導語：如何才能寫好一篇散文教學，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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一、重視朗讀 感知課文

古人云：“讀書百遍，其義自見。”讀，是語文教學的基礎，是語文教學最常用的基本方法。教師不僅要自己聲情并茂的示范朗讀，還要引導學生繪聲繪色的朗讀，教給學生朗讀技巧，可以采取個體讀、集體讀、小組讀、分角色讀、比賽讀、表演讀等形式使學生在反復朗讀的基礎上達到感知和理解課文內容，精彩而準確的朗讀在語文教學中起著事半功倍的作用。

二、各抒己見 展示個性

在熟讀散文的基礎上，教師要引導學生初讀感知課文。在學生談論自己的看法之前，教師切忌灌輸教參書上的或教師自己的理解，要為學生提供展示的平臺，讓學生在課堂上自由地思考，充分展示個性和智慧，讓每個學生就自己感興趣的某一方面對文本進行品讀、分析，讓每個學生都有話說，都能感受文本，讀出在學習過程中的獨特體驗。比如鼓勵學生針對文章的語言、修辭、結構、寫作手法、表達方式、思想情感等方面發表自己獨特的見解，這樣的課堂，每個學生都有事情做，都有動力做，忙著思考，忙著傾聽，忙著表達。整個課堂以一種師生平等和諧的對話的方式，讓學生在心靈深處產生震顫，進而迸發個性閱讀的火花。

三、抓住線索 理清思路

散文在結構上多種多樣，材料頭緒紛繁，看似很散，但作者在組織材料時，總有一定的線索將其貫穿起來，從各個側面來反映主題，只有把握了散文的線索，才能理清脈絡和思路，進而深刻理解文章主旨。那么如何尋找文章的線索呢？我引導學生從這三個方面入手：一要注意文章標題；二要注意文中反復出現的詞句；三是散文中的“情”通常是文章組織材料的重要線索。散文的線索一般有：①事物線索；②人物線索；③情節線索（事件線索）；④情感線索；⑤事理線索；⑥空間線索；⑦時間線索。

四、品味語言 賞析詞句

散文的語言或簡潔明快、或絢麗激情、或質樸典雅、或清麗婉約、或含蓄凝重……表現出作者不同的藝術情趣和藝術追求。品讀散文的語言風格，重在品讀字、詞、句，研究散文語言表達的特點，細致體會文、意、情的妙處。《背影》，寫父子親情，事多話少，平淡質樸，寫父親“背影”在自己內心所激起的幽深微瀾，味之潸然，自有一番動人心弦的情致；《安塞腰鼓》運用排比、比喻，夸張、反復等修辭使文章氣勢恢宏，節奏明快，每個詞語都簡潔有力，每個句子都激越豪壯，增強了文章感人力量，寫出了安塞腰鼓壯闊、豪放、火烈的特點。對學生的語言鑒賞能力要慢慢培養，使學生感悟到文字所表達的整齊之美、參差之美、回環之美、形象之美、色彩之美和聲音之美等諸多方面，多方面結合體味文章其中的深刻內涵。

五、分析意境 把握主旨

意，情思也；境，形象也，意境是文學藝術作品中通過形象描寫表現出來的境界和情調，正如王昌齡先生所說，文章有三境：物鏡，情境，意境，其中最高的要求就是意境。學習散文要在領悟散文的意境上下功夫，散文的思想一般不直接表露，常常是寓于“物”或“景”之中，教師要引導學生從情景的和諧統一中，理解景中所寓之情和物中所托之志。

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【關鍵詞】散文 教學 引導 揣摩

散文，是一種自由靈活、文情并茂的文學題材。題材廣泛，可以寫真人真事，也可虛擬加工。行文自由，任意揮灑，如行云流水；結構布局，不拘一格，分合自如。注重文采，或質樸清新，或斑斕絢麗，給人以藝術的美感。散文教學是中學語文教學的一個重要內容,也是一個難點。那么在初中語文教學中怎樣才能教學好散文呢？

一、教師要精心創設情境，激發學生學習散文的興趣

興趣是最好的老師，在教學散文時，教師要精心創設情境，來激發學生學習的興趣。那么，語文教師該采用怎樣的方法來激發學生學習的興趣呢？在散文教學中，教師的激情導入，一幅優美的圖片，一個有懸念的問題都能激發學生的學習興趣。也可以利用音樂激發學生的學習興趣。音樂可以陶冶學生的心靈，給學生以美的享受。在課前播放與課文有關的音樂，更能激發學生學習的興趣。如教學朱志清的《背影》時教師可以這樣導入，我們愛用優美的文字來歌頌偉大的母愛，寫父愛的文章大都是嚴厲，那么，在朱自清先生的父愛又是怎樣的呢？好，今天，我們就來學習《背影》。這樣的導入，不僅很自然的進入文本，還可以極大的激發學生的學習興趣。

二、教師要善于引導學生把握散文的線索，理清文章的思路

散文最主要的特點就是“形散而神不散”，所謂 “形散 ”，主要指散文的取材十分廣泛自由，不受時間和空間的限制。形散還指它的表現方法不拘一格。組織材料，結構成篇也比較自由。所謂“ 神不散 ”，主要是說其要表述的中心思想明確而集中。散文“形散而神不散”，放筆縱情，東西南北，古今中外，精神的，物質的，現實的，幻想的，都可以信手拈來。但這些材料都是為一個中心服務的。這個中心就是神，就是線索。通過它把零散的材料連串起來。線索是散文的脈絡，散文中的線索，為我們掌握和理清散文的情感脈絡提供了依據。例如老舍先生的《濟南的冬天》一文，作者描繪了一幅秀美的濟南城冬天的圖畫，老舍先生描繪了濟南的天空，濟南的大地，濟南的山，濟南的，繪制了一幅完整的濟南冬天的圖畫。全文寫冬天，不著眼于“寒”，而著眼于“暖”，不著眼“壯”而著眼于“秀”。貫穿全文的線索是“濟南的冬天是溫暖的”。作者在寒冷的冬季里所見的是山的秀美，水的碧綠，突出一個“暖”字，這是本文的最大特點。再如蕭乾先生的《棗核》一文，“索棗核——用途蹊蹺，見棗核——如獲至寶 寄托切切思鄉之意，說棗核——為解鄉愁 表達深深愛國之情，議棗核——民族之情”，以棗核為線索，深深體現了海外華人對故土的思念，對民族的熱愛。在課堂上，教師要重點點撥，啟發學生找出能體現文章線索的文字，這樣教學散文，學生會很好掌握散文的特點，了解散文的線索，理清文章的思路。

