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篇1

關鍵詞：審美優先；文學理論；實踐教學

中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2014）01-0043-02

一、理論教學之難與審美優先理念介入

文學理論是文藝學中知識性和理論性最強的一個學科，傳統教學方式難以取得良好的教學效果。學生的知識接受效果取決于認識論信念核心結構的兩大因素：知識的性質和認識（knowing）的性質[1]，文學理論的理論性、邏輯性打破了知識性質中的簡單性維度和認識性質中的來源直接性維度。這導致在學生的學習觀念結構中，難以建立對文學理論現象和經驗的直觀認識，從而影響學生的學習動機、行為和知識接受效果。

文學理論的理論性和邏輯性同樣會作用于學生心理的恐懼模塊。任何激發個體回避或逃跑的因素都是激活恐懼模塊的外在條件[2]，而文學理論的知識難度會經常刺激學習個體的規避心理，從而加強恐懼模塊的自動防御性。這是因為，個體面對恐懼敏感刺激時的生理激活同個體對該刺激的意識水平是相關聯的[3]。如果文學理論教學無視學生恐懼模塊的存在，一味采取知識點系統鋪排，那么勢必會激活學生的恐懼模塊以阻拒文學理論認知的深度。

文學理論教學之難還在于新媒體時代的降臨。新媒體時代的核心特征是外景化的符號接受代替了內景化的精神感知，對語詞或者其他符號進行的文學性使用功能已被移植進能夠制造魔光幻影的遠程技術媒介中，接受主體養成了惰性觀看的習慣[4]。德里達甚至推測，內在性的文學、哲學、精神分析與情書，都將因感知經驗變異和全新人類感受的出現而消失在新媒介時代[5]。

通過以上分析，我們基本上能夠掌握文學理論教學之難的癥結，即文學理論在過去和現在都不符合學生學習觀念的結構。要擺脫教學危機，不僅需要恢復文學理論與文學作品的天然審美直覺性的聯系，而且需要謹慎處理與新媒介感知現實的關系。前者對應的是學生直觀性的學習觀念結構和恐懼模塊，后者對應的是如何利用新媒介感知特性而又避免受其傷害。不過有一點是確定的，即恢復文學理論和文學審美的天然聯系。這種強調并非是指傳統教學中那種以作品分析注釋理論所建立的審美關系，而是要強調審美優先。優先是指在理論知識講解之前把典范作品的審美意義、文學特性彰顯出來。已有論者注意到此法并應用到文學史教學中[6]。文學理論與文學史同屬文藝學的次級學科，都與文學審美有天然的聯系，且都被傳統教學模式倒置或遮蔽。只有將審美優先理念化為一種符合新媒介時代的實踐教學，文學理論的教學危機才可能得到解除。

二、文學理論教學中的審美優先實踐

審美優先理念要成功介入文學理論教學，并非是簡單的方法問題。一方面，審美優先的前提是學生具備鮮活靈動的文學感知力和濃烈的文學興趣。文學理論實踐教學的目標也是培養學生的文學品讀、評論、寫作甚至研究的能力。但文學審美感知力已然被新媒介環境所弱化。另一方面，部分師生的學習觀念也處在應試教育理念的操控中，認為學習就是記憶、累積并復制和簡單應用知識的過程。這體現在學校情境中，就是師生圍繞考試完成知識傳輸；體現在新媒介社會環境中，則是各種突出現象的復制與輸出。這距離馬爾頓描述的高水平學習觀念――意義理解、改變思維和自我的認知信念實在太遠了[7]。因此，審美優先實踐實際上是面對雙重挑戰，要取得突破需要采用系統工程的手段。以下解決方式或可稱為這一系統工程手段的綱要和原則。

（一）利用新媒介的特性實現審美優先教學

新媒介盡管以圖像和聲音的方式弱化了個體的閱讀趣味和審美感知能力，但是它融合視聽與文字的特性也表明閱讀行為在新媒介空間的繼續。多媒介融合的新媒體特性已經為教學革新提供了技術手段，但在文學理論的實際教學中發揮的效果并不理想。一方面是多媒體被教師應用成投影機，幕布變成黑板；另一方面則是過分擴展視聽以壓縮文學閱讀的空間，諸如以單一的電影、戲劇欣賞代替文學品讀。要真正利用新媒介的特性實現審美優先教學實踐，首先就是壓縮視聽內容和理論知識的比例，強化作品的文學性彰顯。

彰顯文學性的傳統方式，一般是教師以講讀代替學生的直接審美。這種方式有三個缺點：其一，無論文學創作還是鑒賞，都存在著不確定性，一種視角容易禁錮學生的思維；其二，教師容易理論先行，限制審美對象的豐富性；其三，不符合新媒體時代學生的學習感知方式。教師要規避純粹講讀，可選取適量的、在語言情感和形象方面都富于審美意義的作品，提前布置給學生，并在相關理論知識展開前，將文本中文學性最強的一面，以文字形式體現在多媒體課件中。在課件設計上，要把圖片、活動影像和音樂等要素的綜合量控制在小于文學語言量的狀態下，且需要配合文學性的顯現。彰顯文學性的第二種方法是利用新媒介和語言媒介的對比。截至目前，文學名著似乎都已改編成電影，而某些著名的影片也被改成文學作品。新媒介時代的學生并不拒斥電影。教師可以利用學生的這種感知偏好布置電影片段與文學段落的比較作業。通過比較，學生不但可以掌握不同媒介下的文學審美意義，而且可以豐富對作品的感知與理解。這是一種學習策略和學習風格，學生一旦掌握，就會取得不錯的學習效果[8]。

（二）利用新媒介的感知特性創建審美情境來實現審美優先教學

根據布羅迪（Brody）的研究，學生學習觀念中總會呈現出三種動態的連續傾向，即知識的傳遞、處理和轉換[9]。當學習觀念達到轉換的水平，一種建立互動性、合作性和充滿開放性氛圍的學習者社區的要求出現了。在這種情況下，學生的認知觀念要求確立情境和氛圍，而新媒介的感知特性就可以成為教師建立情境、引導氛圍的主要手段。此時教師的角色并非是權威，而是一種利用情境和教學手段促進學生自行轉換新知識的角色。此時的學生也非被動的接受者，而是在開放性的學習情境氛圍中，以師生互動、同學合作以及自我調節的方式建構新知識。可見，在整個學習者社區的建立過程中，教師處于導演的位置。文學理論教師需要抓住新媒介的感知渲染特性和互動功能，結合學生學習的動態觀念特征，努力投入到文學審美情境的建構中。

三、審美優先與理論知識教學的矛盾處理

審美優先理念的介入，勢必會沖擊文學理論教學固有的理論知識講授傳統和已經建立的授課規范。但在教學改革和素質教育語境中，這種矛盾首先要以傳統教學模式的讓步來解決。這一方面取決于教學者的決心，另一方面也要掌握度，文學理論總不能變成名作欣賞課。

另外一種解決辦法是調整教學模塊。教學模塊由三部分組成：理論教學、實踐教學和學生自學。傳統教學幾乎沒有給予實踐教學和學生自學的模塊。審美優先的教學方法，無疑是一種實踐教學模式，由于文學審美的特殊性，其教與學的難度和精力投入都要大得多。因此，壓縮理論知識的教學模塊，將部分易于理解的理論知識放在學生自學模塊中，增加實踐教學的比重，即可解決審美優先與理論知識教學的矛盾。至于具體如何調配三個模塊的量，則是另一個需要深入研究的問題。

參考文獻：

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[9]Berry J.& Sahlberg P.Investigating pupils’ideas

篇2

導論型教材 在英美文學理論教材中,不難發現其書名冠以“導論”、“引論”(Introduction)或者“指南”(Guide)的導論型教材,但這種導論型教材與國人理解的不完全一致。在國人看來,作為導論型教材,應該關注文學理論(Literary theory)的學科性質、研究對象、研究方法、核心范疇等基本問題,有比較明確的理論建構和明晰的范疇界定,論述過程縝密,結構也應相對完整。而在英美高校,這種具有完整體系的教材并不多,也許受人文社會科學特別是當代哲學不再訴求宏大敘事的影響,英美文學理論教材似乎不再追求建構普遍的理論體系。

就所掌握的資料來看,韋勒克和沃倫合著的《文學理論》是少數具有完整體系建構的教材之一。該教材涉及到文學、文學理論、文學批評和比較文學等方面。韋勒克試圖通過對文學理論、文學史和文學批評的區分來界定文學理論的研究對象,通過對文學研究的內部和外部的區分來尋找文學理論的研究方法,并重點闡述了文學理論的“內部研究”,分析了與此相關的重要概念。該教材對我國新時期文學理論教材的編寫影響頗深。卡勒的《文學理論》也屬于導論型教材。如果說韋勒克、沃倫的《文學理論》是一種建構型體系的教材的話,那么這一本便可以視為“解構型”教材了。該教材對文學理論中的幾個關鍵范疇均提出了質疑。其開篇標題為“理論是什么?”第二章標題是“文學是什么?”接下來則對文學與理論的關系作了否定的回答。“文學是什么?你也許會認為這是文學理論的中心問題,但事實上,它并沒有太大的關系。”該教材通過分析歷史上各種界定“文學”的說法,最后將 “文學”理解為從五種視角審視的結果,從而構成了對傳統文學理論試圖找到文學的普遍性本質的消解。這種解構方式告訴人們,對“文學”這一術語的界定的不可能與無限可能。蘇瑞希·納華的《文學批評基礎》側重從哲學的角度反思文學理論,是一本有相當理論深度的教材。該教材首章為“哲學與當代文學理論的危機”,談到了“客觀主義、懷疑主義、相對主義和極端不確定主義”所帶來的文學理論的危機。以此為出發點,論及“詩學的形式與功能”、“變異、價值和文學理論”等文學理論的核心問題,并探討了文學理論作為一門學科的存在及其意義與前景。這本教材可視為理論面臨坍塌之際的反思和重建。

一些研究文學理論定范疇的專論性教材,我們也將它們歸入導論型教材內。安德魯·本尼特與尼古拉斯·羅伊爾合著的《文學、批評與理論導論》就屬于此類,該書第二版分二十八章,每章涉及文學理論中的一個重要概念,如“開端”、“讀者與閱讀”、“人物”、“悲劇”等,第三版又新增四章,仍沿用這一方式。該書各章之間雖亦有參閱,但就總體而言,各章幾乎全憑某一關鍵詞而自成一體。此類教材因各章節之間獨立性較強,所以在教學過程之中可以從不同的章節入手,從而形成不同的思維路徑。

有些導論型教材則具有史論結合的特征,如查爾斯·布萊斯勒的《文學批評:理論與實踐導論》,該教材既有對文學理論的核心概念的質疑與界定,又有對自古希臘以來學科史的勾勒,包括對20世紀以來的主要理論批評流派的介紹。還有些教材主要通過對西方20世紀文學理論批評流派的評述來結構全書,伊格爾頓的《當代西方文學理論》就是如此,它將西方20世紀文學理論批評流派梳理出三條線索,從而引出文學是審美意識形態的結論。與之類似,佛克馬和易布思合著的《二十世紀文學理論》也是通過對各理論流派的選擇性介紹和評價,試圖建立一個科學的具有廣泛適用性的文學理論。

選本型教材 選本型教材即選輯他人著述而成,一般為選家根據一定的標準和原則選擇編排一些理論或批評實踐文本,其中大多為經典文本,偶爾也收錄學生習作,用來作為課堂教學或學生閱讀練習的實例。

