚 mi？耷 t？尷t jyz

七十 七 千 四 百

漢語中有“個、十、百、千、萬、十萬、百萬、千萬、億”等這些級數詞。與此相對維吾爾語中只有“個、十、百、千、萬、百萬”這些級數詞，卻沒有“十萬、千萬、億”這幾個級數詞。這里著重要說的是“tym？蘚n”（即萬）這個數詞，在書面語中一般不用，而用“on mi？耷”（十千）來表示。于是“七萬七千四百”就變成了“七十七千四百”。除此之外，維吾爾語中還有“miljon”（即百萬）和“miljart"（即十億）這兩個級數詞。

探尋產生“七萬七千四百”與“七十七千四百”這種差異的深層原因，我們從數學的角度通過對比可以發現：漢語中千位以上夠十便向萬位進一，維吾爾語中則是千位之前的倍數數字用相應數位的大小來稱數。例如：“3萬”在漢語中表示有三個一萬，讀作“三萬”；在維吾爾語中“3萬”的意義與漢語一致，但是讀作“ottuz mi？耷”即“三十千”，表示這個數由三十個一千組成。由此例可以直觀感受到，漢語數字以四位為一級，在這里以萬為單位；維吾爾語以三位為一級，表示同樣的數字用的單位卻是千。再如：“891800”少數民族學生往往誤讀成“八百九十一千八百”。誤例三中的“77400”按照漢語的四位為一級的方法，應讀成“七萬七千四百”，這是由于學生按照維吾爾語三位為一級的稱讀習慣，將“891800”用漢語直譯成“八百九十一千八百”。很顯然，萬位以上的大數字稱讀錯誤是受維吾爾語中數字三位為一級的影響，這仍是屬于母語的負遷移。

四、百位以上帶零的數字的誤讀

誤例四：學生稱讀類似于“506”這類的數字時往往會讀作“五百六”，但是在漢語中正確的稱讀應是“五百零六”。一字之差，意義相差甚遠。對于這類誤讀，溯源至學生的母語我們就可以發現，在維吾爾語中“506”確實讀作“五百六”：

b？蘚？蘩 jyz alt？蘚

五 百 六

少數民族學生出現這類誤讀一般與維吾爾語中關于數詞稱讀的一條規定有著直接關系。這規律是：數字中無論有幾個零，而且這些零無論出現在哪個位置，都不讀出（特殊號碼如電話號碼等的稱讀除外）。漢語中，零是一個基本數詞，零的出現以及是否讀出，這點相對復雜，要視具體情況而定。如例中“506”在漢語中，這是三位數，其中有一個空位用零來表示；零處于百位數中的十位，在這樣的情況下就應當讀出零，讀為“五百零六”；但是少數民族學生讀這個數字時會按照維吾爾語的稱讀習慣，先在腦中用維吾爾語反映出這個數字，再用漢語進行直接翻譯。那么少數民族學生就會將“506”誤讀為“五百六”。但是這樣就產生了歧義，到底稱讀的“五百六”是“506”，還是“560”的簡稱“五百六”？還有例如“7006”這樣的數字誤讀的情況，維吾爾語中按照一貫的零不讀出的原則讀為：

j？蘚tt？蘚 mi？耷 alt？蘚

七 千 六

這種情況少數民族學生用漢語稱讀時就會將“七千零六”誤讀為“七千六”又與前例產生了同一類的歧義情況。

還有，在前文第一點“年份的誤讀“中，除了“1783”誤讀為“一千七百八十三”外，其實還有一種更為復雜的誤讀情況，例如：“今年是2013年”大部分少數民族學生會將句中的“2013”讀作“兩千十三”。在學生的母語中尋找其原因，我們可看到“2013”用維吾爾語是這樣表達的：

ikki mi？耷 on yt？蘩

二 千 十 三

按照母語稱讀的習慣讀出來的當然就是“兩千十三”了。

五、分數的誤讀

誤例五：2/5少數民族學生在用漢語稱讀此分數時，可能會將其誤讀為“五的二”，在漢語中這個分數的正確稱讀應是“五分之二”。而在維吾爾語中的稱讀如下：

b？蘚？蘩-tin ikki

從五 二

這類分數誤讀產生的原因我們可以從雙語有關分數的數學表達方式中來尋找。漢語按照“幾分之幾”的模式稱讀真分數，分母在前，分子在后。如例中的“2/5”讀作“五分之二”。維吾爾語在稱讀此類分數時，同樣是分母在前，分子在后，但分母為從格形式的基數詞（在分母后加-tin或-din，如果是清輔音結尾的詞加-tin；是元音或濁輔音結尾的詞則加-din[1]），分子為主格形式。