三、教師要善于引導學生對散文中關鍵詞句的理解

教學散文時，教師要善于引導學生抓住文章的關鍵詞，關鍵詞句是散文教學的核心。如教學《濟南的冬天》這一課時，可以讓學生找出自己喜歡的句子，然后說出喜歡它的原因。“最妙的是下點小雪呀。看吧，山上的矮松越發的青黑，樹尖上頂著一髻兒白花，好像日本看護婦。”有的學生找了這一句，因為“頂”“看護婦”寫出了濟南的秀氣。“山坡上臥著些小村莊，小村莊的房頂上臥著點雪，對，這是張小水墨畫，也許是唐代的名手畫的吧。”寫出了濟南的古典美，啟發學生想象水墨畫的樣子。這樣教學會更好的幫助學生理解作者歲濟南冬天的喜愛之情。

四、教師要善于引導學生揣摩語言,學習寫作技巧

教師在教學散文時要善于教會學生揣摩語言，散文的語言精美、凝練、清新、淡雅。散文的精妙或體現在其思想情感的含蓄深邃，或體現在其謀篇布局的匠心獨運，或體現在表現手法的多姿多彩，或體現在遣詞造句的精煉生動，在教學時要靈活，機智的分析揣摩。如教學朱自清先生的散文《綠》，梅雨潭閃閃的綠色招引(吸引)著我們；——“招引”緊扣“閃閃的綠”，似乎它本身用閃閃的綠光在主動招呼誘引游人，動態感強。這正是“驚詫”的原因之一。反襯了“我”急于賞綠的迫切心情。“吸引”則顯得一般。我們開始追捉(追逐)她那離合的神光了。

——“追捉”含有欲捕捉那“閃閃的綠”的意思，點點閃光如星星螢火蟲，似伸手可捉。“追逐”則沒有這層含義。揪著草，攀著亂石，小心探身(彎)下去。

——“探身”與“小心”相呼應，準確的描寫了向下走時腳試探性的朝下伸的樣子。

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【關鍵詞】中職語文 散文教學 研究

【中圖分類號】G71 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）11-0053-01

在中職語文教學中，散文類教材量較大，學生的閱讀興趣也相對較高，散文教學注重鑒賞，以美讀和研討的教學方式幫助學生更加理解作者的思想情感，在品味散文語言魅力的同時領悟散文帶來的美感，并基于教師的幫助提高學生的散文鑒賞能力。散文著重于表現作者的生活感受，具有選材、構思的靈活性和較強的抒情性，語言不受韻律的約束，表達方式多種多樣，能將敘事、抒情、議論融于一爐。白居易說：“感人心者，莫先乎情。”這種重在抒情的文體，我們如何教給學生們呢？從中職學生認知的角度看，他們已有的知識積累非常單薄，更少有在閱讀過程中精神愉悅的經歷。這就決定了中職語文散文教學需要一種新的特殊的閱讀方式或策略，主要的任務就是教給他們如何品與悟。

一、品悟語言

散文教學要引導學生親自去品悟其中的美。美味佳肴，味雖美，“不親嘗不甘也”，同理，“文字之佳勝，正貴讀者之自得”。

葉圣陶先生說：“文字是一道橋梁。這邊的橋堍站著讀者，那邊的橋堍站著作者。通過了這一道橋梁，讀者才和作者會面。不但會面，并且了解作者的心情，和作者的心情相契合。”他形象地道出了閱讀作品尤其是文學作品時品的重要意義。

品味，不只是得到干巴巴的詞語解釋，而應得到鮮活的語感。夏尊先生說：“赤”不但解作了紅色，“夜”不但解作了晝的反面，“田園”不但解作種菜的地方，”“春雨”不但解作春天的雨。見了“新綠”二字，就會感到希望、自然的化工，少年的氣概等等說不盡的旨趣，見了“落葉”二字，就會感到無常、寂寥等等說不盡的意味。（《我在國文科教授上最近的一個信念――傳授語感于學生》）

品味，還要注意比較、咀嚼、揣摩，領會其耐人尋味之處。如老舍先生的《我的母親》中，除夕，“我”請了兩個小時的假回到“清爐冷灶的家中”，母親“笑了”。只一個“笑”字，就將母親見到兒子的那種喜出望外的心態和抑制不住的激動之情表現的淋漓盡致。當聽說“我”還要回校時，她先是“愣住了”，然后是半天才“嘆出一口氣來”。這一“愣”一“嘆”里包含了豐富的心理活動，反復咀嚼，令人感嘆。臨走時，母親遞給“我”一些花生，說了聲“去吧。小子！”母親這句話聽起來極普通，仔細品味，卻別有深情，這里有母親的理解，母親的奉獻，母親對兒子全部的愛，令人潸然淚下。

品味，從一個個方塊字的組合看出一幅畫面，一片場景，甚至是一段段人生悲歡。如《我的空中樓閣》，“山如眉黛，小屋恰似眉梢的痣一點。”前一句給這一幅美麗的風景畫刷上底色，為小屋的出現布置一處美妙的大環境。后一句精美的描畫中巧妙地突出了小屋的位置和小屋之小，并暗示了它的點綴作用。作者的獨具匠心，我們唯有在品味時調動各路感官能領會到這瀟灑而飄逸，新奇而美麗的文字魅力。

所以，我們教學散文，唯有帶著學生潛入文字背后，走進作者心靈，含英咀華，方能體會個中滋味。

二、品悟情感

我們在學習散文時，要顧及到學生的實際感受和現實背景，有時情真意切的散文，并不一定會引起學生的共鳴。那么，我們在教學時，應把學生帶到文章特定的情感氛圍中，如果單純地只是教幾個生字詞，概念化地介紹背景，概括主題，再說點寫作特色，那么學生沒有受到情感陶冶，覺得不感人也就不奇怪了。

在閱讀時把自己擺進去，通過閱讀文本聯系到自己相似的情感，自己熟悉的生活，自己所處的社會或自己正經歷的時代，進而與作者產生心靈的共鳴。一千個讀者就有一千個漢姆雷特，就是同一個讀者隨著人生經歷，個人境遇的不同，對文章也會有不同的解讀，這就是悟。“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同。”悟的多少可由學生自己來領悟，比如《紅樓夢》里香菱讀到“大漠孤煙直，長河落日圓”中，立刻在她腦海中浮現出昔日見到的場景，給她一種曠遠、荒涼、靜寂之感，感受到一種寂寥、蒼茫、雄渾之美。又如同一個人年輕時看莎士比亞的名著《羅密歐與朱麗葉》，為這對年輕的情侶為愛殉情而落淚，可是等到自己為人父母再來品讀，可能又為羅密歐與朱麗葉的父母傷心了。

