導語：如何才能寫好一篇校本課程建設，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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關鍵詞：校本課程；網絡平臺

中圖分類號：G434　文獻標識碼：A　文章編號：1673-8454(2011)22-0033-02

一、網絡校本課程的認識

校本課程開發是近年來我國課程研究學者從西方教育文獻中引進的新名詞，其英語表述是“school-based curriculum develop―ment”，簡稱“SBCD”。自2001年課程改革以來，天寧區各學校開展了校本課程建設的研究，形成了一套套成熟且有特色的校本課程體系。

隨著計算機和網絡在教學中的廣泛運用，在網絡環境下進行校本課程開發得到了進一步的發展。尤其是近幾年，好多學校都充分利用網絡進行數字化校本課程開發。以學校網絡為依托，校本課程主要采用以下幾種方法：

一是采用多媒體方式，通過網絡收集、整理教育資源和校本課程建設中形成的特色文本、圖片、影視等資料，編輯數字化校本教材。比如博愛小學的陶藝課程，以書本教材、電子教材為主。與多媒體方式不同，隨著研究性學習的開展，課程建設者會把課程資源上傳到課程專題網或學校網站的資源庫里，學生可以隨時訪問，瀏覽信息。

二是采用網站方式，為了便于學生學習活動，教師更會在網站上開設互動性內容。例如中山路小學的書法校本課程，除了課堂教學外，其他活動都是在網絡上進行：開設名家欣賞欄目，把名家名作掃描到書法專題網站，讓學生欣賞和點評：開設書法技巧欄目，讓學生根據教學視頻學習書法技巧：開設佳作欣賞欄目，學生可以把自己的書法作品上傳到網站上，由學生、教師、家長共同點評。

三是采用網絡平臺方式，學校充分調動家長、學生及其他社會資源，依托某一網絡平臺，共同建設校本課程。例如常州市北郊小學的書香校園(閱讀校本課程http：／／beiiiao.省略／webschool／Book／)，不但有教師的推薦閱讀，更有學生推薦的書籍，并通過一系列教育活動激發學習的閱讀興趣，同時平臺上設有含英咀華、讀書札記、佳作賞析、書香班級、悅讀會等欄目，班級、家庭、家長、學生、教師均在這一平臺中進行活動與交流。整個課程開發的過程就是一個學習和互動的過程。在這個過程中，網絡平臺起了重要作用。

網絡為開發校本課程提供了巨大空間，在這種空間下，將創新學習和建構主義學習理論相結合，與網格技術、多媒體技術結合，將能全面提升校本課程開發與教學質量：一方面，豐富學生課余學習生活，提高學生自我學習能力；另一方面，完善學校特色文化建設。

二、當前網絡校本課程(平臺)的問題

雖然網上的素材非常豐富，但是中小學生的信息素養還不夠高，對網上的內容學生還缺乏辨別的能力，因此難以作出正確的辨析，如果沒有教師的指導，學生的學習效率將會很低。各校的網絡校本課程建設雖然都已經起步但是在理念、技術以及管理方面還極不平衡，主要存在以下幾點問題：

一是交流與反饋的缺失：有很多學校建設校本課程網站重形式而輕內容，有些還處于靜態設計的階段，缺少師生互動交流的模塊。

二是資源缺少組織：打開網站，學生面對海量資源，但教師對資源的選擇、組織、呈現等缺少系統思考，總想把自認為有用的資源交給學生，但學生面對資源卻無從人手。導致資源應用效率低下。

三是原創性不夠：各學校校本專題網站的資源中，轉載的資源遠遠多于原創內容，而生成性資源則應用很少。其實在課程實施的過程中，教師可以不斷動態更新生成資源，更貼近學生生活實際。

四是優秀校本課程網站流失較為嚴重：我區有許多優秀的校本課程網站，如虹景的花文化主題、博愛的陶藝文化、蘭陵的乒乓球項目、北環的動漫制作等等。許多優秀的網絡校本課程在實施過后被束之高閣，導致這些優秀校本課程的使用效能大大降低。

以上四點現象的存在，有理念形成上的因素，更有技術應用方面的困難。我們認為，在區域層面上建立網絡校本課程的平臺，不僅可以解決各個學校在構建各自網絡校本課程平臺上的技術瓶頸，而且可以推進網絡校本課程的合理化規劃和協同共建，避免重復開發和區域內優質校本課程資源流失，以促進優質網絡校本課程的有效整合和應用，對推動基礎教育的公平均衡發展具有現實意義。

三、基于社區模式的網絡校本課程平臺構建

基于社區模式的網絡校本課程平臺應該是一種基于學習的網絡互動中心。它最基礎的特征是知識性、互動性、成長性。而技術層面，許多開源網站可以實現這個功能，如phpwind高速社區程序，它以會員為根本，深入挖掘、聚合站點數據并可自由組合成多種模式進行展示，比如論壇模式、門戶模式、文章模式、個人空間、群組模式等，非常有利于網絡校本課程專題網站學習和交流：同步或異步編輯文檔的支持以及交流的支持等幾個方面。phpwind高速社區程序的群組模式，便于建立以某校本課程主題為核心的學習共同體，其中包括群組活動、成員邀請、群組等級、群組話題、群組論壇視圖，并有群組聚合頁。Pw8的cms系統，側重于資訊的，在門戶頻道展現為內容聚合，便于各個學校主題在此建立獨立的網絡校本課程。而以會員為中心產生的內容是站點賴以生存的食糧。PW8重新規劃圈子模式，將會員信息底層化，和新鮮事功能很好地結合起來，與會員息息相關的內容將匯集到新的個人中心，引導會員進行閱讀和點擊。技術支撐使知識性和成長性成為可能，師生可以根據網絡平臺的特征，規劃自己的課程模型，根據內容、學習、互動、評價等要求建設符合自己課程的網站。

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一、舉首戴目，讓剪紙走近學生

剪紙是我國優秀的民間藝術。讓學生從小接觸、了解剪紙，不僅能使被列為我國非物質文化遺產搶救項目的剪紙得以延續，也易于學生掌握一種簡易的藝術表現方式，對其成長有著獨特的作用。著名兒童教育家陳鶴琴先生說：“小孩子應有剪紙的機會。”蘇聯著名教育家蘇霍姆林斯基也曾說過：“兒童的智慧在他的手指尖上。”在我國小學美術教材中，剪紙教學以必修課的形式納入教材，成為美術課堂教學的組成部分。但剪紙教學在小學美術教育中仍然是一個薄弱的環節，具體表現在教學內容和課時很少。以人教版《美術》為例：全12冊243課中剪紙課占11節，另有1次封面剪紙作品欣賞課時。在這么少的時間里，學生掌握的知識、實踐的經驗非常有限。但全12冊中卻有63課引用了剪紙形式的學生作品作為范例。從中可見，一方面剪紙基礎課時極少；另一方面剪紙又是小學生應該掌握的常見藝術表現形式。我校在“手巧心靈，起航”的特色文化建設理念指導下，十六年來一直致力于以剪紙教學為藝術教學突破口，進行課堂特色教學的實踐。我們的目標是讓“學生有特長，教師有特點，學校有特色”。所以我們的剪紙教學是要真正進入課堂，走近每一名學生，讓每一位孩子都能參與其中，享其樂趣，感受民族傳統文化的魅力，借助便捷的藝術形式抒懷，創造出屬于自己的藝術成果。