英美高校文學理論的選本型教材不只是資料匯編,大多具有選家眼光和水準,大多在選編中有說明、指要或有一定篇幅的介紹。如諾頓出版公司的《諾頓文選理論與批評選集》,在前面就有長達28頁的“文學理論與批評導引”,對“什么是闡釋”、“什么是文學”以及不同歷史時期的文學理論與批評作了概要的介紹。再如羅伯特·C.戴維斯和羅納爾德·席勒夫編選的《當代文學批評:文學與文化研究》,該書用兩章的篇幅介紹了“什么是文學研究”和“什么是文學理論”。這類教材在英美文學理論教材中占有一定比例。

根據編選標準和內容的差異,我們又可以將選本型教材分為三種。一種是依據歷史編年,其中最具代表性的當屬《諾頓文學理論與批評選集》。該書有2600多頁,遴選了自古希臘至今的文論家著作,按照文論家出生年代先后而編排。另一種是按理論批評流派選編,這類教材往往精選出文學理論流派中具有代表性的經典理論批評著作片段。例如安·杰斐森和戴韋德·羅比的《當代文學理論介紹》,選取了俄國形式主義、語言學批評、美國新批評、結構—后結構主義批評、閱讀闡釋理論、精神分析批評、西方批評和女性主義批評等八種文學批評流派的代表性著述,勾勒出一幅當代批評理論之圖。第三種則是前兩種的綜合,既根據主題或專題選擇,又兼顧歷史與流派的順序。例如英國文論家拉曼·塞爾登編著的《文學批評理論——從柏拉圖到現在》,全書共分為五大主題:再現;主體性;形式、體系與結構;歷史與社會;道德、階級與性別。每一主題下又分為若干子題目。菲利普·萊斯和帕特里夏·沃夫編選的《當代文學理論讀本》也與之類似。該書分兩部分,前半部分按照流派編選了索緒爾語言學、俄國形式主義、結構主義、、接受美學與讀者接受理論、女性主義等理論家的文章;后半部分則按照主體、語言與文本性、話語與社會、后現代主義等專題編選。

手冊型教材 英美高校文學理論教材不僅種類繁多,而且互為補充。相對于導論型教材和選本型教材而言,手冊型教材是與前兩種類型配套使用的教學參考書。這類教材又分兩類,一類是辭典,一類是批評方法手冊。手冊型教材為教師的教學和學生的學習提供了很大的便利,同時也為一般讀者或者初涉批評領域的人提供了獲取知識的途徑。#P#與導論型教材具有較強的理論性和體系性不同,手冊型教材側重于理論知識的普及。有些辭典收錄的詞條范圍很廣,如《韋伯文學百科全書》,該辭典言簡意賅地介紹西方近幾十年來令人眼花繚亂的名詞和術語。安約翰·派克和馬丁·庫勒的《文學理論和批評術語》則僅限于文學理論批評的術語,這類辭典既可 供初學者入門,也可作為工具書。

手冊型教材與選本型教材也有差別,選本型教材雖然也輯錄的是他人的文本,但重點在選,手冊型教材則帶有實踐性質,重點在指導如何運用。該類型的典型例子是威爾弗雷德·L.古爾靈等編著的《文學批評方法手冊》,該手冊介紹了數種批評理論,每章一般分為三個部分,第一節介紹該理論的背景、性質與運用范圍,第二節為經典批評文本的分析,第三部分是對該批評理論本身的評價。比如該書第二章“形式主義批評方法”,第一節介紹了形式主義理論的背景及分析方法;第二節為“形式主義批評方法的實際應用”,具體包括:①用形式主義方法解讀《致他羞澀的情人》,②短篇小說的形式和結構:《哈克貝利·費恩歷險記》,③對立統一:《哈姆雷特》的形式,④形式中的意義等。第三節是“形式主義批評方法的局限”,對于只關注于文本內在的形式主義批評,編者認為“我們不應該再堅持文學的獨立性,而是要恢復文學跟生活和思想的聯系”。這類教材還有一個特點,即在介紹使用各種批評理論的批評實踐時,往往選擇相同的文學文本作為批評對象,《文學批評方法手冊》中是用不同方法分析了《致他羞澀的情人》和《年輕的布朗先生》這兩部作品。朱利安·沃爾夫萊和威廉·貝克合著的《文學的諸種理論:批評實踐案例研究》也是如此,該教材收錄了分別用結構主義批評、后結構主義批評、精神分析批評、女性主義批評、批評、新歷史主義批評方法對《雪封》這部小說的評論文章。這種編排可以使學生切實地感受到各種批評方法的不同特色,同時也訓練了學生闡釋文學文本的能力。

教師用書 教師用書嚴格地說不能叫教材,而是帶教輔性質的參考書。這些用書對文學理論本身和教學方法都作了富有啟發性的提示,迪安·F.薩多夫和威廉·E.凱恩合著的《大學當代文學理論教學》和麥克·肖特的《閱讀、分析和文學教學》就是這方面的代表。

有些英美文學理論教材還注意到了多種類型的教材配套使用的問題。如塞爾登的三本教材就是可以互相參閱和補充的。其一《當代文學理論導論》,主要評介了20世紀以來的各種理論批評流派;其二《文學批評理論:從柏拉圖到現在》則分主題遴選了自古希臘以來的經典文學理論著述;其三《理論實踐與文學閱讀導論》是一本專門為學生設計的批評案例分析。

二、英美文學理論教材的編寫立場

文學理論教材的編寫立場指編寫者對文學理論性質的看法和關于文學理論教學的指導思想。編寫者的立場與其理論素養、文學觀念特別是所屬的理論派別有關,在教材編寫中,往往表現為編者對各種文學理論觀點或流派的取舍和評價,對具體的理論術語的界定和表述,以及對教材的邏輯思路及建構方式的選擇和設定等。由于編寫立場的差異,有些教材側重于對文學的社會文化、意識形態因素的闡釋,有些教材則集中研究文學的語言和結構,使得英美的文學理論教材呈現出不同的風格和特色。

導論型教材一般表現出鮮明的學派立場,韋勒克和沃倫合著的《文學理論》將文學研究分為內部和外部,從構架上看似乎是一種全面的文學研究,但在具體論述中,著者對文學研究中的傳記、心理學、社會和思想等四種從“外部”切入的態度有所保留和否定,他們認為這種研究忽視了文學的審美價值,忽視了語言符碼的特殊性,將文學作品虛構世界的生成機制簡單化了。實際上著者是站在新批評的立場上,主張文學理論應立足文本,研究文學作品的語言特性。伊格爾頓的《當代西方文學理論》的立場與韋勒克相左,著者毫不回避自己所堅持的文學的意識形態性。該書從“什么是文學”開始,在縝密的論證過程中否定了傳統和當下社會的各種觀念,在追問中得出結論:純“文學”只是某些特定的意識形態給人造成的錯覺,對于文學的價值判斷具有歷史可變性,它與社會意識形態有著密切的關系。而佛克瑪和易布思合著的《二十世紀文學理論》雖然提出要建立一個具有普遍適用的、科學的文學理論范式,但縱觀全書,他們是希望以結構主義文學批評為基礎,同時吸收接受美學、符號學等相關成分來合成。卡勒的《文學理論》則通過一系列的質疑表現出一個解構主義者的學派立場。

英美文學理論教材所表現的這種鮮明的學派意識與編著者在編寫教材時的文學現狀及文化思潮有一定聯系,而這些教材所堅持的指導思想通過被學生接受和掌握,又可推動某一學派和思潮的普及和發展。韋勒克、沃倫的《文學理論》無疑起到了推動和傳播新批評主張的“內部研究”的作用。

自20世紀90年代以來,文學的多樣化發展及文化的多元并存促使文學理論也呈現出多元化的趨勢,反映在教材編寫上則表現出綜合性的傾向或采用比較客觀的立場來評述各派理論。正如朱利安·伍爾夫雷和威廉·貝克編著的《文學的諸種理論:批評實踐案例研究》中所言:“沒有一種理論是封閉或者自足的”,“批評、理論的寫作和閱讀已經泛濫,超出了‘理論’這一術語的同質性”。當今的許多教材往往不再有十分鮮明的學術立場或是學派意識,而是囊括諸多文論觀念,其框架具有一定的開放性和包容性。凱思·格林和吉爾·列俾漢的《批評與實踐教程》就體現了這種特征。該教材全面闡述文學和語言、結構、歷史、作家(主體性)、讀者、政治和文化之間關系。塞爾登的《文學批評理論——從柏拉圖到現在》也是從再現;主體性;形式、體系與結構;歷史與社會;道德、階級與性別五個方面來編纂教材的。英國羅杰·韋伯斯特的《文學理論研究入門》則在文學、文學理論、文學批評的互動關系中探詢文學研究的意義,他認為,文學是“一個各種意義斗爭激烈的領域”,多種定義可以和諧并存。這些教材產生于20世紀90年代中期,與后現代主義思潮的出現無不有一定關系。從某種意義上講,不提供任何簡單的定義的答案,也許是當今文學理論教材的一個積極而非消極的特色。

需要提及的是,英美文學理論教材十分注重吸收西方文化和文學資源,特別是本國文學的歷史和現狀情況,由此顯示出一種本土立場。[:請記住我站域名/]英國學者拉曼·塞爾登編著的《文學批評理論——從柏拉圖到現在》選用了100多個文論家的著述,其中英國文論家占三分之一以上,在第一編第三章和第五編第二章,分別所選的五個文論家都是英國的。英國羅杰·韋伯斯特的《文學理論研究入門》第一章分析了英國文學的現狀,針對英國經驗主義的傳統,提出現在到了強調理論的時候了,第二章又設一節專門探討英國的文學傳統。英國漢斯·伯頓斯的《文學理論基礎》主要以英國近代馬修·阿諾德的詩歌為例子作為演示。美國查爾斯·E.布雷斯勒的《文學批評:理論與實踐導論》開篇所選的范例就是“美國文學之父”馬克·吐溫的《哈克貝利·費恩歷險記》。這些對我國文學理論教材編寫中如何利用本土資源有啟示意義。

三、英美文學理論教材的邏輯思路

清晰嚴謹的邏輯思路無疑是每一位理論家在闡述自己的理論或描述理論現狀時所遵循的,只有如此,教材中各方面的內容才能融為有機的整體,同時也才能讓學生易于把握教材的內在線索,并藉此掌握相關理論。

篇3

一、“后理論”轉向與當代文學理論問題論爭

如上所說,文藝學界圍繞文學本質問題形成的本質主義與反本質主義的論爭,是近一時期比較突出的文論“事件”,放到更大的理論視野中來看,這一“事件”顯然并不是孤立發生的,而是“后理論”轉向時代的理論觀念變革密切相關。