“文學即人學。”語文教學應該關注人的情感，散文教學尤其如此。如果不走進作者的情感深處，就不能真正理解作者，沒有理解作者的情感，也就放棄了語文教學中最重要的情感資源。這樣，學生的精神發展，人格健全，也就勢必殘缺。

三、品悟意境

散文教學中，意境的品味不可或缺。意境，原是指“文藝作品中所描寫的生活圖景和表現的思想感情融合一致而形成的一種藝術境界，”（《辭海》）它的作用，不僅在于使讀者對于作者筆下形象描述得以獲得“宛然在目”“身臨其境”的真切感受，還能激發他們的聯想或想像力，從而領略到作者在字面上并沒有直接寫出來的東西。從總體上說，意境是生成，并不是客觀事物自然形象的顯示，是作者的胸襟或審美感受釀成。

如《我的空中樓閣》，作者主要以客觀的筆調展示了小屋之美。其美如何？我們看到，它雖是一座玲瓏的小屋，但更像是一幅精美的畫，一首清麗的詩。湛藍的天空之下，柔和的山脊之上，陽光明媚而和美，綠樹婆娑而輕舞，多么豐富協調的底色，何等詩情畫意的背景！何等巧奪天工的匠意！何等清水芙蓉的本色！如果，遠觀近看中的小屋有形有體，那么從它的形體之中已經顯現出幾分含蓄和風度，飄逸出幾分輕靈和自由。其實，這又何嘗不是作者心靈的折光，情感的外化？何嘗不是作者為之夢牽魂繞的一方心靈的凈土，一隅精神的天宮？

這些主觀的思想感情能以含而不露，溢而不流的形式自然、有機地滲透在具體生動的形象描述之中。在教學中，要咀嚼其中耐人尋味的情趣。

意境的領悟要能夠虛實結合，有的意境只能意會不可言傳，我們應該充分發揮想象，用自己的體驗去補充它，感悟它，這樣才能真正走進作者的心靈，達到欣賞的目的。在教學中，教師有高度的審美素養，才能帶領學生走進審美藝術的殿堂，讓學生受到美的教化。

散文教學，只要品悟到語言、情感、意境的美，才真正讓學生領略到了散文之美。

參考文獻：

[1]葉圣陶《文藝作品之鑒賞》上海教育出版社

[2]葉圣陶《教育與人生――葉圣陶教育論文著選讀》上海教育出版社

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一、引導學生把握散文的形式美

散文具有“形散神不散”的特點，教師要在教學中引導學生通過對課文的閱讀，來認真揣摩作者的思路，把握散文內在的行文線索和情感主線，讓學生感悟到散文的結構特色和行文之理，從而在大體上把握住散文的形式特點。例如，蘇教版九年級下冊的《藤野先生》，從結構上來看這篇散文感覺似乎很“散”，從開頭寫清國留學生看櫻花、學跳舞，再寫了“我”從東京到仙臺學醫得到了“物以稀為貴”的禮遇，再寫到與藤野先生相識、相處與離別，寫到日本教員、日本“愛國青年”的表現，時間跨越20年，寫到大小的事情10多件，人物也比較多。但是從文章的內在行文線索上看是按照時間的順序，以自己的情感經歷為線索將繁多的事件和人物串聯起來，這既表現出藤野先生沒有民族偏見、關心“我”的可貴精神，也凸現出魯迅先生到日本求學是為了尋求救國救民的革命真理，表現了他強烈的愛國主義精神。特別是文章開頭的兩個自然段描寫“清國留學生”頹廢庸俗生活的內容，表面上看起來好像是游離在主題之外，實際上緊扣主題，充分體現散文“形散神不散”的特點。

二、引導學生欣賞散文的語言美

盡管散文的風格眾多，在語言上也各有特色，但是都具有精致的美感。在初中語文散文閱讀教學中，教師要抓住課文中的精彩詞句，加以分析講解，引導學生對詞語和句子的選用進行深入地分析，體會到作者語言運用的精妙之處，從而欣賞散文的語言美，幫助學生提高語言表達能力。初中語文教材中有很多精美的散文，也有很多精美的語言值得學習借鑒。例如，蘇教版八年級下冊的《紫藤蘿瀑布》，作者宗璞寫紫藤花“花朵兒一串挨著一串，一朵接著一朵，彼此推著擠著，好不活潑熱鬧！”用了“挨”“接”“推”“擠”四個動詞，把紫藤蘿花開時茂盛、繁華的景象以擬人的手法進行了生動描繪，帶給人生動、活潑、欣喜的感覺，讓紫藤蘿瀑布的美景猶在眼前。又如蘇教版七年級上冊課文《春》，作者了大量的疊字：“偷偷的”“嫩嫩的”“綠綠的”等，不僅從形象上表現出了春天里小草嫩綠柔軟的特點，音韻上也具有很強的美感。在散文教學過程中，教師必須重視朗讀教學，“吟哦諷誦而后得之”。引導學生對散文的語言進行反復地朗讀，讀得正確、流暢、沉浸其中，才能讀出文章的味道來，欣賞到其中的美感，把握作者的思想感情。

三、引導學生體驗散文的情感美

情感真摯是散文的一大特點，也是散文的內在魅力。在初中語文教學中引導學生通過閱讀，體驗散文所表達的思想感情，不僅能夠讓學生更好地進行散文的學習，綜合提高語言運用能力，也能夠通過散文展現的不同情感對學生加以感染，提高學生的思想感情，培養其熱愛祖國、熱愛生活、善良寬厚等美好情感。例如蘇教版八年級上冊《背影》，文中所描繪的父親的背影感動過許許多多的讀者。在教學中，教師可以通過對課文的教學，讓學生了解父親在母親去世，自己又賦閑在家，但仍堅持為“我”送行的事件，通過對父親為“我”買橘子的場景描寫，和“我”四次流淚所蘊含的思想感情，深切體會到父親在家國兩茫茫的時候送子遠行的復雜感情和“我”對父親的深情，并通過對課文的反復誦讀，體會到父子間濃濃的親情。

除了敘事之外，寫景和抒情也是散文的主要形式。很多優美的散文都是情景相生，由景生情，由情而悟。例如《白楊禮贊》《月跡》等優美的抒情散文，教師可以引導學生通過對文中的景物描寫、名句和中心句、情感變化線索等的把握，體會作者想要表達的情感；而很多寫景散文也會寓情于景，情景交融，例如《濟南的冬天》，“最妙的還是下點小雪呀！”通過對雪景的描寫，可以看出作者對濟南冬天的喜愛。