二、擿埴冥行，讓課程走向個性

特色課程是學校特色文化形成的支撐。多年的實踐經驗告訴我們，要傳承和發揚剪紙藝術，讓其走入課程是當前的有效途徑。鑒于小學美術教材中剪紙內容所占課時實情，一方面我們繼續鼓勵美術教師用好教材，立足國家課程，結合自身優勢，進行剪紙特色教學的有機滲透；另一方面我們也將視野投向了校本課程。校本課程是學校貫徹國家、地方、學校三級課程管理政策，依據特色建設發展規劃，面向全校學生，促進素質發展，有計劃、有層次、有步驟組織實施的課程。將剪紙教學融入校本課程中，既是美術課程的延伸，又滿足了學校校本課程建設，還能保證學生傳承剪紙藝術的時間和普及率，壯大剪紙教學的研究成果。考慮到學生的年齡、學情與剪紙教學的一般規律，在剪紙校本課程建設上，我們采取了由淺入深、逐步提高的遞進思路，按學段確定相對穩定的目標與內容，不同學段間的過渡又具有較強的連貫性，能夠系統地為學生的學習進步提供平臺，為學生的興趣愛好、潛能激發創造契機。【課程總目標】幫助學生在實踐體驗過程中整體了解剪紙藝術，認識剪紙藝術發展的歷史與現狀，感知剪紙藝術不同的風貌與形式，熟悉、掌握剪紙藝術基本的表現語言，提高審美表現能力，形成基本的美術素養，增進熱愛我國民間文化藝術的情感，激發保護和傳承優秀文化傳統的志向。【階段子目標】第一學段（低年級）。接觸剪紙藝術，了解剪紙的基本知識，掌握基本的剪紙語言。通過欣賞作品，參觀校內剪紙藝術館，傾聽身邊剪紙小能手、名師的成長故事等活動，激發興趣，培育剪紙情結；在學習練習直線、曲線、漩渦線等剪紙語言的基礎上，表現一些適合低年級認知特點的題材，體驗剪紙的樂趣，感知剪紙藝術的特色。第二學段（中年級）。進一步認識剪紙藝術豐富的表現力、形式美感。掌握軸對稱、中心對稱形象的剪紙造型，結合自己的觀察、理解，運用剪紙語言表現簡單的創意，裝飾美化環境，不斷積累剪紙經驗，開拓視野。第三學段（高年級）。進一步豐富剪紙的表現語言，并結合自己的所思所想、所見所聞，運用所掌握的剪紙語言，進行創意與設計，創作出內容豐富、題材多樣、形式優美的剪紙作品，表達情感，培養和發展剪紙構思與創作能力。

三、躬行實踐，讓特色走進教材

校本教材是校本課程的重要支撐，它是學校辦學思想在課程建設工作中所展現出的，具有鮮明個性的載體，它的研究與探索對提升學校校本課程的實踐水平具有重要的現實意義。經過不斷的學習、實踐、積累，我校整合各科教師的智慧，精心編著了《巧巧手學剪紙》校本教材。此書有以下特點。

1.欄目豐富目標明。學校將剪紙教學視為特色建設的品牌來打造，考慮到“特色”的內涵異常豐富，我們充分認識到剪藝是剪紙教學中重要的組成部分，但教學的目標指向決不僅停留于此。為此，我們給每個年級上下學期教材設計子欄目時，充分考慮了其綜合性、整體性的特點，以期向多領域進行輻射。主要是：（1）“剪紙起步”欄目，旨在遵循學生認知規律，向學生介紹剪紙的基礎常識，提高學生對剪紙藝術的了解與興趣。（2）“剪紙故事”欄目，充分發揮剪紙視覺語言的優勢，利用小學生形象思維為主的特點，以獨幅、多幅剪紙作品來呈現特定故事情節，給予學生思想的啟蒙，達到“潤物細無聲”的效果。（3）“訪師學藝”欄目，榜樣的力量是無窮的，剪紙名家大師取得卓越成就，往往與他們自強不息的人生態度、精益求精的工作態度、不斷超越的藝術追求分不開。教材將剪紙文化和人文色彩融為一體，引導學生在認識、了解他們的成長經歷中，提升學生的個性品質。

2.內容有趣特色顯。心理學家皮亞杰曾說過：“教師不應企圖將知識強塞給兒童，而應找出能引起兒童興趣、刺激兒童好奇心的材料，然后讓學生自己去解決問題。”《巧巧手學剪紙》校本教材的編制充分考慮到了學生興趣對學習的重要影響，其內容不僅跨越古今，也涉及中外典型；不僅包含學生喜愛的花鳥魚蟲，也有家鄉風景名勝、歷史傳說；不僅大量引用了師生剪紙成果，也吸納了部分網絡資源；不僅有詳細的剪紙步驟圖與說明，也有優秀作品欣賞與點評，讓教學內容散發出極大的吸引力。

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校本課程開發的組織與保障

建立領導小組，提供組織保障。學校成立了由校長任組長，校級領導、教研干部及多名骨干教師構成的課程建設與實施領導小組，全面領導和管理課程建設與實施，明確分工，責任到位。

制定實施細則，提供制度保障。為了加快規范校本課程管理的步伐，我校制定了校本課程開發與管理實施細則，就校本課程的組織保證、制度保證（開發管理制度、備課制度、課堂教學制度、評價制度）和開發校本課程的程序與步驟、原則等進行了詳細的闡述和規定。

加強師資培訓，提供隊伍保障。學校一方面加強校本培訓，號召教師結合自身特長開發校本課程，在課程實施中不斷學習，提高水平；另一方面根據課程建設需要，聘請區少年宮的教師等，為教師、學生作輔導。

校本課程開發的過程與方法

統一引用階段。2001年，校本課程實施伊始，考慮到教師的理解程度和能力水平，以及師生國學知識與道德水平的缺失，我校確定了《三字經》為校本課程教學的主教材，明確了誦讀與譯文、釋詞與理解、典故與教育為主要內容和目標，并制定了開發方案與課程綱要。

統一規劃、自主開發階段。我校制定了校本課程開發與管理實施細則，要求在中心校辦學特色、辦學思路、總體規劃的指導下，由各校結合師資特點、學生需求自主開發，在實踐過程中逐步豐富完善，并在開課前在中心校申請備案，上交開發方案和課程綱要，經審批后開設。我校的校本課程建設，逐步形成了門類繁多、內容豐富并與綜合實踐課程相融合、學生選擇性強等特點。

資源共享與拓展階段。統一印制了《做主人系列教育讀本》，共12冊，提出了實施意見，規定了循環使用辦法，實現了資源共享，自主選擇。

校本課程的實施與管理

明確總體要求。突出課程的實踐性特點，引導并鼓勵教師創造性地使用課程教材，把其作為一種開展綜合實踐活動的資源，不斷地加以利用和拓展；突出課程的開放性特點，引導師生在學習課程的同時，豐富課程的內容，深化課程的內涵，提高校本課程建設的科學性。

明確教學原則。即循序漸進，因材施教的原則；知識性與思想性、能力性相結合的原則；直觀性教學原則；課堂學習與課外實踐相結合的教學原則；實施與改進完善相結合的教學原則。

明確課時計劃。依照“小學義務教育課程設置意見”分配課時。以學期為單位做整體安排，適度彈性，既可分節使用，也可集中使用。在此基礎上，引導教師理解并深入落實校本課程的實施要求，從年級特點和學生實際出發，自主制訂教學計劃。

加強教學研究。建立校本課程教研組，在校本課程的開發上加強研究與交流，開展校本課程評優課，通過多種途徑提升教師校本課程的設計能力、研究意識。

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《基礎教育課程改革綱要(試行)》指出：“學校在執行國家課程和地方課程的同時，應視當地社會、經濟發展的具體情況，結合本校的傳統和優勢、學生的興趣和需要，開發或選用適合本校的課程。”鑒于吳文化在提高學生情操和發展學生素養方面起有重要作用，學校委托語文教研組、課題組研發了《吳文化與語文》這一校本課程。下面結合該課程的開發與實施，就高中語文校本課程的建設作初步的探討。

 

一、“吳文化與語文”校本課程的開發

 

(一)校本課程開發程序的建構

 