按照《當代文學理論導讀》一書作者拉曼·塞爾登等人的看法,自從進入新千年以來,西方理論界出現了一批以“后理論”或“理論之后”為標題的著作,標志著一個新的“理論的終結”或“后理論”轉向時代的到來。那么,這種所謂“后理論”轉向意味著什么呢?塞爾登等人在該著的“引論”和“后記”中,作了較為詳細的闡述與評析。概括起來,大致有以下一些方面的涵義 :一是標志著歷時性意義上的“理論之后”。具體而言,如果說在上世紀 60 年代到 90 年代,以巴爾特、德里達、福柯、拉康、阿爾都塞、克里斯蒂娃等為代表的一批理論家,以他們創建的那些“大寫”的文化理論,開創了一個“理論時期”或者說“理論轉向時期”,那么隨著這批文化理論家相繼辭世或退場,以他們為代表的后現代文化理論的黃金時期已經過去,再無具有特別影響的大理論產生,似乎標志著理論的時代已經結束,再沒有什么單一的正統觀念要遵循,再沒有什么新運動要追趕,再沒有什么新的理論文本要閱讀了。二是表現為一種“反理論”或“抵制理論”的態度,即對此前的“大理論”的批判反思態度。在一些“后理論”家們看來,過去幾十年“理論時期”所建構起來的那些以各種“主義”為標榜的“大寫”的文化理論,曾經產生很大的影響,但也有諸多弊端和教訓,如對文學“經典”及經典建立的標準的解構 ;對業已形成的“文學”和文學批評觀念的顛覆,把文學研究推向各種形式的“文化研究”;理論與批評實踐的分離,導致理論 / 批評功能的喪失,等等。當然,這種批判反思并非要完全否定和終結過去的理論,而是建立當代人應有的理論自覺。三是顯示出與此前“理論時期”不同的一種新的理論趨向。這種“后理論”趨向既表現為對“前理論”偏向的某種修正,也表現為對前人遺留問題以及新的現實問題重新探討,從這個意義上來說,“后理論”又可以說是一種“新理論”,它預示著一種新的理論發展趨向。

從總體上來看,西方的“后理論”轉向的確具有一種“反理論主義”的沖動,它所直接針對的正是此前包括文化研究在內的“大理論”,是對“大理論”所表征的本質主義、基要主義、普遍主義、邏各斯中心主義的反叛或反撥,去中心化、非同一性、差異合法化是其基本要義。應當說,這種“后理論”本身也是從后現代主義文化理論發展過來的,然后又走向了對此前文化理論的批判反思。在一些西方理論家看來,“在多數情況下,這些人的立場是取消文化理論和文化研究的,同時也摒棄后現代主義……因此,對上述許多人來說,來到‘后理論’,似乎意味著從文化研究與后現代主義控制的時代走出來”。這種現象也被西方理論家稱之為“后現論裂變”,對此也很值得研究。

二、當代文學理論的批判反思性問題

比較而言,當代中國的理論反思傳統是比較薄弱的。雖然新時期初也有過對“”本身的批判,以及思想理論觀念上的撥亂反正,但也往往是簡單化的思想批判,還不是真正意義上的理論反思。改革開放三十多年來的發展歷程中,我們也曾有過大大小小、各種各樣理論問題的討論或爭論,但也往往是情緒化的爭吵較多,而真正學理性的理性反思較少,理論界自身也對此并不滿意。具體就文學理論方面的情況而言,應當說我們的理論反思也是很不夠的。在過去人們的觀念中,總是把教科書里所不斷重復講述的一些理論知識,以及所引用的一些似乎很權威的名人名言,都當作文學理論“常識”來理解,對此不敢或不能進行質疑。于是,我們的老師和學生,也就只能不加反思地理解、相信和接受這些現成的文學理論知識。對于這些現象,在很長時間里大家都習以為常不覺得有什么問題。前一時期興起的文藝學反本質主義討論,開啟了當代文學理論的反思之路,應當說是很有意義的當代文學理論“事件”。然而不無遺憾的是,后來的一些論爭又似乎過多地摻雜了情緒化的或其他復雜的因素,使得學理化的理論反思難以持續和真正深入下去。在這種情形下,在當今“后理論”轉向的啟示之下,進一步加強和推進我們的理論反思,應當說是很有必要的。

三、當代文學理論重建的自覺性問題

一是當代文學理論建構的現實基點問題。一段時間以來,在不斷引進當代西方文論的強勢壓力下,我們似乎已經習慣于從西方“先進”的文學理論資源中,選擇看來比較“有用”的東西,采用移植、嫁接、拼貼等方法,生產出一些似乎比較“中國化”的文學理論,并尋求對與之相適應的文學現象進行闡釋,從而顯示理論的“有效性”。然而,正如有學者指出,當代西方文論的最大缺陷在于,不是從文學實踐出發,而是在文學領域之外,征用其他學科的理論,強制移植于文論場內,然后用這種無關文學的“文學理論”,對文學現象和文學作品進行“強制闡釋”,這就直接侵襲了文學理論及批評的本體性,文論由此偏離了文論。如前所述,西方“后理論”家們在對西方后現論進行批判反思時,也指出了它們與批評實踐相分離,導致理論 / 批評功能喪失的問題。只不過,在我們對西方文論的簡單移植、嫁接和拼貼中,可能導致的是雙重的“場外征用”和“強制闡釋”。

二是當代文學理論建構的價值理念問題。一般而言,理論探索有兩個基本的目標指向 :一個是指向說明事實存在“是什么”或者“怎么樣”,是一種事實性、規律性的認識和探索,體現研究者的學理態度 ;另一個是指向思考和探究“應如何”,是一種價值性、目的性的研究和探索,包含研究者的價值信念在內。這兩者之間又是密切相關、相互作用的。從文學是人學、文學理論歸屬人文學科的特性而言,可能價值理念是更為重要的方面。如上所說,文學理論建構應當面向和基于文學實踐,但究竟面向和基于什么樣的文學實踐,選擇什么樣的文學現象作為其理論闡釋的對象,以及對這些文學對象如何進行闡釋與評判,實際上都是取決于理論家的文學價值理念。而且,如果一種文學理論是真正有效的,它所表達的文學觀念和價值理念,也必定要對文學批評和文學現實起到影響和導引作用,其價值導向性不言而喻。

總之,當代文學理論在視野上應當力求開放,在文學觀念和

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一、轉變教學觀念,明確指導思想,合理安排具體教學內容

文學理論有著深厚的歷史積淀和完備的系統性,在文學理論教學中追求知識的相對自足性、完整性和穩定性固然有其合理性。然而,具體的教學活動又總是在特定的歷史條件下面對具體教學對象而展開的,因此,它應該有明確的針對性。目前,我國已步入高等教育大眾化時代,一般本科院校的生源情況以及人才培養目標與過去相比都發生了很大變化。這樣,傳統的以培養文化精英和專業知識分子為目標的教學指導思想就應該及時加以調整。

具體到文學理論,筆者認為現階段最主要的教學目標應該是:第一,幫助學生掌握一定的文學理論基礎知識,樹立較為正確的文學觀,為他們認識、判斷、分析具體文學現象奠定一定的理論基礎;第二,致力于學生理論思維能力的培養,使他們對理論學習產生興趣;第三,培養學生的人文精神,以促進其綜合文化素質的提高。也就是說,文學理論教學的目的既在文學理論本身,又在文學理論之外,而且從某種意義上說后者的意義更為重大。明確了這一指導思想,教學內容的選擇和安排就容易處理了。

首先,抓綱舉目,圍繞文學觀念做文章。20 世紀 80 年代以來,文學理論界一方面大力引進和介紹西方文論,內容幾乎涉及西方文藝學一百多年來積累的所有重要知識,另一方面為振興傳統文化,弘揚民族精神,又雄心勃勃地開發本土理論資源,致力于古代文論的"現代轉換"。這樣,我們的文學理論在視野更為開闊、資源更為豐富的同時,也進入了一個眾聲喧嘩、無主題變奏的時代。此時的文學理論教學,首要的是要解決學生的文學觀念問題。盡管在多元文化碰撞和交融的時代,我們應當用足夠開放的胸襟和包容的心態去對待不同的學術派別與學術觀點,但從事基礎理論教學不能沒有自己的理論支柱,否則,學生將陷入理論的而無所適從。

因此,我們要始終自覺堅持以辯證唯物主義和歷史唯物主義為指導思想,努力幫助學生從宏觀上把握與理解文藝理論的內在邏輯和精髓,在充分尊重其他文學觀念的同時,教學生學會"用提供的世界觀和方法論,去考察新情況,回答新問題"。比如,在講"文學批評的標準"問題時,可以以當前頗為盛行的以追求感官刺激和欲望宣泄為目的的"欲望寫作"為例,一方面從精神分析的角度解釋這一現象出現的深層心理原因,另一方面從社會歷史的角度分析其產生的時代原因,并運用"美學的和歷史的"觀點去衡量它,指出其值得警惕的副作用和社會危害性。

其次,刪繁就簡,注重基礎知識和基本原理的傳授。現在的教材內容大都較為龐雜,恨不能將馬列文論、西方文論和古代文論的知識精華一網打盡,讓學生"一步登天",這種想法顯然不切實際。因此,我們應該根據知識的輕重緩急以及整個漢語言文學專業完整的四年教學計劃合理選擇教學內容,在有限的時間內重點講授文學的基礎知識和基本原理,比如"文學與生活""文學發展演變的規律""文學的社會作用""語言藝術的特征""文學閱讀的一般規律"等,為學生今后的學習打下較為堅實的基礎。

在注重知識點講授的同時,還要為學生理清知識的脈絡,讓他們明白知識與知識、原理與原理之間的內在邏輯關系。這樣,原先看似龐雜的理論就會變得清晰和明朗起來。至于被精簡下來的教學內容,有的可以調整到寫作學、文藝心理學等課程;有的應"物歸原主",即返還給馬列文論、西方文論、古代文論等課程;還有的可留待學生在以后的選修課中學習。再次,面對現實,努力解決學生的理論困惑。進入 21 世紀以來,大眾的文化消費目的和方式已發生了巨大的變化:藝術接受的休閑化、游戲化、享樂化成為時尚,傳統文學經典所追求的深度、意義已不再為人們所關注;流行歌曲、網絡游戲、情、恐怖電影如水銀瀉地般滲入街頭巷尾,充斥電腦和手機終端,成為大眾文化消費品中的"主食";傳統的"面對語言符號所進行的沉思默想式的文學閱讀正逐漸讓位于由電子傳媒所帶來的超感官的視聽享受"……面對這一切,學生自然會產生許多理論困惑:為什么高雅的純文學日漸衰落,而膚淺的通俗文學卻大行其道?如何看待身體寫作、低齡寫作、大話文學和玄幻文學的風靡?如何理解文學"弘揚主旋律"與"游戲人生"的關系?等等。

然而,令人遺憾的是,目前的教材大都是"從理論的高度和宏觀視野上闡明文學的性質、特點和規律",忽略了對具體問題的探討,尤其不關心現實文藝的發展狀況,這也正是很多學生認為學習文學理論"沒用"的重要原因之一。因此,我們除了講授基礎知識外,還應盡量結合現實,補充諸如"純文學與通俗文學""網絡文學的特點""大眾文化的審美特點""消費時代的文學經典"等一般教材上沒有的內容予以講解。這樣,既能增強理論教學的現實性、針對性,及時有效地排解學生的理論困惑,又能促使學生認識到文學理論是鮮活的、富有生命力的,而不是僵死的教條和陳腐的說教,從而激發和提高學生的學習興趣。

二、注重精神培育,促進能力發展,努力提高學生的綜合人文素質

毫無疑問,當下我國社會精神文明建設的步伐明顯落后于物質文明建設,以致社會上拜金主義、享樂主義、極端利己主義盛行,社會道德風尚每況愈下。這樣,大學作為人類文化和文明的主要傳承場所,理所當然要擔負起社會道德重建的歷史重任。文學理論以文學為研究對象,而文學是對社會歷史人生的表現,這樣文學理論就必然與人的思想、情感、道德等保持密切的聯系。

文學理論教學也就不僅僅是一種單純的知識傳授,而是一種滲透了人生觀和價值觀教育的社會性活動。所以,在教學活動中,我們要注重對學生進行人文素質教育。比如,在講"各民族文學之間相互影響的規律"時,可以告訴學生應怎樣看待不同民族所創造的文