四、引導學生感悟散文的哲思美

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關鍵詞： 文言文 散文 文眼

一、教學背景剖析

張岱《湖心亭看雪》是文言文散文中的佳作，其文意境美、語言美，但作為敘事性散文，其思想情感與作者情操并沒有直接流露，故而學生在認知上有一定阻礙。

在理解了“文眼”意蘊所在的基礎上，這一難點就迎刃而解了。何謂“文眼”？清人劉熙載的“眼乃神光所聚”就形象地表明了“文眼”的地位，全文精神核心、行文線索均是圍繞“文眼”展開。以張岱《湖心亭看雪》為例，文末最后一句“莫道相公癡，更有癡似相公者。”中的一個“癡”字就是全文文眼所在。就敘事而言，張岱在三天大雪之后的清晨，去西湖湖心亭看雪，與不期而遇的另一位湖中人開懷對飲。人跡幾絕之時于寒冷的時間去看雪，不為看人、無意見人，其行為不就是舟子的一個“癡”字的體現嗎？就表情而言，他做出這些癡行的背后就是他心中的癡意，作為遺民，在故國破亡后，他絕仕途而流連山水，看似是對山水的癡迷，其實是心中“人世變易，江山不改”的故國之思。同樣，他在文首就交代“余獨往湖心亭看雪”，后面又說“舟中人兩三粒”，看似前后矛盾，其實是在表達自己內心孤獨、無人理解的情感，進而才有了與偶遇之人開懷暢飲的“癡”行，這就是他的“孤高”之癡。

相對于深層次的情感歸納，“文眼”是可以在文本的內容梳理這一淺層教學過程中整理出來的，但聯結起了深層的情感歸納，先理清文章內容，再以文章內容歸納“文眼”，進而通過對“文眼”的剖析反推作者的思想感情，在教學過程中逐漸深入，可使學生在歸納感情時有中心可循有抓手可用。

二、實際教學設計

在實際教學過程中，對《湖心亭看雪》的字詞梳理、全文通讀、內容歸納是基礎教學內容。本教學設計在該部分基礎教學已完成的前提下展開，主要目標是引導學生發現“文眼”，并結合“文眼”正確把握全文思想感情。

文眼的發現方式有多種：

一是基于形式的位置定位：一般“文眼”容易出現在文首以總領全文、文章中心句貫穿通篇、文尾卒章顯志抑或文首文尾前后呼應強調凸顯。

二是基于句式的句型定位：議論或抒情句將情感態度明確化，常有表達作者為文目的的作用，所以“文眼”出現在這些句式中的可能性大。

三是基于內容的主旨定位：前文說到“文眼”是全文線索與中心所在，同理當然可以對全文每一部分進行歸納，再將其整合為全文中心，這便是“文眼”所在。

根據《湖心亭看雪》的文本特點，其“文眼”的發現過程可將這三種方式綜合。

整體教學設計以教師引導、鼓勵學生自主發現為主，注重發揮其主觀能動性，激發其興趣，提高其參與度。

1.歸納內容，引導發現。要求學生在通讀全文的基礎上歸納全文內容，按以下兩類對文中所敘進行分類：作者看景、對人態度。

2.提出問題，分類歸納。作者看景活動的特點是什么？（獨）對人態度是怎樣的？（忽視舟子、與亭中人對飲）。

3.深入分析，自由發揮。作者“獨”看景說明了他對景物的什么態度？（喜愛、欣喜等）作者對舟子與亭中人為什么有不同態度？（相似行為、共同情趣、理解）

4.回歸文本，發現文眼。作者的這些態度應該如何評價？文中有沒有對此的評價？（舟子喃喃曰：“莫說相公癡，更有癡似相公者！”）

5.回溯文本，印證“文眼”。張岱的行為與情感是不是癡？

在以上引導過程完成后，學生已經能夠認識到《湖心亭看雪》一文的“文眼”是癡，此時便可以發揮“文眼”的作用，在認識“文眼”的基礎上整理思想感情。

過程大致是前文的“癡”的原因總結，教師應在此時再次強調作者生平，引入作者相關文章，使學生加深明清換代之時作者的“遺民情愫”，將“癡”具體歸因到作者的經歷，如前文所說，無人理解方“癡”于與陌生知己的痛飲，故國破碎才“癡”于比王朝恒久、比人穩固、寄托著作者故國記憶的江山景色。

三、教學意義歸納

結合語文教學的目的所在，將“文眼”作為抓手的教學方法有以下兩點意義。

從情感維度與心理認知上，此教學方法著眼點是作者思想感情的內斂給學生造成的認知困難，結合中學生的認知特點，有具體的切入點，對于他們理解抽象情感的作用就如同一把鑰匙，掌握鑰匙方能直接打開與作者溝通的大門。只有以適合中學生認知特點的教學方式進行教學，才能使他們最快地接受文本、教師所要傳遞的情感取向，才能激發他們的主觀探尋意識，才能加深他們的理解，使他們自主地受到熏陶，達到語文教學的情感維度目的。同樣用適合學生而不是適合教師的方法，才最有利于教學的開展，使教學活動更加簡潔、高效。

從語文教學的技能性目的來說，在散文教學中強調“文眼”、突出“文眼”，將“文眼”作為連接內容和情感的橋梁，對于學生理解散文本質、進行散文寫作非常有幫助。散文“形散意不散”的特點在其有“文眼”這樣一個內嵌聯系上體現得淋漓盡致，作者以“文眼”為線索展開全文、以“文眼”為中心構建全文，對于學生修正自己的寫作，克服文章中心不突出的問題大有裨益。同時該方法的引入，對于學生自身閱讀方法的積累、閱讀能力的提升很有意義。在教學過程中的反復強調并不是無意義的，而恰恰是基于這一目標的潛移默化的加深。

參考文獻：

[1]成艷.文眼，學生閱讀理解文本的抓手.泰州市大馮中心小學.江蘇教師.