借鑒國內外課程開發中幾個較為著名的程序，如斯基爾貝克程序、托馬斯程序、吳剛平程序和王力紅程序等，結合我校校本課程開發的實際情況，我們建構了“吳文化與語文”校本課程開發與實施的三個階段九個內容的操作程序：準備階段(確立課程目標、建立工作小組、調查現有情況)——實施階段(課程內容確立、課程教材編制、課程組織實施)——反饋階段(課程評價、課程修訂)。

 

(二)校本課程建設內涵的確立

 

《普通高中語文課程標準(實驗)》(以下簡稱“新課標”)把“遵循共同基礎與多樣選擇相統一的原則，構建開放、有序的語文課程。”作為課程的基本理念之一。據此，我們從以下幾方面確立“吳文化與語文”校本課程建設的主要內涵。

 

1.課程理念

 

(1)以滿足學生的需求與發展為根本

 

新課標提出“促進學生均衡而有個性地發展”的理念，因此課程開發應以滿足學生的需求與發展為本。新課改后我國實行國家、地方、學校三級課程管理，國家和地方課程旨在滿足學生整體的需求與均衡發展，而校本課程的建設旨在滿足學生個性化的需求和有個性地發展。

 

(2)以“教師和語文課程同步發展”為指導

 

新課標指出：“教師應從學生的需要出發，按照學校的規劃，積極開設選修課，充分利用本校本地區的課程資源，拓寬學生的學習空間。”“吳文化與語文”校本課程的開發與實施以本校全體語文教師為主體，這就給了教師繼續學習，提高自身專業素養和教學水平的機遇，體現教師和語文課程同步發展、師生在平等對話的合作互動中實現教學相長的新課標理念。

 

(3)以“充分利用本校本地區的課程資源”為宗旨

 

新課標明確：“高中語文課程要滿足多樣化和選擇性的需要，必須增強課程資源意識，重視課程資源的利用和開發。”“吳文化與語文”校本課程就是為了利用蘇州豐富的吳文化遺產，開發社區獨特的吳文化資源，傳承學校濃厚的吳文化建設底蘊，通過收集、篩選、整合、提升，編撰成永存史冊的校本課程。

 

2.課程目標

 

通過“吳文化語文”校本課程的開發與實施，進一步貫徹落實新課標提出的“積累·整合、感受·鑒賞、思考·領悟、應用·拓展、發現·創新”課程目標。弘揚地域文化，實踐文化傳承，促進校園文化建設，積累語文校本課程建設的經驗。同時通過開展語文綜合性學習活動，引導學生在自主合作探究性學習中，提高語文知識與技能，體驗學習的過程與方法，內化文化情操，全面提升學生的審美情趣和語文素養。

 

3.課程評價

 

圍繞“吳文化與語文”校本課程目標，提倡多元主體(學校、教師、學生、同伴、家長等)，采取多種方式(活動心得交流，小論文評閱，專題探究成果展示等)對學生的學習成效進行綜合評價。注重學習過程(如參加研討會、報告會、講座、調查考察、綜合性學習、探究性學習等活動中的表現等)，兼顧學習結果，使評價過程成為師生反思、總結交流、合作共享、共同成長的過程。

 

二、《吳文化與語文》校本教材的編撰

 

(一)收集準備階段

 

1.成立教材編撰核心小組

 

教材編撰核心小組由語文教研組長(任主編，總體負責教材編撰，統籌人員安排及經費調撥)、三個年級的語文備課組長(具體負責本備課組的編撰任務分配，包括資料的搜集、篩選、修改整合、評價反饋、修訂完善等工作)、江楓文學社總編(負責宣傳策劃、內容整合，編輯排版、校對刊印等工作)及校外語文輔導員(負責教材的評審工作)。

 

2.確定教材編寫總體綱要

 

根據定向原則、目標原則、認知原則、個性原則將教材提綱擬定為如下六章：①名勝文化與語文;②名人文化與語文;③民俗文化與語文;④美食文化與語文;⑤曲藝文化與語文;⑥工藝文化與語文。六章內容既相對獨立，又相互聯系，構成一個以“語文”為紐帶的“吳文化與語文”教材體系。

 

3.收集教材編寫相關資料

 

圍繞提綱，通過以下途徑查閱資料：圖書館(蘇州市圖書館、蘇州大學各圖書館、蘇州高新區圖書館、本校圖書館等)、互聯網(中國知網、萬方數據知識服務平臺、讀秀學術搜索、吳文化網站、百度網站等)、實地采風考察(博物館、園林、景區等)、咨詢相關部門、訪談專業人員。

 

(二)編撰修改階段

 

1.教材編寫

 

教材編寫由各備課組教師具體負責：高一語文教師承擔①②兩章;高二語文教師承擔③④兩章;高三語文教師承擔⑤⑥兩章。每章內容由概述及相關的若干篇選文組成，每篇選文都包括作品原文、注釋注解、作者介紹、評論鑒賞、問題思考等五個板塊。這樣的編排設計有助于學生自主學習和有選擇地探究。

 

2.教材修改

 

在廣泛征求師生評價意見的基礎上，進行認真細致的教材修改工作。先由三個年級的備課組長進行初審，再由江楓文學社總編進行二審，最后由主編進行三審。重點是對教材選文內容及相關資料進行校審與修改，確保教材準確無誤。

 

(三)評審刊印階段

 

1.教材審核

 

教材評審由高新區作協主席張斌川主審。本著客觀、公認、求真務實的態度對教材內容的科學性、可行性，實用性進行評審。具體包括：教材是否符合課程目標，是否符合學生的身心發展規律，思想觀點是否正確，內容是否恰當(深度、結構、語言、文字、圖片等)。

 

2.教材刊印

 

具體由江楓文學社總編負責。主要工作有：聯系印刷廠、確定首次刊印數量、查看刊印效果等。

 

三、“吳文化與語文”校本教材的教學策略

 

筆者在實施《吳文化與語文》教學中，主要采取以下一些策略。

 

(一)遵循語文校本課程教學原則

 

1.聽說讀寫相互結合

 

提高學生的聽說讀寫能力是學生發展語文素養的具體體現。聽說讀寫教學是相互聯系，相互依存的整體。在校本課程教學中，可有針對性地將聽說讀寫中的某些教學活動結合起來，以綜合提高學生的語文能力。如學習“名勝文化與語文”時，筆者將觀、讀、寫相結合，先組織學生游覽留園，再進行游記散文的練筆，然后閱讀文本《留園記》，通過自評或互評作文，感受差別，體會游記散文的寫作技法。

 

2.主體性與創造性相結合

 

在引導學生學習校本課程時，教師應將更多的機會留給學生，讓學生真正成為學習活動的主體。無論采用哪種教學方法，學生都應扮演主角。如在《留園記》的教學中，把學生的作文進行分享與展示，做成小報進行宣傳。學生的主動性與創造性就會被充分調動。

 

3.開放性與實踐性相結合

 

語文校本課程教學的內容更為豐富，教學形式更為多樣，教學方法更為靈活。“吳文化與語文”的六個方面的教學內容可課內學，也可課外做，可自主學，也可合作學，可結合平時學，在也周末安排實踐。如學生結合綜合性學習活動，利用周末參觀虎丘、蘇州博物館、花山等，收集積累大量吳文化素材。

 

(二)創新語文校本課程教學形式

 

1.學科拓展類

 

學科拓展類教學是指在學科教學中，在一定廣度和深度上聯系校本課程內容，以啟發學生思維、激發學習興趣的教學活動。如可將《明史·周順昌傳(節選)》《周忠介公遺事》作為《五人墓碑記》的拓展閱讀。教學時，除了對相關歷史人物做鏈接介紹、與吳地人民精神風貌關聯外，更要關注如何提高學生的文言文學習效果，以真正體現語文學科工具性與人文性相統一的特點。