化財富,如何正確對待本民族的歷史文化傳統;在講"文學的社會作用"時,可有意突出文學在社會道德建設以及人們情感溝通和交流中的重要作用;在講"文學意境的特征"時,應注意強調人與自然的和諧相處,以及人的精神獨立、自由和超越的問題。 總之,要努力使學生成為有思想、有涵養、有品位的人。對學生能力的培養應主要體現在這樣幾個方面:

第一,學習能力的培養。常言道:授之以"魚",不如授之以"漁"。所以,傳授學習方法比傳授知識本身更重要,教師要將那些容易被人忽視的、簡單實用的學習方法教給學生,比如,怎樣查閱學術期刊論文,怎樣選購和閱讀圖書資料,怎樣讀書、做筆記,等等。

第二,思考能力的培養。教師要發揚教學民主,變"獨白"式教學為"對話"式教學,自覺做學生學習的引路人和智慧的啟迪者。教師要鼓勵學生積極思考,大膽提問,多讓學生思考和回答一些開放的、有爭議的問題,比如"文學的審美性與功利性""文學的真實性""抒情自我與社會"等,讓他們在理論探索的過程中體會獨立思考的艱辛和樂趣。另外,教師還要注意對學生進行創造性思維能力的培養,讓他們學會用開放、質疑的眼光從不同角度觀察思考問題,成為有主見的人。

第三,動手能力的培養。長期以來,我們的教育一直存在著"重理論、輕實踐""重知識、輕能力"的弊端。為解決學生"眼高手低"的問題,應要求學生在多"動腦"的同時多"動手"。比如,即使是一年級的學生也可以要求他們就某個具體理論問題或作家作品去網上查資料,并寫出有一定質量要求的綜述材料或小論文,以訓練其學術基本功。其實上述幾點都是教學常識,并無新意,但要落在實處卻并不容易。因為,這需要教師付出很多的時間和精力,而如今高校"學術 GDP 主義"盛行,對教師的評價和考核也是唯學術至上,導致教學中能夠做到心無旁騖、全力以赴的教師已日漸稀少。

三、講究教學藝術,方法靈活多樣,確保教學效果的高質量

(一) 理論聯系實際,突出個案教學

大多數學生一開始學習文學理論時都有敬畏感和神秘感,看教材時往往云里霧里、頭腦發暈。所以,在教學中要理論聯系實際,盡可能地選用具體生動的事例去說明看似復雜深奧的理論。在選擇具體材料時其實也很有講究,如果只盯住傳統的經典材料,就很有可能造成用學生陌生的事例去說明抽象理論的現象,教學效果就會打折扣。所以,在引用眾所周知的文學史經典例證的同時,還要注意利用學生較為熟悉的時尚讀物、流行歌曲、好萊塢大片、流行電視劇等當代事例說明文學原理。

比如,講"文學隨社會生活的發展而發展"時,可以將時下的流行歌曲(如《讓我一次愛個夠》《愛情買賣》等)與 20 世紀 80 年代前后的抒情歌曲(如《花兒為什么這樣紅》《我們的生活充滿陽光》等)中關于"愛"的表現內容和表達方式加以比較,當學生明顯感受到前者描寫的多是為愛而愛,且充滿孤獨、感傷、憂郁和頹廢的氣息,而后者描寫的愛則多與革命、理想、事業等息息相關,并洋溢著一種積極、樂觀、忠貞和幸福的情感時,便能深刻領會藝術與時代政治以及社會風尚之間深層的內在聯系,從而實現從感性認識到理性認識的提升。

(二) 增強趣味性,激發學生的學習熱情

美國課程理論家拉爾夫·泰勒曾指出:"在教育上,興趣既與目的有關,又與手段有關;也就是說,興趣既是目標,又是與旨在達到目標的經驗相關的動機力量。"理論教學固然要講究邏輯性、條理性和思辨性,但同時也要講究趣味性。文學理論教學的趣味性既可體現在對理論知識的解說和品味之中,又可體現在運用理論知識分析研究具體文學現象的過程之中。比如,關于文學閱讀過程中的"誤讀"現象,可舉的例子比比皆是。但當我們用不同時代的讀者對《梁山伯與祝英臺》截然不同的理解為例加以解說時,其效果就迥然不同了:今天居然有讀者能從這個經典的異性戀傳說中讀出同性戀的故事,并且言之鑿鑿,這給人帶來的驚異和樂趣可想而知。當然,講究趣味性只是手段,不是目的,目的是要將學生的注意力吸引到理論上來。因為,從這種匪夷所思的"誤讀"中可以得出結論:文學閱讀是一種社會行為,是隨時代文化和社會心理的變化而變化的。對"梁祝"的另類解讀其實是人們思想解放,價值觀、倫理觀、婚戀觀漸趨多元化的必然結果。

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面對文學理論教學中的諸多尷尬境遇，人們不禁會問，高校漢語言文學專業開設《文學理論》課到底有啥作用?文學理論課的教學目的到底是什么?文學理論教學中這樣的目的到底實現了沒有?要弄清楚這些問題大概先得看看《文學理論》教材編寫者們是怎么說的。關于文學理論課程設置的目的，或者說文學理論的作用不同的教材編寫者有不同的表述。陳文忠主編的《文學理論》指出，“文學理論是一種‘有用之學’。它具有雙重意義和三種功能”。即“理論認識論的意義”與“實踐方法的意義”及“由此，生發出文學理論指導實踐的三個方面的作用，即引導創作、指導欣賞、規范批評。”［2］劉安海、孫文憲的《文學理論》則認為，“學習文學理論的目的在于:(1)準確而系統地理解和掌握有關文學的基本概念、基本范疇、基本命題、基本理論、基本知識，逐步形成和樹立以為指導的、切合文學實際的科學的正確的文學理論觀點。(2)為學習文學史、文學批評以及其他文學課程打下理論基礎。(3)為文學接受以及將來可能要從事的文學創作作好初步的準備。”［3］歐陽友權主編的《文學理論》明確指出:“文學理論就是一種理論思維的成果，學習它具有多方面的積極作用。首先，文學理論能指導人們系統地掌握文學的基本命題和原理，形成健康的進步的文學觀，提高文學欣賞水平。其次，文學理論對文學創作有指導作用。再次，文學理論對文學批評有觀念支撐作用。此外，文學理論還給文學史研究提供思想基礎，指導文學史更透徹地描繪一定時代文學的實際狀況，揭示文學繼承發展的歷史動因和基本規律，正確地評價歷代作家和作品的風格特征等。”［4］魯樞元等人主編的《文學理論》認為，“一部文學理論的教科書，大致就是一幅文學領域的導游圖。無論你將要涉及的是古代文學、現代文學、當代文學的作品與作家分析或是文學演變史的研究，還是中外比較文學的研究、文學批評實踐的開展，甚或文學創作的嘗試，從整體上對文學的基本知識有一個全面的、系統的、理性的把握都是必要的。”［5］王一川的《文學理論》指出“文學理論，對大學中文系學生來說，可謂進入文學批評和文學史殿堂的必經之路。如果不了解文學理論基礎知識，是無法進而了解文學批評和文學史知識的，更難以從事實際的文學批評與文學史研究。”［6］有的文論教材雖然沒有指出專門的教學目的，但在教材編著后記中或隱或顯有所流露。童慶炳主編的《文學理論教程》在初版后記中寫道，文學概論這門課程的教學“不但要使學生掌握文學的一般原理和相關的知識，而且還要讓學生更具體、更深入地理解文學作品的樣式、類型、形態、結構、層次、敘事和抒情的技巧和風格特征等，并進而具有較強的分析作品的能力。”［7］南帆等人的《文學理論》后記中指出“文學理論可以初步理解為關于文學的種種知識，例如文學的種種特征、構造、功能、文化位置，如此等等。”［8］成遠鏡，佘向軍主編的《文學理論》后記中認為文學理論是“擔負著幫助學生樹立正確的文學觀念，培養理論思維能力和分析評價文學作品能力的重要任務，對于培養學生‘成人’和‘成才’具有不可替代的作用。”

由此可見，幾乎每一種文學理論教材編寫者都將掌握文學原理和相關知識，培養并提高學生分析、欣賞文學作品的能力，指導文學創作等作為文學理論的教學目的。這一切看起來似乎是自然而然，天經地義。但恰恰是注重文學知識傳授的教學目的使得原本鮮活的文學理論變成了生冷僵硬的文學知識。事實上，文學理論并不僅僅是關于文學知識的堆砌，它不僅蘊含著豐富多彩的文學現象、文學事實與文學經驗，而且還具有濃厚的理論思辨色彩。當我們把包含著大量的文學事實、文學現象、文學經驗，極具思辨色彩的理論肢解為堆砌的文學知識時，理論鮮活的生命消失了，成為了僵死的知識，教學中，知識傳授的目的實現了，學生學習的熱情與興趣沒有了，當然也談不上心靈的啟迪了。那么，文論教材中關于提高學生的欣賞能力、指導學生進行文學創作、批評的目的是否實現了呢?事實表明，文學理論的教學對于學生文學欣賞、文學創作能力的提升作用微乎其微。眾所周知，在中外文學史上，沒有哪一位詩人是通過學習文學理論培養出來的，沒有一位文學家是通過學習文學創造基本規律而獲得創作靈感的。文學創作其實是一種極富個性色彩的個體創造性活動，很難說有固定的規律可循。可以說，文學作品的創作完全是文學家獨特的藝術才能與想象、幻想能力所致，某種意義上講，天賦占據很大成分。一個作家的成就高低與是否學習過文學理論似乎毫無關系。恰恰相反，反倒是文學史上的很多作家都有自己的一套獨到的創作理論，而文學理論家們似乎很少有文學作品的創作。同樣，文學欣賞能力的提升也并不見得就是在學習文學理論中得到提升，一個人很可能不懂什么文學理論，但因為他有大量的文學作品閱讀經驗，因此，可能會有很高的文學鑒賞水平，正所謂“觀千劍而后識器，操千曲而后曉聲”是也。可見，文論教材中關于提高學生的欣賞能力、指導學生進行文學創作、批評的教學目的似乎也只是文學理論教材編寫者的一廂情愿而已。那么，文論教學的目的到底是什么?我們以為，提升學生的審美素養與反思探究能力，培養理論思維，使文論教學成為一種詩性智慧的啟迪。這恐怕是越來越多的學者所認識到的，以至于王一川教授在其后來編寫的文學理論教材中明確指出:“文學理論的目的是要讓文學閱讀體驗上升到理性自覺高度，服務于特定的文化價值的傳承。相應地，文學理論的功能也就體現出來，它誠然可以引導作家去創作、批評家去評論、教育家去育人、社會工作者去感化人等，但畢竟主要在于幫助讀者理性地升華自身的文學閱讀體驗，使之凝聚成為自身的國民文化素體驗基礎上，通過文學理論思考，把文學閱讀體驗升華為自身的國民文化素養，從而促進國民人格的濡染或涵養。”

應該說王一川教授前后編寫的兩本文學理論教材教學目的的變化折射出的是多年來有識之士關于文學理論教學目的的反思。的確，文學作品的閱讀，雖然可以讓人從作家獨特的文學語言中領略到豐富多彩的生命體驗，但它僅僅是感性體驗而已，只有當我們通過文學作品的個別性進而去思考其普遍性時，我們從文學作品中領略到的生命體驗才可能成為一種理性自覺。因此，文論教學要擺脫困境，煥發活力，必須對教學目的有清晰透徹的認識，否則，我們的文論教學大概只能教會學生抽象的名詞、概念術語，而無法讓其獲得理性領悟文學藝術的魅力。