誤例“b？蘚？蘩-tin”（即“五的二”）中的“-tin”這個從格形式表示一個整體分五份，這五份中的兩份，就是五分之二。維吾爾語表示分數的這種形式其實與古漢語是一致的。“五分之二”是古漢語殘留的表現。將古漢語翻譯為現代漢語就是“五份的兩份”。由此可見少數民族學生在稱讀分數時，用維吾爾語的分數稱讀習慣稱讀出的分數是和古漢語的分數稱讀相似。

這種類似于古漢語的維吾爾語分數表達習慣，雖然在雙語的數學含義上相一致，但這卻成為少數民族學生用漢語表達分數的錯誤導向；對少數民族學生稱讀分數產生了不小的干擾。

六、“二”與“兩”的誤讀

誤例六：（1）這次班里只派兩名學生參賽。將“兩名”誤讀為“二名”。

（2）我們宿舍在9號學生宿舍樓的二樓。將“二樓”讀作“兩樓”。

漢語中“二”表示“2”這個數目。《現代漢語詞典》“二”的解釋是“數目，一加一后所得”。對“兩”的解釋是“一加一個得兩個”。“二”和“兩”雖然意義相近，但是用法不完全相同。

在讀數目字、小數、分數、序數時，用“二”不用“兩”。例如“一、二、三、四”“六點五”“九分之二”“二叔”“第二”。在一般量詞前，用“兩”不用“二”，例如“兩對”“兩個”“兩雙”。

在例（1）中“兩名學生”的“名”是一般量詞，所以應讀“兩（lia？耷214）”不讀“二（？鬢51）”。而例（2）中“二樓”的“二”是序數詞，所以應讀“二（？鬢51）”

不讀“兩（lia？耷214）”。

少數民族學生誤讀這兩個數詞的情況說明，他們對目的語即漢語數詞基本知識點的掌握不夠牢固。

以上出現的六類誤讀是少數民族學生在學習漢語的初始初級階段還未形成一定的系統前，才有可能產生的偏誤。究其產生的深層原因，我們可以看到在本文中除去第六種外其他五種偏誤的產生均由母語的負遷移引起。少數民族學生學習漢語時是以母語——維吾爾語作為支撐的。一般少數民族學生在聽到或看到漢語時，反映在腦中的應該首先是維吾爾語，然后再將腦中的維吾爾語信息按照維吾爾語的表達習慣與漢語進行一一對應式的翻譯，這就導致少數民族學生在漢語表達時出現各種偏誤甚至錯誤。在此建議少數民族學生學習漢語時，以熟練掌握目的語為最終學習目標，在學習中盡量克服母語負遷移的影響，多做練習，增強漢語語感，樹立學習漢語的自信，以減少回避陌生疑難知識點的不良學習習慣。

注釋：

①本文采用寬式國際音標記錄維吾爾語例句。

參考文獻：

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論文摘 要： 語用能力薄弱是現代英語學習者的現狀。而中式英語是許許多多中國英語學習者一直很難以跨越的困境。語際語用學的研究起始于本世紀80 年代初新興的學科。它涉及到兩種語言又與第二語言相關，這個學科主要特征是第二語言的語用研究，這對我們高職高專的英語教學起到了不可忽視的作用。