 

2.文藝鑒賞類

 

文藝觀賞類教學是指借助多媒體設備，通過圖片、視頻等來達到賞析文藝作品，提高審美情趣的教學活動。如在介紹“曲藝文化與語文”中，可通過鑒賞昆曲《牡丹亭》中的片段《游園驚夢》的視頻，讓學生了解昆曲的特點及牡丹亭的人物和故事。文藝鑒賞重在“鑒”，教師要做好相關的指導，恰當地將鑒與說，賞與寫結合起來，讓學生有所得。

 

3.社會實踐類

 

社會實踐類教學是指學生在教師的指導下在校外體驗社會生活，以提高自己認知水平的教學活動。如在學習“名勝文化與語文”時，可帶學生參觀拙政園、獅子林，體會園林中的吳文化。教師在進行社會實踐教學時，應把游與教緊密結合。引導學生在游中學，在學中悟，真切體驗吳文化的特色與內涵。

 

(三)改革語文校本課程學習方式

 

在教學“吳文化與語文”校本課程中同樣能貫徹落實新課標積極倡導的自主、合作、探究的學習方式。

 

1.自主學習

 

在“吳文化與語文”校本課程的教學實施中，自主學習是最基本的學習方法，如在“名勝文化與語文”學習中，教師可按文言文翻譯的要求引導學生借助辭典和注釋自主學習《留園記》與《歸田園居記》。同時，通過師生互動和生生互動，交流自己的學習心得，共享文言文學習的成果。

 

2.合作學習

 

合作學習最常見的形式是討論與探究。如學習“美食文化與語文”中的“蘇式小吃”時，可組織學生分組探尋各自最喜歡的蘇式小吃信息，包括拍攝照片、采訪地點、咨詢制作方法與特點等，再每組選一個代表進行課堂交流，通過多媒體展示其風貌，并以簡潔明了的語言進行介紹。

 

3.探究學習

 

探究學習是指學生在教師的組織、引導下，通過獨立的探索和研究，創造性地解決問題，從而獲得知識和發展能力的學習方式。如在“吳文化與語文”的學習中，關于“冬至習俗”的學習，筆者就采用了探究學習：將學生分為三個大組，分別探究“冬至大如年”的歷史原因、冬至活動習俗、關于冬至的文學作品。每個大組又分為若干小組，如資料收集小組、匯編小組、審核小組、匯報小組。各小組將他們收集到的資料進行分類匯總，由審核小組進行篩選，最后由匯報小組進行整合并以電子文稿或紙質文稿的形式向全班匯報，整個過程循序漸進、有條不紊。

 

校本課程的建設任重道遠，高中語文教師既面臨專業化發展的機遇，又面對專業素養提高和教學水平提升的挑戰。“吳文化與語文”校本課程的建設為我們提供了成功的案例，積累了實踐的經驗。相信，只要一線語文教師跳出應試教育的怪圈，真正以全體學生的均衡而有個性的發展為己任，定能在校本課程建設的行動研究中取得豐碩的成果。

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1．職業院校的核雕、刺繡工藝特色班，在課程設置和課時安排上已把核雕、刺繡放到了最主要的必修課地位，他們的教育目標是指導學生學習、傳承核雕、刺繡手工藝。而我們搞的工藝特色課程教學，宗旨和目的是以提高學生素質，培養特長為基礎，屬于校本課程設置，沒有改變規定課程和增加課時，不影響學生其他各門功課的學習，也不影響學校教學的整體格局。我們的特色教學僅是對校本課程的設置、教學內容、教學方法作一種新的改革和探索的嘗試。

2．職業院校的工藝特色班，是中考招生時專設的專業，生源一般都作篩選，招進的學生都具有美術這方面的一定基礎，學生和家長有明確的學習方向和奮斗目標（學習核雕、刺繡技藝，使之成為今后謀生的手段）。而我們的工藝特色教學，面向全體學生，不作任何篩選，通過教學不但要全面提高學生的藝術修養，而且還讓學生擁有一手工藝特長。

二、傳統工藝特色課程的師資培養

核雕、刺繡，是一門手藝，并不是美術教師的專長。課程開設之初，除了配備文化課教師講授核雕、刺繡的歷史、文化地位，講授核雕、刺繡門類，學校從校內物色會刺繡技藝的教師承擔刺繡教學，聘請國家級非物質文化遺產傳承人為業務指導，聘請校外核雕工作室的師傅進入教室傳授技藝。從課程設置上來看，沒有自己的師資，終究不是個事。學校還專門讓美術老師參與核雕課程，跟隨師傅學習，了解核雕技能并動手實踐，漸漸擁有核雕特長。

三、傳統工藝特色課程的教材編寫

核雕、刺繡，帶有濃厚的地方色彩，也從未有過勞技教材將此收入。既然開出了課，就需有教材。新課程改革給學校和教師留有很大的空間和余地，教師完全可以根據學校實情和教學需要，開發校本課程，自行編寫內容選擇和體系安排上具有不同風格、不同特點的教材。特色教學是新生事物，沒有現成教材可參考怎么辦？只能靠自己編寫。通過尋找資料，翻閱參考書上，編寫成了《核雕入門教材》《蘇繡藝術》兩本教材，正式作為我們核雕、刺繡特色教學的校本教材，現已投入試用。在編寫核雕、刺繡特色教材時，注意到了以下幾點：

1．教材要切合當前形勢，有利于素質教育和培養學生的創新意識和創造能力，符合新課改精神。

2．教材應注意內容的思想性和教育性。核雕、刺繡雖是古老的傳統藝術，但往往越具有民族性的東西越有國際性，通過核雕、刺繡教學不但學習傳統藝術，而且還可了解歷史增強學生的愛國熱情和民族凝聚力。

3．教材編寫應側重知識性和審美性，但也應兼顧實踐性、趣味性、科學性和可操作性等原則。

4．教材不可能一稿達到完美，必須在教學改革的實踐中，邊總結、邊修改、邊完善，力爭做到三年一個循環下來，出好教材、出好經驗、出好論文、出好人才。

四、傳統工藝特色課程的教學

1．在教學方法上，采用欣賞與教學相結合，通過對名家范作的欣賞，讓學生在直觀教學中增強對核雕、刺繡藝術的美感體驗，從而培養學生欣賞美和創造美的能力。

2．在教學步驟上，采用從簡到繁的教學方法。

3．在工藝方法介紹時，要采用口頭說教和動手演示相結合的教學方法。

4．在教學內容和作業的內容設計上，應有目的、有意識地滲透德育，注意教學內容的教育性和思想性，讓學生在學國優秀傳統藝術的同時，接受愛國主義和民族自尊心教育。

5．在教學評價上，不同于常規的課堂管理、作業批閱和成績測評新模式。為學生提供“自主參與課堂管理”、“自由選擇作業內容”與“民主參與成績評定”的實踐機會，營造一種突出“主體”、倡導“自主”的教育氛圍，提高學生“自我教育”和“自我學習”能力。

6．在教學模式上，以素質教育、學科知識和發展特長為三個基點，構建一個課內與課外、必修與選修、學科性課程與活動性課程以及隱性課程立體化的循序漸進的教學模式，采用課內、課外、校內、校外相結合，走出去學習、請進來指導相結合的立體化、多層面、生動活潑的教學組織形式，目的是推動學生廣泛參與特色教學活動，在參與中增長智慧和創新能力，學有所長。

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一、“向日葵”心理健康教育校本課程建設的必要性和意義

雖然心理健康教育在廣州市眾多中小學校里受到廣泛的關注，但在實踐過程中還有很多值得商榷的問題。最主要的問題是：很多學校只是將心理健康教育作為僅僅是帶有治療性的心理咨詢，缺乏系統性，所以不能產生具有廣泛性的效果，甚至有部分學校對心理健康教育所謂的關注只是流于形式。