二、文學理論教學改革與實踐

如前所述，文學理論因其自身內容的繁雜廣博，理論自身的抽象晦澀，讓教師絞盡腦汁，讓學生望而卻步。盡管如此，作為高校文論教師似乎應該以一種積極進取的精神去面對當前的文論教學，通過自己的不懈努力，為改變當前高校的文論教學現狀進行積極的探索與嘗試。通過在學生中的調研結合自己教學中的經驗，我們以為，走出當前文學理論教學困境，探究有效教學方法，以下幾方面似乎是要考慮的。

第一，走出知識傳授誤區，注重心靈啟迪。文學理論原本就是啟人心智、發人深思的。當我們面對紛繁復雜文學現象，層出不窮的文學作品，重要的不是把握這些文學現象、文學作品的知識，而是要培養學生對于不同文學作品的理性體驗，培養一種人文關懷的心靈，一種不斷思索、探究的意識。因此，教學中不妨改變以往傳統老師講授、學生被動接受的教學模式，嘗試一下研究性學習模式，通過課堂有效互動、小組討論等靈活多變的教學模式讓學生充分參與到課堂教學活動中來。筆者在教學中曾經嘗試研究性學習模式，效果很好，得到了學生的一致認可。譬如對于任何一種文學理論所無法回避的問題———什么是文學進行教學時，筆者完全揚棄了傳統機械的知識傳授模式，而是通過文學文本實例引導學生自己進行探究，以魯迅先生的散文《秋夜》那個著名的開頭“在我的后園，可以看見墻外有兩株樹，一株是棗樹，還有一株也是棗樹。”江南民歌《江南可采蓮》等一系列文學文本片段為例，讓學生自己品讀，咀嚼文學的味道，與只陳述事實的“我的后園墻外有兩株棗樹”、“江南可采蓮，蓮葉何田田，魚戲蓮葉間。”這種陳述事實的話語進行比照，經過一番比照玩味，學生恍然大悟，指出，兩者在傳遞信息方面沒有差異，差異在于語言表達的不同，前者字里行間的滿是情感，而后者似乎只有事實信息，缺少了情感。通過一系列文本實例的引導及學生的主動探究，得出了文學的特性:語言更具表現力，字里行間蘊涵著無限豐富的言外之意，耐人尋味;呈現審美形象世界，給人一種審美愉悅;蘊含著心靈情感、情緒，生命體驗，是一種虛構的描述。這種通過學生自己探究得出的結論，其領悟自然深刻，如此教學既激發了學生學習興趣，又收到了較好教學效果。因此，文論教學不能一味注重傳授知識，而應注重學生理論思維與問題意識的錘煉，引導學生在人文精神的熏陶中養成思考問題、探究問題的行為習慣。

第二，引入文學文本，擺脫教學困境。歌德曾說，理論是灰色的，而生活之樹常青。如何讓理論不再灰色，讓理論之樹也變得長青，引入文學文本無疑是一種有效的措施。因為理論的真諦往往是要通過文本的細讀才能獲取。其實，早在魏晉南北朝時期的文藝理論家劉勰就已經明確指出“觀千劍而后識器，操千曲而后曉聲”。這就是說，文學理論原本應是自我在大量文學文本閱讀的基礎上獲得的，不應該是由教師歸納提煉出來而后告知學生。譬如，關于什么是詩，我們似乎只需要拿一首詩讓學生去讀，并告訴他，這就是詩，換一首，再告訴他，這也是詩。學生讀詩多了，不僅自然會知道什么是詩，而且能夠憑自己的直覺判斷出什么是好詩，什么是歪詩。倘若我們不讓學生接觸詩歌，而是按照文學理論教材中關于詩的界說告訴學生:“詩是一種語詞凝練、結構跳躍、富有節奏和韻律、高度集中反映生活和表達思想情感的文學體裁。”［11］恐怕學生一時半會兒是難以明白詩到底是什么。因此，在文學理論教學中引入大量的文學文本不僅切實可行，而且十分必要。可以說，文學理論課，既是一門理論課，又是一門文學課，既要保持理論的邏輯性、概括性、思辨性，又應當保留文學的感性的魅力。可以說，理論是骨骼，文學是血肉，只有二者緊密結合，融為一體，文學理論才會是煥發出鮮活的生命力。

第三，密切關注當下文學現象，使文學理論教學能接地氣。文學理論具有鮮明的實踐性品格。因為，文學理論來自對各種文學現象、文學作品的理性體驗，其研究對象為現實中充滿生命體驗的活生生的文學文本，其作用在于使讀者的感性生命體驗上升為理性思辨。因此，不能因為文學理論教材落后于現實，教師就束手束腳，照本宣科。畢竟，教材僅僅是個綱，對教材內容的取舍還主要取決于從事文論教學的老師。倘若把教材比作一幅文學領域的地圖，那么，它大概只是會標記地方的名稱與方位，而這些地方具體的山形地貌、風土人情、氣候條件、景點名勝當然還得老師在課堂中渲染描述，像一位煽情的導游一樣領著學生暢游文學的王國，每介紹一種文學現象、闡明一個文學論題，就能引領學生步入一個全新的心靈境界，領略其中獨特的人文景觀。因此，對于文學理論教材中尚未涉及到的網絡文學、手機短信文學、微博創作、微信創作等當下電子媒介時代的新生事物，教師不妨大膽引入課堂，讓學生對生活中熟悉的文學現象指點江山，他們自然會產生興趣，自然也會思考自己生活中所遇到的文學現象，進而去主動探究，形成自己的思考。當然，老師對于學生的見解，哪怕是淺薄偏激的見解不妨多些包容。因為任何一種關于文學現象、文學作品的闡釋，并不就是關于文學藝術的絕對真理。文學理論作為一門人文學科很難說是精確的科學，原本就沒有一個統一的標準答案，我們沒有理由去追求文學理論的科學化。

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論文摘要：生態文明時代到來之際文學理論的內在變革已提上日程，與之相關的文學理論教學也需適時而變。總體來說教學創新之處有三：一是教學理念上倡導塑造“天人舍一”的整體生態文論觀；二是教學范式上提出以生態學視角展開研究型教學；三是教學延伸環節上，教學前提倡細讀與生態文學相關的文本，教學后啟發學生進行自主式的生態批評。

當下全球性的環境問題日益嚴峻，催生著生態文化的迅速崛起。和以科學主義為主導的人類中心主義的價值觀相比，這無疑是一種深刻的文化轉向。在這樣的時代背景下，作為思想學術前沿敏感領域的文學理論界，20世紀90年代初就提出要探索“生態文藝學”、“生態美學”和“生態批評”，并對此進行了持續的研究，提出了一些有影響的理論范疇、命題，并以當代中國生態美學的理論建構為依托，對中國古代文論的生態智慧進行了別開生面的清理。文藝學研究中的生態維度，對文學創作、對建設當代中國的生態文明產生了積極影響，同時也成為更新文學理論的教學內容、提升文學理論課程的時代特色的推手，并為文學理論的教學改革提供新的理論資源。

一、塑造“天人合一”的整體生態文論觀

當代著名的非人類中心主義生態哲學家霍爾姆斯·羅爾斯頓創建了意義深遠的自然價值論，并在此基礎上建構了生態整體主義的世界觀。他認為自然是生命的系統，是呈現為完整、美麗的生命共同體。自然之美具有關聯性，起于人與世界的交感中。這種從人與自然關系的角度來觀察世界、解釋世界的觀點和方法，不僅與馬克思、恩格斯恪守的把人、社會和自然的相互關系作為理論研究出發點的原則相一致，而且也暗合中國傳統文化中源遠流長的天人合一的觀念。 基于此，在文學理論教學過程中，無論是立足于宏觀層面，引導學生理解把握文論的體系框架、學科品格、研究視角等基礎性問題，還是從微觀入手，引領學生學習若干基本知識要點，如文學的語言特性、詩歌的韻律節奏、文本的二度創作等等，都需樹立一個核心的教學理念，即：通過塑造“天人合一”的整體生態文論觀，向現代社會和未來培養一批著眼整體、承續歷史、善待自然的具有濃郁生態情懷的知識分子。

如何幫助學生在文學和文論的領域里自覺運用生態的意識去審美，如何使他們在文學審美的層面上認識到人即自然、自然即人，天人合一的境界實則就是自然與人和諧共存的至高之境?方法自是眾多，其中的一種“無法之法”是最佳途徑之一。具體來說，“無法之法”中的“無法”當然不是毫無方法，作為“法”之一種，它是更高層次的方法，通過多種教學方法、教學手段靈活有度的協調綜合，打造理論學習的自由空間。譬如美國當代文藝美學家M.H.艾布拉姆斯提出的文學四要素及其相互關系是一個十分重要的理論知識點，教師可采用多種方法教學：

(1)以先聞道者的身份，結合多媒體教學手段介紹學生多了解我國古代儒家人體天道、親善和諧的主張，道家向往回歸自然的志趣，歷代文人在詩文中表達出的對天人合一真諦的體悟。多閱讀馬列文論中與此相關的章節內容。多接觸當代生態環境、生態哲學、生態文學的熱點問題和相關見解，在全方位多層次了解人與宇宙生態關系的基礎上再回到四要素問題本身時，學生的知識視野已極大開闊，對問題的縱橫維度的理解必然深刻許多。

(2)以伙伴者的身份，啟發學生結合個人見聞和閱讀、寫作實踐，通過以己及人、以人觀理的過程，以臻“以理觀理”之境，這樣的思考過程因結合個人體會而更易產生超越于書本知識的獨特的切身之感。

(3)以組織者的身份，發起學生之間的交流討論，若條件許可，還可組織學生就此問題專訪某位作家或批評家來加深理解。這種從課堂之內的知識傳授向課堂之外的實踐課程的轉換，將帶給學生新鮮活潑的學習樂趣和生動感受。

(4)以上三種具體方法綜合運用，“獨語式”、“對話式”、“互動式”教學模式交叉使用，授課形式因人制宜、因事制宜、因時因地制宜。既將“無法之法”化為無形，又使它真正落到實處。

二、以生態學視角展開研究型教學

在當今大力推進素質和創新教育的時代背景下，研究型教學范式是相對于以往以單向性知識傳授為主的傳統教學范式提出的一種全新理念。以生態學視角展開研究型教學范式的現代價值不局限于教學方法的創新，而是通過其課程教學過程中塑造“天人合一”整體生態文論觀的核心理念，將教學和科研統一起來，使教學和研究自由的思想滲入課堂內外，從而實現教學目標的創新設計、促進生態文論知識的有效生成。據此，以生態學視角展開的研究型教學范式在結構特性和課程價值方面至少具備以下三點：

(1)教學和科研統一于教學身份的雙重性上。研究型教學實踐中，教師和學生都兼有雙重身份：教師既是教學者，又是研究者，從事的是研究性教學：學生既是學習者，也是研究者，從事的是研究性學習。教學過程不是一邊倒的灌輸知識，而將學生視為平等對話的伙伴，一則有計劃的培養學生的質疑本能和問題意識，比如從根本上質疑：生態文論與過去文論的區別何在?是否所有的生態學原則都能解釋文學藝術現象?二則有步驟的培養學生主動探索和研究的精神，比如啟發學生由淺入深的思考人們在文學藝術中如何表達了他們的生態意識?怎樣勾勒文學表現生態意識的歷史過程?怎樣解決文學在表現生態意識時所體現出來的與社會之間的矛盾沖突?如何確立生態文論和生態批評的一般理論標準?諸如此類的重要問題不是一時一地憑一己之力所能解決的，這項事業注定了教學與科研的不可分離。只有教師和學生通力合作，在研究型教學范式里，教學和科研的有機統一中才能逐步得以解答。