一、引言

語際語用學（interlanguage pragmatics）是從語用學的角度探討學生語際語言中的語用現象和特征以及這些現象和特征形成和發展規律的學科。由于學生的語際語言（interlan guage）使用體現為理解和表達兩個方面，因此語際語用學的目的是要對學生使用語際語言進行理解和表達時所出現的種種現象和特征做出語用學等闡釋，涉及到跨語言和跨文化的諸多因素。語際語用學的理論屬純語用學和跨文化語用學，其研究范圍主要是言語行為。一方面，語際語用學的研究可以從靜態的角度描寫學生如何在母語語用知識的影響下理解、表達和習得第二語言的語用知識；另一方面，從動態的角度描寫學生的第二語言語用知識的形成和發展過程。

二、研究內容

語際語用學的研究內容大體可以分為四個方面（Kasper & Blum Kulka，1993;何自然，1995；洪崗，2000）：1. 研究如何理解語際語言中的話語，這方面的研究主要集中在二語學習者對間接言語行為言外之意的理解以及禮貌手段的識別，外語學習者在目的語知識缺乏時對禮貌手段的識別常常借助于識別母語禮貌手段的方法；2. 研究語際語言中的語言行為，同一言語行為在不同語言中能表達的言語功能以及使用范圍可能不同；3. 研究語際語言中的語用遷移，語用遷移包括語用語言遷移（pragmatic linguistic transfer）和社交語用遷移（social pragmatic transfer）的問題；4. 研究語際語言在跨文化交際中的語用效果和語用失誤。

三、母語遷移理論與中國式英語

(1957:12)母語遷移(mother tongue transfer)即母語對第二語言或外語習得所產生的影響。當母語與目的語的某些特征不對應時，而學習者若還試圖借助于母語而學習目的語，母語對目的語的掌握會產生很大干擾，稱作負遷移(negative transfer)。

中國式英語，也叫中式英語或漢式英語，是指中國英語學習者和使用者由于受漢語的影響和干擾，硬套漢語的規則和習慣，在英語交際中出現的不合規范英語或不符合英語文化習慣的畸形英語(李伯利，2001:93)。中國式英語不同于學習者的本族語，也不同于目標語，是中國的英語學習者在英語習得過程中的一種中介語，其構成和使用范圍既不穩定也不廣泛，在對外交際和交流中起阻礙作用。

四、語際語用學和漢語負遷移視角下的高職英語的中國式英語分析

在高職英語教學中，母語干擾是導致高職生英語學習出現錯誤的重要原因之一。由于高職生英語基礎相對較差，對英語的語音、詞匯、句式等規則以及英語文化不夠熟悉，常把母語規則移植到英語學習過程中，從而產生母語干擾現象，給英語學習帶來困難。

英語和漢語分屬印歐語系和漢藏語系，無論是表達方式還是思維方式，都有較大的差異。由于英語水平有限以及對英漢語言差異的了解不夠，中國大學生在英語寫作中經常模仿漢語的思維方式和表達習慣，在選詞、造句以及謀篇布局等方面都帶有明顯的漢語痕跡和印記，產生了大量的中國式英語。下面結合語際語用學理論與漢語的負遷移對高職英語的中國式英語進行分析和探討。

例1：

A: Hello， this is Wing speaking.

B: Hello， could I speak to John?

A: There is no John here.

B: Oh， maybe I dial the wrong number. Sorry.

A: You’re welcome. Good bye.

這是老師安排學生每人兩組進行的一小段英語對話，情景是撥錯電話。從例1我們可以看出B 的第二次回答帶有很明顯的中文色彩：“這里沒有這個人。”語際語用學也要遵循禮貌原則。禮貌原則是關于單語會話的一種理論，可是在跨文化交際中，禮貌原則卻常有“短路”現象發生。這就是一個很典型的例子。在這段對話里學生在遵守禮貌原則時出現的“失誤”現象。在電話英語中打電話的人B在接電話人A 接電話后應該自報家門，即This is Willy speaking.而后才開始找目標人物John接電話，即 Could I speak to John? 此時在發現來電人B可能撥錯電話后，A應該很委婉有禮貌地提醒對方有可能打錯電話， I’m afraid you dialed a wrong number.而不是直截了當地像中文那樣說出“這里沒有這個人。”在對方發現打錯電話而道歉之后A的回答也是不妥的，這個學生顯然對于感謝 “Thank you.”和道歉 “Sorry”的回答仍然處于混亂的狀態。所以對這段對話可以做出這樣的改變：

A：Hello， Wing speaking.