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【關鍵詞】散文；教學設計；文本研讀

關于散文的界定，在文學、文章學、語言學學界各有說法。劉錫慶教授曾對散文這樣界定：“用第一人稱的手法，以真實、自由的筆墨，主要用來表現個性，抒發感情，描繪心態的藝術短文，即謂之散文。”由此觀之，散文應該具有個性化、自由化、情感化等特點。遼寧師范大學文學院韓向東教授認為：語文教學將“形散而神不散”奉為散文的唯一特征并反復強化，但真正的散文經典往往是主題多元、情感復雜、結構開放、形式多樣、敘述角度多變的，這是封閉的“神”所無法囊括的。

一、人教版中學語文教材散文概覽

散文，作為一種文學體裁，古而有之，或駢賦碑銘，或序跋箋疏，或奏議策論，或題款尺牘，皆洋洋灑灑，讀來朗朗如洪，在中國古代文學史上可謂蔚為壯觀。較之古代散文，近現代散文作為教學“例子”出現在中學語文教材之中的比重還偏大些。

從入選中學語文課本的散文篇目來看，語文教材中選入的文學作品在一定程度上反映著時代的氣息，如畢淑敏、余秋雨、張抗抗等具有濃厚的當代氣息的作家作品出現在語文教材中。另外，人教版語文教材中，魯迅的《從百草園到三味書屋》、《藤野先生》等，朱自清的《春》、《背影》等，教材雖幾經修訂卻仍被作為保留篇目，可見其價值并沒有褪色。由于中學生知識積累有限，對文本的理解能力不強，選文也考慮了學生這方面的特點，選入的散文作品相對而言通俗易懂，文質兼美，有很強的可讀性，同時可以進行審美熏陶和情感陶冶。

二、什么是教學設計

什么是教學設計？怎樣的教學設計才是真正的教學設計呢？我們應先將目光聚焦在教學設計理論上來。R.M.加涅認為教學設計是“計劃教學系統和系統過程”，烏美娜教授認為教學設計是“運用系統方法分析教學問題和確定教學目標，建立解決教學問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結果和對方案進行修改的過程。”

自1987年鐘啟泉等教育學界人士相繼引進和介紹了國外的教學設計以來, 我國基礎教育課程改革在教學設計上的理論與實踐實踐也相應豐富起來，其中，建構主義理論在我國基礎教育課程改革領域影響深遠。建構主義認為學生學習的四大要素是：學習情境、會話、協作和意義建構。教學設計的過程應該在學生習得性經驗基礎上進行意義構建，那種教師側重于將自己在課堂上“如何講” 和“講什么”作為中心的經驗式備課( 計劃) 活動, 不能算作真正意義上的教學設計, 或者說是最邊緣層次的設計活動。

三、文本研讀是散文教學設計的關鍵

語文課程標準在閱讀教學建議中指出：“閱讀是學生的個性化行為。閱讀教學應引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。教師應加強對學生閱讀的指導、引領和點撥。”

散文，是真實生活感受的藝術性表達，有著思維的廣度與闊度，對文字的使用相對靈活自由，值得我們對其文本進行仔細咀嚼，故而我們在散文教學設計時應該兼顧散文多元化的特點進行文本探討。

（一）親近作者及其與眾不同的寫作背景和創作意圖

《文心雕龍》中關于情隨事遷的說法：“夫綴文者情動而辭發，觀文者披文以入情，沿波討源，如是必顯。”文本是作者與讀者的閑談的橋梁，走進作者及其相關的創作背景是品讀鑒賞散文的第一步。散文在創作之初已經融入了作者的感情經歷和心路歷程，在筆端流淌出來的是作者與讀者如朋友般閑談的結果，魯迅、周作人等文學大家將散文比喻為與朋友的閑談、漫步，倒也是恰如其分。讀宗璞的《紫藤蘿瀑布》，如果不了解宗璞和她的家人在中受到的不公待遇，不了解她與小弟的感情，又怎么能感受作者看到紫藤蘿花花開花敗的心境？讀朱自清的《背影》，讀到父親的來信那一段：“我身體尚好，唯膀子疼痛厲害，舉箸提筆，諸多不便，大約大去之期不遠矣。”“大去之期不遠矣”的痛楚是什么？1947年，朱自清在接受記者采訪時談起22年前寫的《背影》：“我寫《背影》，就因為文中所引的父親的來信里那句話。當時讀了父親的信，真的淚如泉涌。我父親待我的許多好處，特別是《背影》里所敘述的那一回，想起來跟在眼前一般無二。”通過引入相關的背景資料加以解讀，也就明白了作者的創作動機。魯迅寫《風箏》，文章中寫“精神的虐殺”一事是否有資料佐證，這些都需要回歸作者的時空，去感受作者當時的心境。

這些散文寫真人、記真事、抒發真情實感，在作品當中留露出的情感具有個體性，表達的是作者或憎或愛、所思所想，或慨嘆命運，或追問和反思生命的價值與意義，體現出對自我價值的發掘和對生命意義的尋思，讓讀者回味無窮，這種個體情懷性可以直擊學生心靈深處，引起內心的共鳴。

（二）個性表達，品味多元形式

散文的創作形式多樣、百花齊放，作者的個性化表達體現在其結構的精妙。如對“蜜蜂”的塑造，作者在第一段道出“蜜蜂是畫家的愛物，我卻總不大喜歡。”但奇怪的是，參觀了荔枝林里的養蜂場之后，作者對蜜蜂的態度就來了個一百八十度轉彎，在文章最后，作者寫到“這黑夜，我做了個奇怪的夢，夢見自己變成一只小蜜蜂。”楊朔用的欲揚先抑的手法將蜜蜂賦予其人格化，讓我們從中也感受到了不一樣的蜜蜂精神。

在朱自清的《背影》中，文章以“背影”為題，開頭點出了父親的背影: “我與父親不相見已二年余了, 我最不能忘記的是他的背影。”但作者卻沒有直接寫父親送別兒子的背影，而是先從徐州、揚州、南京開始，寫祖母去世、父親賦閑、變賣典籍、還了虧空等等悲涼之事，時間由遠及近，且多次蘊釀悲涼的氣氛，由此鋪墊出父親在車站為“我”買橘子時的背影和離別時的背影，細膩的筆觸里,作者對父親的真情實感呼之欲出。文章四次寫背影，特別是后兩處將父愛子，子惜父的深情寫得淋漓盡致，其寫作結構可謂渾然一體，無懈可擊。

（三）自由抒發，咀嚼語言的不尋常味道

散文的語言是閑散悠閑、靈活自由的，細細咀嚼，會有不同尋常的味道。如《散步》中開篇即寫了一家四口在田野里散步：“我們一家在田野里散步，我和我的母親，我的妻子，兒子。”在這里，作者并不是在每個人的后面加頓號，而使用的是逗號，這是怎樣的情感抒發？我們知道，每個逗號都是一個分句，其主語是要分開的，用逗號就更能突出了每一個家庭成員在作者心中的重要地位，這也顯現了人見中年，責任重大，這也為后文“走大路、走小路”的分歧作下伏筆。就這么細微的地方都能看出作者的用意。

還有《背影》中的語言也是值得玩味的，“我把他給我做的紫毛大衣鋪在座位上。”作者為什么要突出“他給我做的”？

《濟南的冬天》是寫景的大作，老舍可以把生命氣息不濃的場景寫得輕盈而歡快，充滿了靈動的氣息。“古老的濟南，……山坡上臥著些小村莊，小村的房頂上臥著點雪，對，這是張小水墨畫，也許是唐代的名手畫的吧。”一個“臥”字將濟南雪景圖寫“活”了。