(2)獨立與創新孕育于教學平臺的民主性中。學術自由是高等教育活的靈魂，民主的教學平臺上，學生擁有充分的話語權和表達權，師生之間可以平等的進行教學溝通和學術討論。正是在這種和諧開放的教學環境中，學生才能養成寶貴的創新精神和獨立思考的能力，才有足夠的學術勇氣去解構一直奉為圭臬的人本主義和人類中心主義，才有足夠寬廣的學術胸襟去建構天人合一、心物交感的中和協調的生態觀。

(3)互動與合作貫穿于教學形式的協作性里。聞道求知是大學的獨特學術品性，開展學習協作是達到這種品性的必要途徑。個人化的閉門式學習和研究，必然具有一定的片面性。只有懂得與人互動，才能使個人的研究成果與他人的研究成果形成對照，從而在更高層面上探求新知；只有懂得與人協作，才能從更深立意上懂得萬物共生、并行不悖的生態智慧。

三、倡導文本細讀，啟動生態批評

建構整體的生態文論觀，除了必要的以生態學視角切入的研究型教學之外，還需要在課堂教學的前后環節有所延伸。具體來說以下兩個方面不容忽視：

(1)教學之前倡導學生多讀、細讀與生態文化相關的文學文本。生態文論是對生態文學的理論觀照和規律總結，是“文學研究的綠色化”。因此在進入系統的生態文論學習前，對生態文學文本廣泛閱讀、積累充分的感性體驗是十分必要的。與生態文學相關的文本可分為兩類：一類是凸顯生態意識的經典之作，如被譽為西方乃至全球“綠色圣徒”的美國作家梭羅，其代表作《瓦爾登湖》從一部不受人重視的普通浪漫主義之作，一躍成為人類生態文明史上最偉大的杰作。除此外還有不少值得關注的優秀文本，如享譽世界文壇的《與狼共度》(莫厄特)、《寂靜的春天》(卡森)、《訴訟筆錄》(勒克萊齊)等，我國的生態文本如《懷念狼》(賈平凹)、《水中的黃昏》(蔣子龍)、《拯救大地》、《守望家園》(徐剛)，《只有一條江》(岳非丘)等。另一類是傳統意義上的經典文本，在現實的生態語境下，可以轉換現代生態視角，重新進行解讀，如《白鯨》、《魯濱遜漂流記》、《浮士德》等一系列文學名著。如何在當下呼吁生態環保、可持續性發展的冷靜期重新審視此類文本中表現出的人對自然的征服?如何歷史的、公允的全面評價?這樣的思考有賴于相關的文本細讀，而有所思，才能有所學。

(2)教學之后啟發鼓勵學生展開自主式的生態批評。立意高遠的生態批評，是一種深刻的文化批評，它根植于誠摯的現實關懷和深切的憂患意識，從來不是困囿于象牙塔中、顯擺深奧理論的文字游戲。因此，課堂之外教師啟發鼓勵學生展開多種形式的生態批評，不僅有利于培養學生運用理論、駕馭理論的實踐才能，更有利于培養學生寬廣開闊的生態理論視野，在多維度、多層次的生態觀照中，養成一種難能可貴的生態意識、理性精神和詩性思辨。通過展開自主式的生態批評，使理論的學習有了切實的用武之地，有所學，是為了有所用。

參考文獻：

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一、選擇與借鑒：“后”語境與中國當代文學理論的接受取向

同其他理論思潮一樣，后學思潮在中國的理論傳播與影響也是一個極為復雜的過程。上世紀70年代末開始，后學思潮被一些外國文學理論研究學者引進到中國當代文學理論中。1979年，《世界文學》雜志率先刊登了湯永寬先生翻譯的索爾貝婁的后現代長篇小說《賽穆先生的行星》。隨后的1980年，《外國文學報道》雜志，先后介紹了美國幾位著名的后現代小說家，同年，發表了董鼎山的兩篇文章《后現代派小說》和《所謂后現代主義小說》。1983年，《讀書》雜志發表了董鼎山的文章《60年代以來美國小說后現代主義及其他》。1987年《世界文學》雜志推出了后現代主義文學專欄，并發表了錢青的文章《當代美國試驗小說的技巧》。這一時期，學界完成了對后現代小說的引進，但總的來講，此時的后現代小說研究仍停留在對形成過程、創作特征、社會背景等方面研究的基礎階段，尚未從精神特性上形成具有深度理論水平的宏觀后現代主義。相對于后現代小說來講，作為一種文學思潮的后現代主義，在中國當代文學理論界一開始就顯現了整體接受特征。這同中西方訪問交流所催生的理論熱潮密切相關。1983年，后現代主義理論家哈桑受邀到山東大學演講。1985年，杰姆遜在北京大學展開了后現代主義與文化理論講座。1988年，英國學者特里伊格爾頓的專著《當代西方文學理論》中文版出版。同年，易布思與佛克瑪合著的《20世紀文學理論》出版。1989年，美國學者丹尼爾貝爾的專著《資本主義文化矛盾》中文版出版。這些文化交流活動和理論著述引起了中國文壇的極大關注，并直接帶動了后結構主義、新歷史主義、后殖民主義等具有“后學”特征的理論思潮在中國的傳播與發展。

二、轉折與變革：“后”語境下中國當代文學理論范式的轉變

進入20世紀90年代，“后學”思潮的興起以及“后”語境的形成為我國當代文學的發展提出了更大的挑戰，為此我國當代文學的理論范式和研究格局也呈現出一些新的特征和表現，其具體表現在以下三個方面：其一，從文學研究觀念以及思維方式上來看“，后學”思潮中所倡導的反本質主義、反宏大敘事、反傳統以及反多元化的思維方式對后語境下中國當代文學理論的范式產生了深遠影響，并促使其形成“反本質主義”的理論范式。其認為本質化的文學理論禁錮了作者的思維方式，阻礙了文學的創新發展，應解放思想，追求個性化、細節化、創新化的文學創作。其二，我國當代文學理論范式的轉變不是一蹴而成的，它具有自己復雜的轉變過程，這種復雜性不僅僅體現在理論思維模式的轉變上，更是體現在對文學研究方法以及研究原則重視度的提升上。這一時期出版的《無邊的挑戰》《隱蔽的成規》《表意的焦慮》等著作都對傳統的文學理論的創作原則以及研究方法都提出了深入的批評，并指明了“后”語境下我國當代文學研究方法以及創作原則的發展方向。其三，批評實踐形式以及價值觀念上的多元選擇。在后現代主義以及后學思潮的影響之下，我國當代文學在實踐批評形式上也走向了多元化的發展道路，這不僅打破了既定陳規，更是對傳統“體系情節”理論研究方式的一種有力反抗，有助于當代文學的重新建構。

三、危機與重構：“后”語境與中國當代文學理論重構

在“后學”思潮的影響下，中國當代文學理論研究發生了重大轉型，伴隨著轉型而來的不僅是文學思想的融合與發展，還包括理論范式、理論傳統間的矛盾與沖突以及多重理論資源間整合的焦慮與壓力、不同理論話語之間求異、趨同的危機與挑戰。從這一角度講，中國當代文學理論研究的主要任務之一仍是消化、整理包括“后學”思潮在內的當代西方文論新現象、新趨勢、新發展，以增強中國文論研究的生命力。曾繁仁先生曾指出，“后”語境下的文論通過對現代性的反思逐漸走向的建構，尤其是對唯科技主義、唯經濟主義等不恰當現代性主義的反思，更是可圈可點，這使得中國文學理論研究走向了一種創新與共生的理論形態。

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但筆者并不否定當前一些文論學者的創新觀點，即造成文論危機的主要原因，一個是“受西方文化的強大沖擊”，一個是忽略了中國古代文論的優秀傳統。所以需將西方文論中國化，中國古代文論現代化，在此基礎上走“以中融西，中西融合”的道路。

這種提法和做法到后來，在操作的過程中，最終仍然需要請教數學。但為何一些學者不肯認同呢？筆者認為，主要原因是認識問題。有不少學者認為，文論與數學是風馬牛不相及的事，其實不然！請看加拿大學者弗拉第米爾?塔西奇是如何將文論創新的難題請教數學并取得進展的吧！

塔西奇在新近出版的《后現代思想的數學根源》（復旦大學出版社2005第1版）一書中，用數學眼光，對準長期以來的哲學理論之爭的難題，即在理性與非理性、理性與想像的對立甚至敵對中，找到了共同的數學原理。

在塔西奇看來，人的“想像”是無限自由的，這是人類的一種天性。而理性雖然是對“想像”的限制，但也是人類的一種天性。對立的兩者都是天性。這構成了一個悖論，難分難解。但是這一難題卻被塔西奇打開了缺口，終于奇跡般地找到共同點，那么他是如何找到的呢？

塔西奇抓住德里達的“延異”不放，不停地追問著何謂“延異”？德里達本人把“語言的他者”稱為“延異”。通俗地說，就是在有聲的語言中能傳播無聲的內容，這個過程叫“延異”。塔西奇認為這有點像布勞威爾的“連續統”。那么何謂連續統呢？連續統是個數學概念，塔西奇就是抓住了這一點不放。也許是因為他是數學家、文學家兩棲學者之故，于是他思考著數學上整數是離散的，實數是連續的。數學上是先有整數后有實數的，實數的出現便有了小數或叫分數，這是人類智慧的一大進步。在整數中或者說在自然數中，每兩個相鄰的數都是孤立的，“1”就是“1”，“2”就是“2”，……1和2之間，2和3之間……都是有間隔的，沒有連接點，所以稱整數為“離散”。離散即間隔。但是自從小數（分數）出現以后，整數中的孤立、間隔的離散現象消失了。在1和2之間可以布滿著無限多的小數，這樣就把1和2通過無限多的小數給連續起來了。同樣道理2和3，3和4……都可以連續起來了，所以實數是連續的。數學上把實數的集合稱為“連續統”。塔西奇認為，數學上的這種連續統，同人類的想像的連續特征是一致的。人類的想像盡管是無邊無際的，豐富多彩的，也不管始點在何處，終點在何方，但是都具有連續性的特征，進而證明了人的想像是有數學原理的。從而塔西奇在非理性的自由想像中找到了理性的數學原理，也為后現代思想找到了數學根源，并進一步地探究了數學不僅是后現代思想的根源，也是整個西方文化的隱秘根源，是西方文化與歷史的制造場所，概括之，西方文化是數學的分泌物。

一個完整的科學發展觀念至少有兩層含義：一個是準確地把握科學的結論；一個是深刻地了解其科學原理。即“是什么”和“為什么”。也就是說，面對科學的結論，不但要知道是什么，還要知道為什么。而且最重要的、最關鍵的是要知道為什么。科學觀念要求對一切都要問個為什么，因為萬事萬物原理是第一性的，結論是第二性的，是科學原理決定科學結論，發展科學結論，是“為什么”決定“是什么”而不是“是什么”決定“為什么”。沒有科學原理支撐的即使是先進的科學結論，也極容易變異為落后的非科學的結論。是科學技術在促進人類的文化進步，這一點很重要。歷史上凡是進步的階級，總是依靠當時先進的科學成果來建立自己的意識形態，離開先進科學的滋潤，即使是先進的意識形態也會慢慢失去先進性！