B: Hello， this is Willy. Could I speak to John?

A: I beg your pardon? John? I’m afraid you have the wrong number.

B: Oh， I’m going to dial 423-6681．Isn’t it right？

B：No．It isn’t．It’s 423-6631．

A：I’m sorry to have bothered you．

B：It’s ok.

禮貌是各社會群體共有的普遍現象，但對禮貌的認識卻因文化不同而不同。英國人的禮貌講究紳士風度，穿著不整會被視為失禮行為。中國人講究“客氣”，不客氣的直接接收他人的饋贈、邀請或恭維則被看成是沒禮貌的表現。在禮貌準則的應用上，中國人講究“卑己尊人”的“謙虛”準則，而西方人重視“平等取向”的“得體原則”。將母語的禮貌策略遷移到目的語文化中，勢必會造成語用失誤，引起不必要的麻煩。

請看在宴會上的對話。

例2：

A：Nice to meet you.

B：Me too.

A：You look so beautiful tonight.

B：No， you are flattering me. You look more elegant.

…

這樣的對話顯然很有中式英語的味道。面對他人的褒獎中國人表現得都很謙遜。但是這樣的回答卻違背了英語的禮貌原則。語言學習者在語言的學習過程中，必然受到母語和母語文化的影響。我國的英語學習者受到母語謙遜的影響，于是做出了自貶的答復，而以英語為母語的回復則是對別人對自己的贊揚表示感謝。得體的回答應該是”thank you.”而不是“No, you are flattering me.You look more elegant.”

五、培養語際語用能力策略

（一）高職高專教育英語課程的教學目的

使學生掌握一定的英語基礎知識和技能，具有一定的聽、說、讀、寫、譯的能力，從而能借助詞典閱讀和翻譯有關英語業務資料，在涉外交際的日常活動和業務活動中進行簡單的口頭和書面交流，并為今后進一步提高英語的交際能力打下基礎。

（二）語言能力與語用能力并重，提高學生外語綜合應用能力

我國的高職英語教學把語言技能的傳授作為教學的中心，將語言的準確性作為追求的目標，而忽略了學生語言的得體性的培養，致使學生語用能力低下，語用失誤頻頻。因此，外語教師應轉變觀念，充分認識到提高學生語用能力的必要性，將文化知識、語用知識滲透于課堂教學之中，加強學生的跨文化交際意識，使學生充分認識跨文化交際中的文化差異與負語用遷移現象，幫助他們在增進語言能力的同時，提高語用能力，減少語用失誤。

（三）注重跨文化語言教學，傳授目的語文化背景知識

然而語言和文化學習是相互依存，相互作用和相互影響的。語言學習和文化學習緊緊聯系在一起，離開文化單獨教學生語言無法消除母語對學生的第二語言習得所造成的影響。同時，教師要鼓勵學生多看英文電影，以此來增進跨文化語用知識，減少語用失誤。

（四）重視情感因素，善于激發學生的學習動機

在外語教學中，動機、態度、自信心及情感狀態直接影響著學習者的學習行為。積極的學習動機由于學習的成功往往能強化這種學習態度。教師要特別注意保護和培養學生的自信心，充分調動學習者的學習動機。強勁的動力和自信心才能使學習者積極參與創建和諧和語言學環境，進而達到真正、全面地具備語用能力的目的。

（五）重視語言輸入質量

應適當地提高目的語的輸入質量，即趣味性、多樣性。增加趣味性有助于培養學習興趣，并使暫時的、不穩定的興趣轉化為永久的、牢固的學習動力，使學習在更長的時間內處于自覺的、興奮的狀態中。語言輸入的多樣性既可以增加學習的趣味性又可以從心理上緩解學習者的疲勞感，讓他們有機會不斷地接觸新的刺激方式。

六、結語

母語對于外語學習者的影響是毋庸置疑的。而我們高職英語學生的英語水平本來就略遜于本科學生。高職教師在進行英語教學時要時刻注意御用的負遷移現象，改進教學方法，努力幫助我們的學生克服這一困難，提高自身的語際語用能力。

參考文獻：

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