（四）情感傾泄，感悟境中情

散文作品里蘊含著“人、事、景、物、情、理”，使得其文本傳遞給我們的是“景中有情，情寓景中，境中有情，情由境生”的綿綿情感。散文教學設計應該從散文的情與境出發，讓學生仔細品讀其中情感。但現在有不少的散文教學設計往往樂于借助于課文中的語句作教學延伸，品讀作者的感情，這種“走到作者之外”，“走到了課文之外”，“走到了語文之外”，“走到了人文之外”，于是“把語文上成了非語文”的方式是要避免的。

當然，不同類型的散文也有不同的解讀方式：記敘類散文，要把握文章敘述時間、地點的轉換及其串連的線索；抒情類散文，要把握文章優美意境的書寫，從文字中品讀作者的喜怒哀樂，吟誦涵詠就應該出現在教學設計當中；哲思類散文，要把握作者的情與理的表達。正所謂：“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，當代文學理論關注接受主體對文學作品的意義構建，強調讀者的個性化創造。散文的閱讀與欣賞，并不是單純對散文本身或作者意圖的傳遞，而是對散文個性化表達的再創造。對散文文本的探討從散文的結構、語言、情感等方面進行探討是不夠的，還需要根據特定的散文進行文本解讀，期待來日再述。

參考文獻：

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關鍵詞：整體感知；散文；方法

散文，是四大文學樣式之一。作為一種重要的文學體裁，在中職語文教材中占有較大的比重，能體現中職現代文閱讀能力考查的諸多要素。但是，散文又具有區別于其他文體的一個重要特點“形散而神不散”，即取材十分廣泛，行文自由，表現手法不拘一格，但是所要表達的主題卻明確而集中。所以，對于閱讀能力相對較弱的中職生來說，通讀文章而不知所云，就成為一種很普遍的現象，也是我們散文教學的一個難點。所以，如何在散文教學中，貫徹中職語文教學大綱整體感知課文的要求，提高學生現代文閱讀能力，就成為我們中職語文教師教研的一個重要的課題。

整體感知，既符合閱讀的基本規律，又是深入理解課文的前提。下面，筆者試通過一些實例，在指導學生整體把握課文上從以下幾方面來做一些粗淺的探索。

一、注重解題

散文的題目可比喻為散文意境的門窗。從其作用來講，有的是點明寫作對象及其特點，有的是表達作者的主觀感情和態度，有的是揭示文章的主旨，有的提示了文章的線索和結構思路；從用語特點來講，有樸素的、平淡的、有新奇的、有含蓄的、有賦有詩意的等等。解題可使學生初步了解課文內容，甚至可漸漸進入散文優美的意境之中。特別是那些兼有多重作用，且既新奇又含蓄的散文題目。

例如，畢淑敏的《離太陽最近的樹》，要指導學生理解這個題目的三層含義：一是紅柳生長的環境是海拔最高的高原，“冰峰林立，雪原寂寥”，讓人都覺得“不可思議”；二是紅柳“離太陽最近”，從太陽那里吸收了光和熱，蘊涵著偉大的力量，能“對著高原的酷寒和缺氧微笑”，顯示出極強的生命力；三是暗示了紅柳是高原上唯一的綠色，曾經為人類做出了固沙防風的貢獻。通過解題，學生即可初步把握作者的情感和小中見大的寫法。

類似的還有李樂薇的《我的空中樓閣》。題目具有一語雙關之妙。它既指“我”居住的“小屋”建在山脊上，在煙霧迷蒙中，凌空而起，輕靈而自由的姿態，猶如聳入天際的樓閣，又指幻境中的“空中樓閣”，喻指作者理想中“獨立”“安靜”的生活環境。這樣便于學生了解作者由實入虛，將現實的自然景觀，融入迷離朦朧的詩一般的意境，引人入勝，耐人尋味的寫作特色，理解作者正是通過虛實相生的寫法，表現了大自然的美好、小屋的可愛，表達了對自由生活、獨立人格的向往。

再如，曾宏燕的《情人節的玫瑰綻開在教室里》。題目不僅暗示了文章的主題和線索，并且運用了設疑激趣的手法。如果能提示學生，作者為何把教室與紅玫瑰、情人節與教師和學生這些很難關聯的人、時、物交織在一起，在學生心中造成疑問，引起猜測、期待、疑慮等心理情緒，再通過欣賞文中有關場面描寫和人物的神態描寫、心理描寫，那么這個發人深省的故事所蘊含的教育意義，學生就易于接受，而且能取得引人入勝的效果。

二、注重理清線索和結構

線索是文章的脈絡，結構是文章的骨架。抓住散文中的線索，理清其層次結構，就能整體把握其思路和內容，有助于透過散文的“形散”的表象領略其內在的神髓，分析文章的立意。散文構思的線索，一般常見的有：以情為線索，以理為線索，以物（或人）為線索，以空間（或時間）為線索等。有的文章不但有明線，還有暗線。讀散文能抓住線索，就便于理清作者思路，準確把握文章的立意。

例如，老舍的《我的母親》，寫了母親平凡、孤苦而偉大的一生。作者以時間的先后順序組織材料，從母親的出生、出嫁、生“我”，一直寫到去世。脈絡很清楚，閱讀時只要提示學生找出文中表現時間順序的語句，就能初步整體把握課文的思路和內容。但是，母親這樣漫長的一生，可寫的事情很多，作者為什么重點寫了母親對“我”的六次影響？作者為什么這樣選擇材料，又是如何組織這些材料的呢？所以說，能找出表現母親勤儉樸實、善良寬厚、為人熱情和堅韌剛強的品質及“我”對母親的感激、懷念和贊頌之情這條貫穿全文的暗線，就基本上把握了課文的主題。

再如，吳冠中的《畫里陰晴》，篇幅短小，完全可以直接從理清全文的結構和思路入手，來欣賞其主題。這篇散文共四個自然段，結構上采用了起、承、轉、合的傳統技法：第一段由路過故鄉的感受起筆，引出作者對“濕”的獨特感悟；第二段承上贊美濕的景色“格外有韻味”；第三段轉而說明“喜歡畫陰天和微雨天的景色”的緣由，為推出中心做好了鋪墊；第四段綜上所述，借用“魚和熊掌可以兼得”作比，說明陰和晴兩種審美趣味可以并行不悖。這篇散文闡述的是藝術創作的重大原則問題，卻先從小處切入，再層層鋪墊，最后水到渠成，篇末揭示中心。

三、注重把握“文眼”

文章中最能顯示作者創作意圖、揭示主旨、涵蓋內容的詞句叫“文眼”，它在文中起畫龍點睛、提綱挈領的作用。它或在篇首，或在篇中，或在篇末。抓住“文眼”可以舉綱張目，有效地提高閱讀效率。