學校心理健康教育想要有效地達成其教育目標，一個很重要的途徑就是開設專門課程。學校心理健康教育的主要對象是全體學生的共性問題，發展性和預防性是其主要特點，目的在于及時滿足學生的動態發展需要，使心理健康教育活動符合中小學生心理成長的共同規律，增強學生不斷正確認識自我、調控自我、承受挫折、適應環境的能力。當然，專門課程也有其局限性，如難以顧及個體在遺傳、生活環境、教育和個人經歷等方面的差異性和需要，但這可以通過個別輔導等途徑彌補。將學校心理健康教育課程納入課程體系中是真正有效開展心理健康教育的基本保障。

我國關于心理健康教育校本課程現有的研究中，大多涉及心理健康校本課程開發的依據、意義、模式、過程等方面，涉及具體心理健康校本課程開發的并不多。有的只是單純的心理健康課程開發和實施，如福建泉州第五中學和惠州商貿旅游高級職業技術學校。有的除了課程開發和實施之外，還建立相關的評價制度，像南京師范大學胡文宇的研究。有的除了心理健康課程開發、實施、評價之外，還涉及到課程建設的其他的輔助分析，如江陰市要塞實驗小學編撰課外讀本、武術讀本。再如南京師范大學李華冬首先關注網絡空間與學生心理空間的對話，其次以“校園人”的心理健康意識構建影響學生心理空間的人文氛圍，最后是心理健康教育校本評價中“3+1”評估機制與自主性“心理成長足跡”日記的設計與管理。

由已有的具體心理健康校本課程的研究可以看出，它們所覆蓋的面及采取的方式上都有一定的欠缺，并不適合引入直接借用。所以，我校想在借鑒現有的幾種教材和已有研究的基礎上，開發一套適合兩校實際的使用課程，重點將放在以下幾個方面：①心理健康校本課程所包含的模塊；②心理健康校本課程設計的研究；③心理健康校本課程實施與評價模式的研究。

二、“向日葵”心理健康教育校本課程建設的開發模式

（一）學生心理現狀調查分析

“向日葵”心理健康教育校本課程的開發依托于兩所試驗學校，對象均是兩校七八年級學生，使用《中學生心理健康問卷（MHT）》進行學生心理現狀調查和分析。分析時，除去效度表項目，將余下的全部問卷項目得分累加起來，即可得到全量表分。全量表分從整體上表示焦慮程度、焦慮范圍。若全量表分在65分以上、某個因子分高于8分，可認為該生存在一定的心理問題。各因子3分以下的說明該生能較好地應對，基本上沒有問題。而介于3～8分之間，若學生遇上不能應對的問題或情境時，會出現心理不適。

由表1可以看出，在學習焦慮、對人焦慮、自責傾向和身體癥狀方面，兩校的平均分均高3分，學習焦慮尤甚；在沖動傾向因子上，廣州市江南外國語學校高于低分，而廣州市第四十一中學屬于低分范疇。經分析這些因子的關系，確定“學習焦慮”和“自我認識”兩個模塊是兩校學生存在的主要問題。

（二）兩校的實際情況和現有資源分析

1. 兩校生源實際情況分析

兩校一直重視德育工作，心理健康教育是德育的重要組成部分，因此，對心理健康教育十分重視。廣州市第四十一中學為廣東省一級學校，學生總體素質不錯，但歷年的心理指標測量監控仍反映出學生存在學習焦慮等心理問題；而廣州市第四十九中學與廣州市江南中學合并（即廣州市江南外國語學校）后，雖然生源開始出現趨好的苗頭，但其基本面仍是普通電腦派位生，學生的差異性明顯，呈現的顯問題仍然較為值得關注。另外，兩校行政主管重視本課題的研究，為研究提供保障條件。再者，兩校的課題組骨干成員均為持證的心理咨詢師，具有開展課題研究的技術力量。

2. 兩校現有資源情況分析

廣州市江南外國語學校南校區為保證心理健康教育的有效開展，投入20多萬元建成面積170O的心理健康教育中心，包括教師辦公室、測驗室、咨詢室、沙盤室、放松室、團體輔導室，功能齊備，在海珠區學校中首屈一指；有心理咨詢師三名，取得B級證書3人，C級證書39人。另外，兩名駐校社工在學校開展個案咨詢、團體輔導、講座等服務項目。2013年3月，海珠區家庭教育指導中心在南校區成立，提供相應的家庭教育和心理健康教育指導，服務的對象是個人或者小團體。

廣州市第四十一中學有專職心理教師1人，為學生提供咨詢、團體輔導，給特定的年級上心理健康課，形成本校的心理健康校本課程，如《積極心理學》《創造力》《色彩心理學》，等等。同時，廣州市第四十一中學也是社工定點駐校提供個案咨詢、團體輔導、講座等服務，相應的場室配備也比較完善。

三、“向日葵”心理健康教育校本課程建設的基本架構

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一、動力的轉換策略

校本課程開發與實施工作一個重要特點是不管學校和教師是否出于自愿，都要開展的工作。這種項工作在較短的時間里要大面積地推行，會遇到部分教師對此項工作不熱情，甚至有抵觸情緒的問題。在大面積范圍內，自上而下的行政推動是十分必要的。但這種推動力很難從每個人的內部開啟，我們應該清醒地意識到這種外部推動力最終需要轉換成內部的驅動力，才能長久維持。在學校和教師產生畏難情緒的同時，要充分發揮能使教師獲得成功的內在喜悅。因此，可采用下列動力轉換策略：在外部推動下，開展校本課程實踐在實踐中獲得成功成長的喜悅激發起內部的推動力更自覺地開展創造性的推廣活動。確保推廣初期教師獲得成功，并引導他們去積極地體驗自我成長的內在歡樂，是激發教師內驅力的重要策略。創設過程展開的情境。有些數學概念、性質，教材往往以結論形式直接呈現在學生面前，學生看到的是思維的結果，而不是思維的過程。這就需要我們創設過程展開的情境，讓學生親身經歷和體驗，引導他們成為主動的建構者。在數學教學內容的形式性與數學發現的經驗性之中，讓他們經歷數學化的過程。

二、達標的漸進策略

校本課程的開發與實施只能循序漸進。先對先行者達標者和成功者提出較高的理論素質要求，創設適當的理論準備，在理想與現實之間設置一定的坡度、臺階，然后逐步攀登，對不同的人提出不同的推廣要求，使全體參與實驗的教師從中有適合自己的階段性進步和獲得成功的內在歡樂，只有符合教師成長的內在規律才比較容易推廣。

學習是個體心理內化的過程，教學的重要任務，就是讓學生“內化”，就是把新的問題與原有認知結構的關聯顯現出來。因此，教學中要凸現學生的心理活動過程，讓學習共同體中的成員和教師參與到這個過程中去，共同分析哪些想法是合理的，可以繼續深入和發展，哪些認識是不合理的，需要怎樣調整等等，使學生的心理活動外顯化。具體地說，第一，要把學生內化過程中對認知若隱若現的關聯顯現出來，并盡可能地促進學生的內化、體驗和反思。第二，要從學生已有的經驗出發。按照學生的思維和數學的內在聯系展開過程。第三，要加強“對話”，使“會話”成為“雙向轉化”的催化劑，把培養興趣、鼓勵質疑作為建構主義人文關懷的起點。第四，要把握“動態生成”與“總體目標”的統一，樹立正確的課堂教學評價觀。