那么科學，進一步說是數學對文論學者創新文論到底有何價值呢？請看，丹麥結構主義語言學家路易斯（Louis Hjem Slev）就明確承認數學對他的理論的建設性影響。他把自己的“語符學”稱為“內在的語言代數學”。如此看來，數學的價值就是在于增長智慧、開發智慧。文論危機說到底是文論學者創新能力、創新智慧的危機。“他山之石，可以攻玉”，只有文學智慧，沒有“他者”智慧的撞擊，必將使文論的創新被自身的理論所“夢魘”。理論物理學家發現，用基本粒子去轟擊原子核時，能產生巨大的核能量，這叫做“核反應”。同理，用數學理論去轟擊文學理論，也會產生“核反應”。畢達哥拉斯認為“數是一切事物的本質”“數隱藏著真理”。筆者認為數學是人類的一切智慧之源。

有一個例子，可以說明數學智慧對人的認識事物能力的開發、馬克思在《數學手稿》一書“關于微分學的歷史”的“神秘的微分學”一節中，認為神秘的微分學中，有一種神秘的算法：這種算法通過肯定是不正確的數學途徑得出了正確的（尤其在幾何應用上是驚人的）結果，或者說“這個在數學上正確的結果，是基于在數學上根本錯誤的假設”。就認識價值來說，馬克思由此認為這是“為新事物開拓道路，是‘必然的’”。此外還有一個例子，是中國科學院院士張景中在《數學與哲學》一書中所言：“要在計算機上作數值運算，計算機總是有誤差的。本來要證明一個式子恒等于0，計算機卻只能告訴我們結果是10-12或更小的數。它是不是真的是0呢？這個問題原則上也被洪加威解決了。他證明：用帶有誤差的計算可以滿足我們要求準確結果的愿望。在一定條件下，計算出的結果絕對值小到某種程度，就一定是0。并由此得出結論：“特殊中包含著一般，誤差中包含著準確”(張景中《數學與哲學》第145頁)。

以上這兩個例子都說明，我們在尋找真理的過程中，“不正確”“不準確”甚至是錯誤的東西，不應成為令人望而卻步的東西，令人毛骨悚然的東西，當然我們不是有意去選擇“不正確”甚至錯誤的東西，而是在一定條件下，借用之可導出正確的、有用的結果。這無疑具有深刻的哲學意義，這就是數學知識對人的智慧和能力的開發。切記！馬克思常常從數學中獲得智慧，19世紀近代科學的發展，給予了馬克思無窮無盡的智慧。

如此說來，要真正實現“中西融合”的文論創新，就要掌握西方文論的數學原理，要做到這一點，就不得不請教數學。所謂請教數學，不是讓文論學者成為數學家，像古希臘的美學家，特別是像畢達哥拉斯學派那樣的精通數學，那也許是很遙遠的，也是不現實的。而是應當讓文論學者轉變觀念，認識到數學智慧是文學智慧乃至文論智慧的不可缺少的智慧之源。這正像辯證法一樣，恩格斯認為客觀辯證法（自然辯證法）是第一性的，主觀辯證法（辯證的思維）是第二性的，是客觀辯證法決定主觀辯證法，同理，是數學智慧決定文論智慧。因此文論學者，應自覺地關注自然科學，特別是數學，而不拒絕它、漠視它、回避它、排斥它……數學對文論學者來說，也許是很難的事，然而掌握數學的一些原理的哲學意義，并非難事。

以數學眼光看文論學者，懂數學的與不懂數學的判若兩人。不懂數學者常常處于整數思維態，把一切看成是一個整數。懂數學者把一切看成是一個分數態。如上所述，整數思維者，是“離散”的，孤立的思維者，體現在學術上，就是固守概念寸步不離，孤立的重復的思考概念，畫地為牢地封閉性思維著。這樣的學者大概只會照本宣科。因為思路單一，不會發現新問題，難以創新。與此相反，懂數學的文論學者，是屬于實數思維者。善于連續的思維，能化整為零，具有靈活的頭腦，體現在學術研究中，能將一個概念（一個結論），從點擴展到線，再由線擴展到面，乃至擴展到無限的空間領域，這就是連續思維。數學的不斷發展，人的大腦的連續思維的方式就越來越多，思路就越來越廣。這是文論創新的新思維。

然而值得再次提醒的是，至今為止文論界仍然存在著忽略自然科學乃至數學的傾向。這是影響理解西方文化，乃至實行“中西融合”的思想障礙。以康德哲學為例，康德的主要哲學著作是三大批判，即《純粹理性批判》《實踐理性批判》和《判斷力批判》。其中最主要的《純粹理性批判》是康德哲學的原理之作。專門論述基本概念、科學知識的基本構成等問題，是康德哲學的基礎。其它兩部批判也都是從這一著作引述出來的，是屬于結論。然而為數甚多的文論學者，大概因為陌生數學之故，這也是自古以來中國文人的通病，只注重對《判斷力批判》的研究而忽略了對《純粹理性批判》的重視，應當說是一種“本末倒置”的學習方法，這是典型的非科學觀念，只重視追求康德的美學結論而忽略對科學原理的追求。當然，缺乏科學知識，特別是缺乏數學知識，想弄懂康德哲學是一件極難的事。據臺灣學者朱高正在《朱高正講康德》一書中說“康德的書連王國維都看不懂其道理就在于王國維不懂近代科學。”(朱高正《朱高正講康德》北京大學出版社2005年10月第1版)所以他無法理解康德。據學者王學海在《王學海的美學文學研究》一書所言，王國維是第一個在中國引進康德哲學，但他后來1911年否定了自己前期的學術成果，甚至要焚燒《靜安文集》。確實康德本人就明確地說過，他的思想主要有兩個來源，有關自然世界的是牛頓，有關人文世界的是盧梭。也就是說康德首先是科學家的康德，其次才是哲學家的康德。朱高正深有感慨地說《純粹理性批判》的兩種譯本（胡仁源和藍公武），讀起來有如天書，簡直不知所云，大概沒有人是從頭到尾讀完的。筆者認為，說到底都是因為缺乏科學（主要是數學）的知識造成。這又進一步地證明，缺乏自然科學知識特別是數學知識，是融合中西文論的最大學術障礙。

馬克思曾預言：“一種科學只有成功地運用數學時，才算達到了真正完善的地步。”（《〈自然辯證法〉解說》第80頁）。現在數學研究領域和文論研究領域正在走向“并軌”的邊緣了。隨著數學學科的發展，數學研究的對象已經遠遠超越了傳統的“數量關系”和“空間形式”的研究界限了。現在出現的結構數學已成為數學科學的一條紅線，它已經使數量關系脫離了具體的數量，使空間形式脫離了具體的空間，成了對純形式和純空間的研究，于是漫延到了對事物的研究領域了，具有了哲學的靈氣了。即研究的領域已涉及到局部與整體的關系，一個事物與其它事物的關系，幾個事物之間的關系……所有這些難道不是文學理論所要研究的課題嗎？所以文論與數學應當相伴而行。

從科學眼光出發，筆者認為，造成文論危機還有一個原因尚未引起學界關注。那就是由于文論自身缺少科學元素，導致了明顯的當今先進的科學技術與當今滯后的文論的矛盾態。體現在學者個人身上，就是雄厚的文科（社會科學）知識與淺薄的自然科學知識的學術畸形狀態。

誠然，中國傳統文論是一筆寶貴文化財富，但是任何經典文論都不可能是完美無瑕的。縱觀中國文論，大多屬于經驗之論的文論。它的優美的論述堪稱舉世無雙，具有散文之美。然而因為缺少科學元素，它的認識論的理性的啟蒙之光就顯得微弱了。況且這經驗論文論并非就能指導出優秀的文學作品，魯迅從來就不相信“小說作法”之類的話（《答北斗雜志社問》）。當然這并不影響中國傳統文論流芳百世的審美價值。只是當今科學時代，人們求知欲遠遠超過人的審美欲。還是比利時科學家薩頓說得好，科學史是惟一能夠說明人類進步的歷史。科學，進而說是數學將取代一切人為的審美評論標準。數字化的時代，人，也許不再像哲人、圣人所定義的那樣：“人是政治動物”，“人是理性的動物”，“人是經濟動物”。因為人類總是不斷地探索著人的思想或者精神活動的數學軌跡，這是自柏拉圖、笛卡爾、康德等哲學家所夢寐以求的事。這是為什么？筆者認為數學語言是人類的共同語言，語言在德里達（Derrida,Jacques,法國當代后現代哲學家、解構主義的奠基人）看來，語言不是傳統意義上的傳達思想的工具，而是認為語言本身就是思想。說到底數學語言就是數學思想。數學思想也就是人類的共同思想。這是人類自明的公理。人類的一切文化差異都可以通過數學思想得到溝通，得到融合。

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關健詞：文學理論 實例闡釋教學法

毫無疑問，每一門課程的設置都有它的目的和意義，《文學理論》作為漢語言文學專業的傳統課程，一般開設在大學一年級，是學生接觸最早的一門理論課，它承擔著轉化學生思維，構建學生理性思維框架的重要作用。我們在教學實踐中發現，學生在學習文學理論時最關注兩個問題，一個是“難度”，一個是“效用”，前者是他們對文論的基本認識，而后者則是其學習的主要動力。然而學生在這兩方面傳遞出的負面信息卻是顯而易見的。

1.對文學理論效用的質疑。學生對文學理論效用的質疑基本上源自于兩個方面，首先他們普遍認為在文學學習中，感性的體驗遠比理性的理解更為重要，畢竟情感才是文學的核心所在，正所謂“情者文之經”（劉勰語），而情感恰恰是最需要深心體味的，所以學生對以理論的方式介入文學是否會肢解其內在鮮活的生命體驗，存在很大的疑慮。其次涉及到一個非常現實的問題，那就是學生在學習中感受到了，作為對文學實踐活動總結的文學理論帶有滯后性，他們學習到的原理、方法似乎在解釋不斷涌現出的一些新的文學現象的時候表現乏力。

2.對文學理論難度的畏懼。對于學生而言，文學理論課是在之前的學習生涯中從未接觸過的，學習基礎幾乎為零，其中諸多的概念、范疇、原理、方法都需要慢慢理解和接受，而且最艱難的應屬思維層面的轉化。

必須承認，文學理論本身有一定的深度，聽起來并不好聽，似乎沒有文學史的那種鮮活和多彩，理解起來也很有難度，畢竟它不再只是描述現象或是梳理知識，所以學生總是期待著老師能夠以一種形象化的方式來幫助他們理解，在這種情況下，實例闡釋法成為了我們通常選擇的一種方法。當然，文學理論課程的實例闡釋法具有自己獨有的特點，具體來說有以下幾個方面：

首先，在實例的選擇上，我們需要特別注意，應堅持兩個原則：第一，熟與生的結合。應以學生熟悉的作品為主，因為理論本身難懂，如若再以陌生作品介入的話，會降低接受的效率，如能在熟悉作品的解讀中翻出新意，將會給學生造成更加強烈的思維沖擊力。當然，實例教學也不能止步于此，在此基礎上還要考慮到擴充學生的閱讀量，所以應配合相應的文學史課程，有步驟分層級地讓學生接觸一些新的作品。

第二，經典與流行并重。當下的學生閱讀取向實際上已經發生了很大的變化，對流行的關注遠遠大于對經典的執守，因此教師要具有強大的吸納能力，對案例材料的選擇既保證其具有時代、國界、文體上的廣度，又有其被當做經典所具有的深度，同時注意積極調動學生的文字閱讀積累和現實情感體驗，使其能夠比較愉快地參與到教學互動中來。增強學生對文學理論有用性的認可度。

其次，選擇固然重要，對實例的使用更加重要，它直接關系到課程的效果顯現。我們應注意三方面的問題：第一，堅持從具體的文學作品中自然導引出文學原理，使學生在老師講授中自然而然地領會理論不是空洞的，它來源于豐富的文學實踐，從而能夠擴展其作品閱讀的范圍，提升其對作品的思考。