例如，林清玄的《好雪片片》，以“好雪片片”為題，又以“好雪片片，不落別處”收束全文，作者把美好心靈和人與人之間的溫暖，看作是“灌溉了我們的心田”的“生活中的好雪、明凈之雪”，起到點題的作用。如果能結合老人的形象，感受蘊涵其中的情感和含義，也就把握了該文的中心。

再如，張抗抗的《窗前的樹》中，結尾“這段漫長又真實的日子，槐樹與我無聲的對話，便構成一種神秘的默契”，總括了前文對洋槐四時形態美的描述，并且揭示了作者筆筆寫洋槐，處處寫的是自己的心聲的寫作意圖，使我們領會了作者熱愛自然、享受自然、體驗與自然和諧共處的意趣的主旨，實為點題之筆、升華之筆。

篇8

表現一:教師要求學生全文搜尋,說出中心,將“以文悟意”變成“以意析文”。

如在教讀《從百草園到三味書屋》一文時,教師導入課文、疏通字詞后,便要求學生快速瀏覽全文,找到文章主旨所在――喜愛并留念百草園的生活,對內容艱深的三味書屋生活的厭惡,批判了封建教育制度對兒童天性的束縛。然后由中心衍生出三個具體的問題:一、作者為什么喜歡百草園的生活?二、文章是如何寫三味書屋生活的?三、全文表達了作者什么思想情感?

這種“以意析文”式的散文教學思路在如今的課堂里屢見不鮮,甚至成為一種范例。因為這種閱讀教學思路在中考和高考中有加快閱讀速度、提高閱讀理解題“命中率”的功能,對付應試教育尤為管用。然而它卻在文本和讀者之間構筑起一堵無形的高墻,堵塞了雙方情感交流的通道:文本的感染力、震撼力無法激蕩讀者,讀者的生命體驗無法與文本碰撞。這樣的閱讀剝奪了學生披文入情、親近文本的機會,再美的散文在學生心目中呈現的也只能是骨肉分離、支離破碎的形象。

教師要避免“以意析文”帶來的閱讀缺陷,必須重視“以文悟意”的過程。“以文悟意”和“以意析文”是散文閱讀不可分割的兩個環節,“以文悟意”是基礎,“以意析文”是深化。只有深入文本,從字里行間感悟文意,才能實現物我交融,才能調動審美聯想,引發創造激情,才能進入高層次的審美鑒賞和評價。

表現二:學生未動,幫扶在前,脫離文本,層層暗示。

如學習散文《往事依依》,在新課初始階段的背景知識介紹中,教師出示了具有明確提示性和指向性的材料:全國特級教師于漪應河南《中學生閱讀》編輯部的邀請,撰寫了本文,突出強調了熱愛自然、熱愛祖國,多讀書、讀好書、明做人之理的重要性。有了這幾乎明朗化的暗示,“聰明”的學生很快懂得了教師的良苦用心。在體會景中之情時,學生馬上對號入座,根據以上提示解決問題,一路暢通無阻,即使作者品讀《水滸》圖像的想象再怎么奇特,自然風光描寫再怎么充滿詩情畫意,文中詩句再怎么優美、空靈、曠遠、奇特,學生也難以深入文本,因為他們的閱讀思維早已被暗示和鋪墊所左右,不需理解就可以“懂得文本”。于是,文本成了聾子的耳朵――擺設。這種做法有其深層次的原因,隨著對教師綜合素質考核要求的提高,上公開課成了不可缺少的一環,為了追求課堂結構的完整,不影響課堂進程,順利完成教學任務,不少教師便采用如此方式順利求得一個合乎教參的標準答案。這種急功近利的“聰明”做法剝奪了閱讀者的獨立思考的權利和提升閱讀能力的機會,違背了散文閱讀的規律,使閱讀失去了意義。

如何回歸正道?最好的辦法是不借助其他文本,不借助他人的指導,學生以獨立的姿態開始閱讀,憑借自己的力量,獨立地閱讀文章,讓閱讀回歸本真的狀態。在遇到閱讀困難的時候,教師再作適當的引導和啟發,慎重選擇作為“腳手架”的材料,切不可束縛學生的思維,干擾閱讀的進程。

表現三:著眼于應試教育,閱讀過程成為知識和方法的運用過程。

如學習《幽徑悲劇》一文,先回憶相關的散文知識:記敘描寫是議論抒情的基礎,議論抒情是記敘描寫的升華。然后提煉與知識點對應的記敘描寫的內容,劃出議論和抒情的關鍵句。思考兩者的關系,得出結論:先敘寫古藤蘿前后的不同境遇,這是議論的基礎;后議論抒情,這是記敘描寫的升華。這種散文教學思路常常被美其名曰重視學法指導,關注新舊知識的聯系,加快課堂節奏,突出教學重點,提高課堂效率。但這種以知識引路的教學,遏止了學生的感性渴望,限制了學生的閱讀探究之路,泯滅了學生的閱讀個性,將教學納入機械、程式化的軌道,將經典文章降格為訓練知識的工具,這種實用功利的閱讀只能塑造平庸愚蠢的閱讀者。

篇9

在李老師這個課例的第一課時，他用了絕大部分的時間讓學生自由朗讀課文。在他看來，學生對文章的理解不一樣，他（她）們朗讀的抑揚頓挫、輕重緩急也不一樣。以下是這堂課中的一個極小片段：

學生讀了一遍后，我開始抽學生起來單獨讀。我先抽一位男生：“請你從第一段讀起。希望你能通過你的朗讀，讓我和同學們看到你對課文的初步理解。”“這幾天心里，頗不寧靜。”這位男生開始讀，“今天晚上，哦不，是今晚上，在院子里坐著，乘涼，突然想起……”他讀得結結巴巴，掉字換字不少，而且讀得很快。“同學們，他讀得怎么樣？”我問。大家搖頭。我問胡迪：“你具體說說。”胡迪說：“他讀得太快了。而且還讀錯了一些地方。”“嗯，對。是讀得太快了。”我說，“給人的感覺，朱自清不是在散步，而是在跑步。”學生們轟然大笑。我對胡迪說：“你覺得該怎么讀，給同學們示范一下，好嗎？”胡迪同學的朗讀，吐字清晰，很有感情。“不過，還是有點兒小跑的味道。”我一句玩笑話，指出了她的不足。我決定不急著讓學生往下朗讀，因為既然問題暴露出來了，就應該及時有針對性地解決。我對大家說：“這篇文章的話語方式是自言自語。因此，同學們在讀的時候，要把這種語氣讀出來。怎么才能讀出這種語氣呢？關鍵是把自己當作朱自清，進入他的內心，把文章的語言變成自己的心聲自然地流淌出來。