三、指導的中介策略

新的教育思想、教育理論是從教育哲學和教育原理的層面上提出的，雖然這些觀念能深刻地影響教師的課堂教學等具體實踐行為，但這種影響是間接的，需要教師有一個較為復雜的演繹過程。但并非所有教師都具備這種演繹能力，組織相對專業的科研，將這些理念作為校本課程實施水平的演繹與提高是必要的。在具體執教老師、領導間設置一個由教科研的中介指導隊伍就顯得十分必要。這支指導隊伍的水平、能力和責任心，在很大程度上制約著校本課程實施的質量。建立工作的實驗基地班與示范點，并使之成為連接各層面的中介橋梁。基地可以創造出豐富的教學實踐模式及其變式，通過示范、信息傳遞、教學指導等，使成果能高保真地輻射到面上。

四、理論內化的輪進策略

把基礎教育課改理念轉化為每個教師自身的教育觀，是更新教師教育觀的迫切需要，也是教師開展相關實踐創新的重要前提。但對新理論的內化，不同的人可以采取不同的策略。對有良好教育理論素養的人，可以通過不斷學習，不斷領悟的途徑達到理念的內化；對廣大教師而言，采用在理論學習與實踐行動不斷地交互作用中輪進策略較為適宜，即先讓教師初步了解理念，但重點應放在對實踐模式的模仿上，通過先期的實踐，去領悟理念，一定會有新的感受，然后再去實踐、領悟，直到真正內化為自身的教育觀念。增設對新實踐的感悟環節，對促進基層教師教育理念的內化有不可替代的作用。

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關鍵詞：普通高中；課程改革；校本課程；學校發展；學生需求

中圖分類號：G42 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2013）05-0016-04

一、調研背景

2010年4月，為全面了解河北省普通高中課程改革實施一年來的發展現狀，客觀分析影響和制約高中教育發展的困難和問題，找到我省高中教育進一步提升與發展的策略與思路，河北省教科所高中課改工作小組結合國家哲社一般課題“省級普通高中課程改革的理論與實踐研究”，在全省進行了一次比較系統的問卷調查并撰寫、發表了系列研究報告。普通高中校本課程建設是本次課改的亮點，也是調要內容之一。兩年過去了，在新課程實施過程中，普通高中校本課程實施的情況如何？學校、教師對校本課程的認識程度如何？學校開設校本課程的目的是否適合學校的發展、學生的學習需求？為連續跟蹤高中校本課程建設的真實情況，2012年春季，又在全省范圍內作了第二次問卷調查。

為了使調查能全面反映全省普通高中學校客觀現實，獲得比較真實可靠的材料，在調查過程中，調查組仍采取分層整群抽樣法，調查范圍包括全省11市，每市選取10所省、市示范性高中、城市普通高中及農村普通高中，回收問卷1314份，有效問卷1314份。

二、調研結果與分析

（一）整體情況

1.學校基本情況

在第二次問卷中，增加了對學校規模的調研。現有各年級軌制，5軌以下5.56% ，5～10軌17.81%，10～20軌44.67%，20軌以上31.51%；

（注：比例累計大于或小于100%，是因為有重復選擇或漏選，以下同）

2.教師基本情況

3.教師對新課程的認知情況

4.教師與外界交流情況

（二）普通高中校本課程建設情況調研的主要結果

在第一次問卷中，我們側重設置了關于校本課程表層的一些問題，諸如開設校本課程的情況、主要內容、開況、評價方式等。第二次問卷我們著力設置了一些校本課程內涵的問題，目的是了解高中教師對校本課程的認知程度，調研發現：

1.對校本課程內涵的認識

在所有問卷中，有75.42%的教師認為校本課程是新課程計劃的基本組成部分，是對國家課程和地方課程的重要補充，15.53%的認為是使用學校或教師自己編寫教材所上的課程，5.25%認為是上級主管部門布置下來的一項工作，4.72%認為校本課程等同于選修課程。

2.對開發校本課程價值的認識

有62.33%的教師認為校本課程開發能夠為學生提供更好的課程，19.33%的認為通過校本課程的開發可以改變學校領導和教師的課程觀念，19.03%的認為開發校本課程能夠提高教師的專業化水平，1.37%的認為通過開發校本課程能夠提高學校的知名度。

在第一次問卷中，教師對校本課程僅限于有著良好的開設愿望等表層的認識上。以上問題的調研結果表明經過近兩年的探索和努力，廣大教育工作者的課程觀念發生了變化，認識到校本課程是新課程計劃的必要組成部分，國家力圖通過這種形式促進學校、教師、學生的個性發展；同時，也逐漸認識到校本課程開發是新的課程改革對學校、教師提出的新要求，改變了以前學校、教師在課程開發中完全被動、接受的角色，在原則上肯定了學校和教師在課程開發中的權力和地位。

3.對校本課程特色的認識

有86.99%的教師認為適合學校與學生實際的校本課程具有特色性，有4.19%的認為與別的學校完全不同的校本課程才有特色，有8.83%的教師表示不清楚。

4.形成校本課程特色的條件方面

有81.43%的教師認為需要學校辦學理念明確，全校上下達成共識，有13.62%的認為學校有良好的校風傳統是重要條件，有4.41%的認為學校有悠久的歷史很重要，有2.28%的認為學校應該有良好的聲譽。

5.成熟的校本課程應具備的特征

有47.41%的教師認為必須有確定的名稱、完整的文本材料或其他材料，有31.89%的認為需要有明確的課程目標，19.94%的認為需要有專門的評價標準和評價方式，13.85%的認為需要有固定的任課教師和教學時間。

6.好的校本課程的認可度

有59.82%的認為應該得到學校領導滿意，受學生的歡迎，有31.43%的認為教師愿意而且能夠承擔該課程的教學，11.19%的認為應該得到家長和社區人士的支持，4.57%的認為應該得到專家的認可。

以上問題表明，目前大多數教師已經把適合學校與學生實際看作是校本課程的重要指標，而彰顯校本課程特色的關鍵在于學校辦學理念的明確；了解到校本課程所具備的外部條件及內部機制，思考并醞釀著衡量校本課程質量的標準。這些都說明在新課程實施中，學校、教師已逐步領悟到校本課程的價值所在，體現出廣大教育工作者在開發校本課程中的自覺性和責任感。

7.所在學校是否有計劃地組織實施校本課程

8.所在學校的校本課程開發對課程資源的利用

44.06%的教師認為校本課程利用了學校的教學設施，30.97%的認為利用了本地區的風景名勝、民俗風情，有18.72%認為利用了當地的文化設施，14.76%認為注重了學校的歷史傳統。

9.所在學校在開發校本課程過程中的工作

有63.55%的認為學校為開發或完善校本課程組織過相關的教研活動及課程展示，22.37%的認為學校有專門的校本課程的教材和其他學習資料，7.84%的學校成立了專門的校本課程開發部門，有7.76%的認為學校有比較成熟的校本課程。在第一次的調查中，有80.08%的學校僅提供了相關的校本課程理論培訓及教師專業知識培訓。

10.所在學校對校本課程實踐情況的考查方式

有46.96%采取了檢查教師的教案及相關資料的方式，有29.98%的采取了任課者說課、專家或同行評課的方式，22.22%征求了學生的意見，2.74%的聘請專家學者予以評估。

11.所在學校對已開發的校本課程采取的評價措施

有57.76%的學校管理者及相關人員對課程進行評價，17.66%的組織教科研機構、高校等專家進行評價，14.31 % 還沒有進行相關工作，有11.19%表示不清楚。

12.校本課程開發中的主要困難及原因

有47.11%的表示教師缺乏足夠的時間精力，有31.2%的認為缺乏經費及相關的資料，21.23 %的認為缺乏課程開發的知識和技術，5.56%的認為缺乏規范的評價。在第一次的調查中，因為課時不夠的占43.71%。因為教師沒有精力完成的占37.46%，因為學校領導不重視的占18.83%。

13.目前是否有能力開發校本課程

有52.36%的教師表示有能力，有25.8%的表示沒有能力，不清楚的占21.39%。

調查發現，經過努力，有60%的學校能夠有計劃地實施校本課程，有近20%的學校嘗試開設校本課程，相比上一年提高了30%；校本課程的開發也幾乎都體現出地方化、多樣化特色；開發校本課程的學校基本上以本學校的教師為開發主體，部分學校能夠按照規范的程序開發校本課程，表現為有專門的校本課程開發部門，有相應的教材或學習資料，組織過相關的教研活動及課程展示等工作，注意了課程資源的利用，形成了比較成熟的校本課程；并通過檢查教案及相關資料、說課評課、征求學生意見、專家學者評估等形式，對開發校本課程的實踐過程及其效果進行監控。但是在校本課程實施中，不少學校也遇到了教學精力有限、課時安排緊張、教學硬件不足，缺乏校本課程的專業提升等困難。其中還有近五成的教師對自己開發校本課程的能力估計不足，也導致了校本課程的研發質量、實施程度在淺層次、學科化、趨同性徘徊，這說明了教師對校本課程的認識雖然提升了，但真正實施起來還有一定的困難和差距。

三、對策與建議

（一）提高校本課程意識，促進課程走向民主

從這兩次問卷的整體情況看，涉及到的學校規模、類型基本一致，參與問卷的教師基本情況也大體相似，教師對新課程的認知情況及對外交流信息、學習的機會大大增加了，這是新課改帶來的喜人變化。

當前，廣大學校及教師已經對校本課程內涵有較高的認識，認識到校本課程的開發能夠提高學校知名度，改變教師的課程觀，提高教師專業化水平，為學生提供豐富多彩的特色課程，最終為學生個性化成長搭建平臺。但仍有一些學校和教師對校本課程開設的重要意義認識不足，認為開設校本課程是一件可有可無的事情，甚至某種程度上還會“干擾”學校正常的教學工作，影響教學質量和升學率。因此，對開發實施校本課程缺少積極性、主動性和創造性；有些學校雖然開發實施了校本課程，但課程開發的功利性過強，為了落實教育行政部門的目標要求，簡單照搬他校的課程，套用他校的經驗，而不是考慮如何發揮教師的課程開發能力、滿足學生的發展需求；有些學校雖然意識到了開發校本課程的重要意義，但在開發過程中卻沒有充分研究本校學生的實際，只是從學校領導和教師的角度考慮校本課程的設置和內容，致使校本課程開發以學科類拓展為主，開發課程單一；一些教師表現出課程參與意識模糊、知識儲備不足、課程開發能力欠缺等，這些問題都制約著校本課程的發展，對促進學生個性發展和形成學校辦學特色的作用十分有限。

教師專業發展是當今教育改革的重要話題，加強教師課程開發能力應該是今后較長時期內的攻堅工作。課程開發能力既包括教師對國家課程、地方課程的二次開發的能力，也包括教師編制校本課程的能力。目前，教師的課程工具意識很強，他們認為新課程就是新教材，教學才是課程的核心。為此，有必要更新教師的課程觀念，提升教師的課程意識。校本課程開發以教師為主體，教師可根據學校和學生的需要開發多樣化課程。校本課程開發的多樣性和可選擇性，更能針對社區、學生的差異性，有助于社區和學生的積極參與，提高課程質量和社會的滿意程度。因此，校本課程開發又不是局限于教師本位的課程開發，它是一個以學校為基地進行課程開發的開放、民主的決策過程，即校長、教師、專家、學生、家長以及社區人士共同參與學校課程計劃的制定、實施和評價的過程。教師通過開設校本課程的實踐來了解校本課程，并在設計和實施校本課程的過程中提升課程意識，挖掘身邊的課程資源，增加學校發展內涵，最終實現讓學生參與，促進課程走向民主。

（二）確立合理的校本課程開發機制，彰顯學校特色

在高中階段，創辦特色學校是教育發展的需要，是從外延發展到內涵發展的需要，也是促進均衡教育、優質教育的需要。學校的發展不可能僅由考試分數、升學率、硬件設施等指標來體現，學校的內涵和文化品性應該是其靈魂和核心。學校開發校本課程的過程既是挖掘和展現已有學校文化的過程，亦是進一步改造并提升學校文化的過程。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》鼓勵高中學校“辦學模式多樣化試驗，開發特色課程”，因此，提高學校的辦學品位和綜合競爭力，探索個性化、特色化辦學模式，是當前教育改革的趨勢，也是學校可持續發展的內在動力。而開發校本課程并致力于形成有特色的校本課程的實踐過程，也是不斷思考、探索并形成學校辦學特色的過程。

在很多高中對特色、多樣化還無從下手甚至充滿質疑時，河北省宣化一中的特色課程的發展已進入深水區。學校積極探索國家課程校本化，如通用技術課程與當地企業聯合開設，通過常態化的實踐學習，學生強烈地感受到企業文化和企業管理的重要性，通過簡單的實際操作，培養了學生的創新精神和實踐能力。學校還實施校本課程常態化、開展校本課程開放日活動、實行校本課走班制等嘗試。薛桂鳳老師開發的校本課程《生活中的化學創新實驗》中《利用粉筆改進五則高中化學演示實驗》一課，代表河北省參加全國化學實驗創新比賽榮獲一等獎；心理主題活動、書法、地域文化概覽、走進名著、詩歌中的地理知識、利用“幾何畫板”進行探究式學習、數碼攝影技巧等校本課程都體現了教師的創造性；目前已經印刷成冊并已投入校本課程開放日活動的試驗校本教材27種，有5種校本教材已經公開出版。一個個鮮活的主題課程，受到了學生的歡迎，更激發了教師開發校本課程的熱情，使學校擺脫了“千校一面”的窘境。

一位校長說過“教師教的改變和學生學的改變是特色高中轉型的關鍵點。學校多樣化、特色化的目的是為學生發展服務。在此基礎之上，學生的學習素養得到不斷提升，反過來再看高考，不過是一件簡單的事。”校本課程作為一種與國家課程、地方課程相并列的課程形態，課程的開發主體、開發模式等不同于國家或地方課程，需要一種新的制度予以支持，即民主的、自主的、合作的、協商的課程開發制度，這對于學校文化的重建無疑有著積極的推動作用。

（三）各級教研機構要切實研究校本課程，加強引領，采取先推進后規范或分步推進的方式推動校本課程的開發與管理

工作性質決定了各級教研人員既對基層學校和教師有著較為清晰的了解，又有一定的理論基礎，因此可以為基層學校和教師提供切實可行的幫助。但長久以來，教研人員的注意力主要集中幫助教師如何教學，并沒有真正關注課程。調研發現，我省一些高中學校的領導和教師對于開發校本課程有著很強的積極性，并有一定的基礎和實力，開發出一系列校本課程，如石家莊一中的《校園文化教育》《熱土風流》《體悟生命》，邯鄲春光中學的《峰峰鄉土文化》，保定三中的《歷史上的女數學家》《寶石鑒定》《文字溯源》，衡水中學已開發的校本課程有人文素養類、科學素養類、科技探究類、學科知識拓展類、生活技能類、傳統文化類、生命教育類等8大類95門課程，如《大學專業與職業介紹》《走近衡水湖》等等。各級教研機構的教研人員應以此為契機，深入研究和把握校本課程的內涵，逐步規范校本課程的開發與管理工作，按照三級課程管理的要求，明確省、市、學校在校本課程開發與管理中的不同職責；同時加強對當地校本課程的研究，積極支持和引導學校自主開發校本課程。可選擇部分學校作為試點，分層推進，同時組織校際間交流經驗，相互學習和補充。在此基礎上再尋找校本課程開發的規律，確定共性問題，提出管理意見，并通過校本課程的開發逐步形成各學校的辦學特色，最終滿足學生的個性化學習的需求，實現教育公平。