以上教學片段，揭示了朗讀對于文章理解的重要意義。老師讓學生用角色扮演、模仿朱自清的口吻朗讀的方法，展現的是一種多層次的閱讀。

在第二課時中，李老師先讓學生找出自己感興趣的詞句，品味這些詞句的妙處，逐步推敲，深度揣摩。大致流程如下：找經典——針對難句逐步分析——深度討論《采蓮賦》的增刪對文章美感的影響——老師分享自己的閱讀體驗——整合鑒賞方法。在這一課時，學生和老師都成了鑒賞主體，老師分別用了朗讀、找關鍵字、仿寫、自由討論等方法來達到鑒賞的目的。

縱觀《荷塘月色》的30多個課例，李鎮西的這篇課堂實錄是少數能夠真正關注到抒情散文“讀法”的課例，可以說是課例中的“另類”。這篇課例把教“讀法”、教鑒賞作為教學重點，在教學內容的設定上是比較到位的，然而問題依然存在。

首先，這堂課把多層次閱讀和語感教學劃上了等號。第一課時中的多層次閱讀觸及了語文教學中一個不可回避的話題——語感。關于語感，學術界給出了不同的解釋。盡管說法林立，但關于如何找到語感和語文教學的契合點仍然是一個長期存在的難題。在這篇課例中，老師試圖通過變換形式的反復閱讀來體現語感在教學中的重要地位，然而卻并未把語感轉化成為具體的教學內容，教學嘗試仍然只是停留在感性層面，這與傳統教學中的“書讀百遍，其義自現”、“熟能生巧”并沒有本質上的區別。

其次，在教“讀法”的過程中，老師試圖用自己的閱讀經驗來代替學生的閱讀經驗。在這篇課例的結尾處，老師在還有不少問題沒有得到解決的情況下直接搬出了自己的閱讀經驗，并以此引領學生完成對課文的整體鑒賞。很顯然，這種做法有灌輸的嫌疑，如此一來，老師的閱讀經驗變成了教學內容，學生想學的“讀法”變成了對老師閱讀經驗的模仿。不但教學目標未能達成，教學內容也出現了偏離。

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一、領略語言美

散文用詞靈活、生動、形象，體現一種傳神美。從具體的語言環境中進行審美，可以抓住重點詞語步步深入，讓學生在視覺與情感的強烈震撼中感受語言的美。如《拉薩的天空》從頭至尾都在描述拉薩天空的“藍”， 藍是全篇的關鍵點，是散文構思的凝聚點。教學中，我首先在板書課題的時候，用藍色粉筆寫 “天空”。 對于學生來說拉薩充滿神秘，顯得陌生而遙遠，接著利用多媒體課件向學生展示拉薩的藍天，在低回的音樂背景下朗誦，把學生引領進一個如仙境般的天地。讀完，我要求學生用一個字形容拉薩的天空，他們不約而同地喊出了“藍” ！再讓他們找找文中有哪些“藍”。學生們毫不費勁地全部找了出來。抓住文本中的藍進行歸納：“ 湛藍”、“藍晶晶”寫出了拉薩天空藍得純粹;“純凈”、“明潔”、“透亮”寫出了拉薩天空藍得明凈。我還告訴學生在拉丁語中，藍寶石就是折射天空的藍。

文中運用了不同的藍，學生在尋找這些深藍淺藍中，拉近了與文本的距離，深刻體會到語言的美已經不僅僅是色彩的震撼與視覺的沖擊，更是語言本身的魔力。

散文中運用比喻、擬人、排比等修辭手法，展現一種生動美。《西湖》中運用了大量比喻，詮釋了西湖的秀美典雅。用“猶如一面碩大的銀鏡”，描繪出了西湖平靜柔美的姿態;用“孤山東邊的白堤和西南的蘇堤，就像兩條綠色的綢帶，輕柔地漂浮在碧水之上”使西湖的動態美躍然紙上。從這一靜一動的勾勒中，學生眼前仿佛呈現出一幅隱隱遠山，湖水盈盈的仙境。如《北大荒的秋天》還將幾種修辭手法融在一起，“小河清澈見底，如同一條透明的藍綢子，靜靜地躺在大地的懷抱里”比喻與擬人并用為文本增色。

美的句式，美的修辭，帶來賞心悅目。學生體會了這些修辭手法的妙用后，就會情不自禁地“情動而言形”。語文學習中，“讀”字當頭， 在反復朗讀中用心靈去擁抱語言，揣摩修辭方法在表達上的豐富內涵，在潛移默化中受到美的熏陶。

二、品味情感美

余光中說過：“散文在一切文學的類別之中最難作假。”散文是最真實、最直白的，是作者內心情感最自然的寄托。在進行散文教學時，一定要引領學生關注作者在字里行間中的情感。深入文本發揮想象，換位思索是品味散文情感美的有效途徑，以“境中之情”去撥動學生“胸中之情”，在對情感的理解認同和反復體會中品味和提升。

如教學《桂花雨》，我引導學生進行換位思考把自己當作小琦君，從“幫著在桂花樹下鋪竹席，幫著抱桂花樹使勁地搖”入手，因勢利導地問：“你一會兒做這個，一會兒做那個，不覺得累嗎？”學生紛紛表示這是小琦君無比渴望的樂事，終于盼到了真是激動萬分。搖桂花的情節引起了學生的共鳴，表現出真實的情感毫不做作。特別是學生在扮演小琦君，大聲地喊出：“啊！真像下雨！好香的雨啊！”他們忘記了這是課堂，忘記了自己，完全融入了文本，真情流露，再次進入了角色。因為文本不僅浸潤了作者的情感，也是學生真情實感的“發生源”。

這樣，學生在感受文本濃濃情感的同時，對領悟作者的情感自然就水到渠成。與文本充分的對話中，揣摩作者真摯的情感，在無形中接受情感體驗，真是“書讀百遍，其義自見”。

三、鑒賞意境美

“一切景語皆情語”，情感可以推動文思，辭以情發。當學生的情感達到一定程度，他們就會有噴吐的愿望。所以需要充分挖掘文本的內涵，創設濃厚的教學情境，才能夠誘發學生的真切體驗，引領他們進入課文所創設的境界。如教學《荷花》“聞著花香，看著美麗的荷花，我忽然覺得自己就是那其中的一朵”，我利用多媒體畫面與語言的渲染，讓學生展開充分想象自己就是一朵荷花，進行大膽表演。學生在創設的情境中盡情展現荷葉的形態美、色彩美、茂盛美。學生走進文本，走進了美的意境，走進作者的心靈。