（四）各級教育行政部門應建立健全校本課程管理制度，加強對校本課程的開發和管理的督導檢查，促進校本課程的落實

通過建立健全校本課程管理制度，可以推動校本課程建設從自發走向自覺，從零散走向整體，從個別經驗走向系統規范。建議省、市教育行政部門建立健全相關管理制度，以保證校本課程開發與管理工作科學、規范、有序地推進。如校本課程的培訓制度、校本課程的申報與審議制度、校本課程開發與管理工作的評比制度、校本課程學習效果的評價制度等。

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一、學校領導的高度重視

我校由校本部（學生都是重慶市最優秀的學生）和分校（學生相對較差）構成，再加上學生個體化差異很大，所以學校對多元文化背景下進行校本課程開發非常重視，在五年前學校課程委員會的自我建設就成為了學校領導思索和規劃的問題。學校課程委員會是為了實現三級課程管理制度、整體規劃學校課程設置方案、指導校本課程編制而設立了校內學術機構。課程委員會的成員由學校行政領導、各學科組優秀教師組成，在課程委員會成員的共同努力下校本有效運作。學校課程委員會定期對校本課程的編制進行業務指導，同時制定了一套對校本課程的實施評價及獎勵措施。學校把教師參與校本課程開發看作是學校自下而上的教師文化重塑，學校課程委員會根據這一力量實現“促進學生個性發展和教師專業發展，形成和體現學校的辦學特色”這一目標的制度保障。

二、化學校本課程團隊的建設

在學校如此重視校本課程的開發和建設的大環境下，化學校本課程開發團隊也因此而誕生。由教化學的學校黨委書記親自牽頭，學校化學教研室主任、化學名師工作室主持人參與的化學校本課程研究團隊誕生了。為了更快更好地進行化學校本課程的建設，團隊同時還承擔了全國教育科學“十一五”規劃課題“適應高中新課程改革的教師專業化發展研究”一級子課題“化學學科校本課程的開發與實施研究”課題研究。為了更快更全面地提高團隊的素質，每學期請一次專家到校做專業講座，同時派老師外出參觀學習，每月一次正式會議，每兩周一次部分老師的碰頭會。當然，新事物開始，都不會一帆風順，首先，并不是所有的教師都愿意參與校本課程開發。就算教師愿意，由于教師的知識技能、工作負擔和時間限制、參與的方式等因素都會影響教師參與課程發展。新課程改革對教師原有的思維和習慣帶來沉重沖擊，教師必須以大量精力應對各種精神和實踐壓力。因此在新課程改革期間，我們也經歷過各種陣痛但堅持了下來。現在，我們學校初三、高一化學校本課程都開設得很好。

三、化學校本課程的開發

化學校本課程開發必須符合化學新課程改革的思想，貼近學生生活，重視實驗教學，關注環境教育，培養社會責任感。首先確定了開設初三、高一的化學校本課程。由初三教研組長牽頭負責，主要由初三化學老師及個別高中老師構成的小團隊，開發了初二到初三化學銜接的《走進美麗的化學世界》校本課程，以及比初三層次略有提高的《神奇的化學》，由高中化學教師構成多個團隊，分別編寫了《小小化學家》《我們一起動手吧》《化學與生活》《化學與食品》《化工》《化學趣聞實驗》等。

四、化學校本課程建設還在完善中

篇10

為提高校本課程的建設質量，學校在反復討論，并征求了有關專家意見的基礎上，決定以最富有宜興地域文化特色的《陶藝欣賞與制作》課程建設為典型，來推進和提升我校校本課程建設的發展和質量。我們在充分調研并查閱有關文獻的基礎上，與宜興陶瓷研究所合作，制定了該課程的教學大綱，編寫并印刷了一本3萬多字的教材，制定了學生陶藝課成績評定辦法，聘請了既有理論素養又有制作經驗的陶研所研究員擔任主講老師，并且定期邀請宜興的紫砂工藝大師和紫砂文化學者來校做講座或現場制作示范。為了提高該課程開設的規范性和嚴肅性，從2003年開始，學校就規定該課程為學生必選校本課程，并且排入課表，享受與國家課程相同的待遇。經過多年的實踐、思考和改進，課程建設質量不斷提高，取得了比較豐碩的成果，在2005年江蘇省第二屆校本精品課程評比中，榮獲一等獎。在市內外產生了良好反響，大大地推進了我校的校本課程建設。

《陶藝欣賞與制作》課程建設的初步實踐和取得的成績，使我們認識到：本土資源和地域文化是校本課程建設中值得開發的富礦，校本課程的開發必須“接地氣”，才能擁有生命的活力和發展的動力。

為了進一步提升陶藝課的質量和影響力，學校決定進一步加大開發力度，并且把該課程的建設與研究性學習和綜合實踐活動融合起來，力爭在“十一五”期間把它建設成為一門更具影響力的精品課程。為此，學校精心制定了《植根于紫砂文化的校本課程研究》課題研究方案，該課題被江蘇省中小學教研室批準為第六期教研立項課題。

在三年多的研究歷程中，課題組在有關課程專家和紫砂藝術大師的指導下，修訂完善了陶藝課的教學大綱，更加強調陶藝課的人文性、審美性和實踐性。修訂后的大綱，對提高學生的動手能力和藝術鑒賞能力，具有更強的可操作性。完成了陶藝課校本教材《陶藝欣賞與制作》的擴編、修訂，修訂后的課本容量由原來的3萬多字擴展到10萬多字，印刷更加精美，內容更加豐富，為進一步提高陶藝課的質量提供了保障。通過課題研究，建立起“教學目標―教學大綱―校本教材―教學策略―學生成績評定”比較完善的課程形態，為學校的校本課程建設提供了范例，也對兄弟學校的校本課程建設提供了具有一定的借鑒意義的典型案例。

2009年，省教育廳作出了以課程基地建設推動基礎教育課程改革的重大決策，我校利用這一難得的發展機遇，全面總結提煉了十多年來紫砂文化課程建設的實踐經驗和“十一五”課題研究成果，申報了江蘇省宜興中學“紫砂文化藝術”校本課程基地建設項目并得到省教育廳的批準，并且獲得了省教育廳和市政府的經費支持。現已按照“高起點規劃、高質量建設、高效率利用”的思路，完成了方案的設計，開始了一期工程的建設，呈現出良好的發展態勢。

由最初的一門簡單的陶藝課到現在的課程基地，我校的紫砂文化藝術校本課程建設，經歷了從無到有、從單一到豐富、從粗陋到精致、從松散到謹嚴的過程。可以說紫砂文化藝術校本課程建設的過程，是學生的文化理解能力和動手創新能力不斷提高的過程，是學校課程開發能力不斷提高的過程，也是紫砂文化藝術校本課程的影響力不斷擴大的過程。我校紫砂文化藝術校本課程建設的歷程告訴我們：

（1）一所普通中學只要有追求、肯努力，完全有能力編寫高質量的校本教材，開發高質量的校本課程。

（2）校本課程的開發應充分地與現實生活建立聯系，關注學生的獨特性和差異性，為學生的個性化發展提供平臺，彌補國家課程、地方課程過于整齊劃一的弊端。

（3）校本課程開發必須基于學校和社區大量課程資源的支撐。課程資源的支撐正是學生發展與學校課程特色形成的重要條件。我們選擇《陶藝欣賞與制作》作為重點開發的校本課程，就是因為宜興作為有著深厚的陶文化底蘊的陶的古都，具有獨特的陶文化資源，同時作為一種最具地域特色的文化，其精神內涵已滲透到宜興人的血脈當中，由宜興人研究和發展陶文化，尤其是其中的紫砂文化，這是最合適的選擇。在宜興集聚的陶藝及紫砂方面的人才，也為這一課程的開發和課題研究提供了人才支撐。