第三，既要保證案例的豐富、全面，又要注意大量案例介入理解時對思路清晰的影響。其中最應注意的一個問題就是，例子不能宣兵奪主，不能消解了理論本身的深度，要避免學生最終只記住了實例，而忘記了要解決的理論問題。

最后，在運用實例闡釋教學法時，要注意課堂的開放性，引導學生介入體驗和思考，而不能使其簡單化為理論觀點加實例說明的模式，這樣會很容易消解理論與文學的復雜性和多層次性，從與我們還原理論與文學作品之間溝通融合的初衷相背離。

總之，文學理論課程的目標是要培養學生的思維能力，提高其理論水平，使他們在掌握原理的基礎上，激發出對文學的興趣，從而更積極地關注文學規律，形成一定的文學閱讀鑒賞能力和文學思辨能力，懂得文學創作，正確欣賞和評論文學作品。通過學習，學生應體會到，體驗和認識是相互依賴的，沒有認識提升的體驗難免流于單薄，而沒有體驗支撐的認識也難逃浮泛，因此文學是感性的，也是理性的；是形象的，也是抽象的；是情感的，也是認知的。

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【關鍵詞】文學理論 學科 實用 品格

從研究對象的角度看，文學理論是關于文學活動的某種理性的論說[1]p29。由于文學活動是人的一種情感化、形象化的文化活動，而體現出人文活動的特點，作為對這種人文活動的研究，文學理論是對人自身的閱讀心理機制、文學審美需求和詩性情感生活的透視與揭示，自然歸屬于人文學科。可是，對于文學的人文本性進行研究的學問不只是有文學理論，還有文學批評和文學史，這三者都是按照理論思維的規律來研究文學問題。因此，要充分認識文學理論的品格，就需要在這三者的關聯和區別中去把握。

一、文學研究的三種理論樣式

文學是最為集中地體現出人文性的文化現象。不同于普通讀者對文學的閱讀、欣賞，文學研究者們對于這一特殊文化現象的理論研究從各種不同的角度和層次展開，形成了多樣化的理論維度，但主要可以概括為文學批評、文學史和文學理論三種理論形態。例如，對于法國作家波德萊爾的《惡之花?腐尸》而言，在詩歌欣賞的閱讀視野里，普通讀者多是感受一對戀人追憶他倆曾經遭遇一具腐爛尸體的情形：“愛人，想想我們曾經見過的東西，在涼夏的美麗的早晨：在小路拐彎處，一具丑惡的腐尸，在鋪石子的床上橫陳。” 這只是停留在文學感性經驗的閱讀事實層面。但是，在話語情境的文學批評中，讀者超越生物性的視角所捕捉到的尸體鏡像本身，綜合運用理性思維的法則，洞察到人們對毫無現實功用的尸體的文化強迫和功能設定，即所謂“被……”。因此，能夠獲知“躲在巖石后面、露出憤怒的眼光望著我們的焦急的狗，它在等待機會，要從尸骸的身上再攫取一塊剩下的肉”，就是使得尸體“被美食”。可見，審視《惡之花?腐尸》令人作嘔的文學字面內容，顯然不同于欣賞“古道西風瘦馬，小橋流水人家”的頗具審美愉悅的感性畫面，欣賞者們多是望其“惡”而出現審美感知障礙。文學感性欣賞的困難之處，正是對文學進行理性批評的場閾。文學批評家們從波德萊爾的人生閱歷、書寫經驗、作品系列的內在關聯中，分析、闡釋和評判無限廣闊豐富的、流動不居的文學新現象的實踐中，解析@種新鮮的文學經驗事實所表征的文學寶藏的秘密。可以說，這種所謂文學批評就是借助某種理論的引導和支持，開展一次前程未果的精神之旅，發揮審美想象力，運用理論原則來發掘文學新知。當然，文學批評是一種帶有特殊性的科學活動，不同的批評家的批評意識和批評方法各不相同，形成了形式主義、新批評、結構主義、符號學等文學批評的方法自覺與追求。但是，他們總是從文學作品的藝術魅力和文化信息中探尋一種普遍適用的批評話語，將文學欣賞的感性經驗借助知性的形式傳達出來，從而形成文學研究的理論樣式之一。也有的研究者將波德萊爾的文學寫作，與整個法國文學的傳統甚至歐洲文學的歷史傳統進行對比，運用理論所提供的范疇、方法和評價標準來審視這些文學現象，以此來認識某個特定的文學秩序中的“波德萊爾現象”，總結出新的創造性的文學經驗，提供蘊涵理論因子的批評成果，為引申、建構新的具有普適性的文學理論提供現實依據和推動力。我們把對文學的這種研究稱為文學史，這是文學研究的另一種理論樣式。也有的文學研究者將他人對波德萊爾進行文學批評和文學史研究的上述兩種理論經驗，也就是將處于一定的社會文化背景下的文學的本質特征、內在構成、功能機制、評價標準、發展趨勢的理論抽象和概括，匯集為一種普適性的合理的邏輯體系，從而形成一種專門性的具有解釋的有效性和理論的前瞻性的知識和學問，我們稱之為文學理論，這是文學研究的第三種理論樣式。文學是文化載體呈現出的人類所獨具的想象、比擬、沉思、賦形的心智對象，是人類文化的智慧結晶。文學批評、文學史、文學理論正是由這種智慧文化而生發出來的三種典型的理論形態。

二、以性質分析判別文學研究

作為文學研究的三種理論形態，文學批評、文學史、文學理論在文學發展的古典時期出現過形態交疊而邊界不清晰、理論發展而學科不獨立、話語繁縟而體系不健全的情形。隨著十九世紀以來學科自律化發展的趨勢，對這三種理論形態進行區分也越來越成為文學研究的重要內容，區分研究的方法之一就是性質分析。作為人文科學的性質分析，是指從質的方面分析人文對象。作為對文學研究之理論形態的性質分析，就是要準確地陳述每一種理論的知識話語，正確地把握每一種理論樣式的特質。這就是要運用訪問、觀察和文獻法收集資料，并依據主觀的理解和定性分析進行研究，定性研究就是要將每一種文學研究都視為平等價值的意義行為，文學研究理論的構建都是在以文學為客體對象從而賦予文化意義的基礎上共同展開研究的。所有文學研究的規則或知識及其產生過程，都是立足于鮮活而豐滿的文化現象，而只是在運用歸納和演繹、分析與綜合以及抽象與概括等方法時；在對各種文學材料進行理論加工的過程中，所能去粗取精、去偽存真、由此及彼、由表及里的理論權重不同，但最終都能達到認識文學的文化本性、揭示文學內在規律的理論目標。

因此，要充分認識文學理論，就需要對其進行性質分析。這里所謂性質就是指文學理論區別于其它文學研究的特性，也就是文學理論本身所具有的與其他文學研究不同的根本屬性。雖然文學理論、文學史和文學批評都以文學為研究對象，都要求把歷史的、現實的文學理論與文學史和邏輯的研究結合起來；但是，文學史重在對在一定時間限度內的文學現象的研究；文學批評則不斷地收集新的素材、新的經驗，文學理論是依據美學的法則而建立的系統性的整體研究。

文學批評的理論建構就是面對新的文學現象提出有關的文學觀念，及時揭示它們所包含的文化底蘊、審美價值和時代精神，對作家的藝術探索予以理性分析。由于文學活動是一種紛繁復雜的文化現象，文學批評研究文學的新現象，以理論意識去闡釋文學作品，構建全新的文學觀念，并及時歸納出自身理論發展所依賴的思想和概念。可見，文學批評的理論著力點在于創新文學觀念和革新文學方法，以此經歷長時期的批評積淀而產生其學科自身關于文學文體、文學創作、文學結構、文學功能等方面的批評話語，也為日常文化實踐，總結出文學活動所遵循理路和規范的慣例，從而形成一種關于文學研究的理論樣式。

文學史的理論建構就是面對一個時期的文學現象，揭示它們所受意識形態和審美文化制約的特點，揭示其因受讀者價值判斷而產生的發展走向。文學史的理論建構因對作家、作品和讀者形成的交叉關系的文化認知和價值發掘的發展而永遠處于動態發展之中。雖然其理論對象為特定時段的客觀實在，但是，作家的文學史地位與其文學成就可能存在理論探索中的非對稱情況。因此，文學史的研究，不能完全采信文學批評的理論成果，不能僅僅憑借抽象的觀念，而是要立足于具體的文化現象，從文學閱讀體驗出發，判斷文學活動的創意之處及其創造性成就。

文學理論則重在理論建設，確也要立足于文學的一般現象，立足于文本閱讀的現場體驗，選擇典型的文學事實，作為其推理論說的范例，作為配合理論概括的具體說明，其理論指歸是文學的特點和規律。因此，文學理論就是綜合運用去由此及彼、由表及里、去粗取精、去偽存真的方法，從浩瀚的文學現象中找出反復出現的文化規律，對其作邏輯研究，總結出文學活動的基本原理。也有的文學理論研究者立足于某種哲學觀念或政治態度，以此作為理論建構的邏輯起點，借助演繹的方法推演出一種理論體系來，并且以此來規范具體的文學創作和批評，表現出較強的知識論和目的論傾向而脫離文學實際。可以說，文學理論不是為文學活動和文學研究“發明”一套固定不變或強迫遵從的法則，而是對文學實踐的普遍經驗進行理論概括，在文學現象、文學批評、文學史研究的實踐基礎上形成一種有可能為文學創作、文學批評和文學史研究所借鑒的理論形態。

三、文學理論學科的多元品格

不同于，其他兩種理論形態，文學理論是對文學的性質、特征、發展規律和社會作用進行一般闡釋和宏觀概括的學問，其研究所得的原理和原則為文學解釋提供理論依據、思維方法。對于文學理論的學科建構而言，要獲得文學理論學科的獨立發展，就要從宏觀上發掘其理論形態在文化場閾的特殊性，而不局限于對作品審美價值的具體闡釋。其理論宏觀構建的維度，使文學理論獲得了學科發展的話語體系，其理論微觀運行的場閾，對于文學現象的個別性和現象之間的異質性的研究，也使這種理論獲得了安身立命的文化根基，從而現出學科發展的多元品格。

學科自律的品格。雖然文學理論與其他文學研究具有相σ恢碌鈉氈樾裕但是，文學理論的研究不僅要立足于文學闡釋，也要為其研究本身的技術革新，為其學理自身的完善，為其研究群體間的話語溝通，探討出相對固定的理式，總結出普適性的知性概念，發掘出經驗對象之對應物的概念符號，這樣，這些概念的能用性使得文學理論獲得了文學解釋的依據、理論交往的憑借、付諸實用的依托，從而成為更具有能用性的文學研究的理論樣式。另一方面，雖然，文學具有人文性，對它進行研究的文學理論，不可以照搬自然科學的研究方法，確立一套恒定的規則而成為哲學意義上的文學之元理論，但是，文學理論的研究通過對于文學研究的邏輯范疇的總結，構建和確立出一套規范、疏導、共享的理論體系，梳理出普適性的自身結構完整的學科知識，彰顯了研究本身的理性思維能力，也體現出了學科自身不斷發展的理論創新能力，從而成為相對持續能用的理論樣式。

文化實踐的品格。雖然文學理論采用采用歸納、演繹、綜合、分析、概括、比較的研究方法，可以有效地構建學科發展的學理規則，但是文學理論也要直面文化實踐的當下場閾，能夠合理闡釋文學作為文化現象的個別性；也能夠在新文學體驗的具體語境中，著眼于一處處豐厚的文本肌質，總結出文學閱讀經驗中的審美感受。文學研究不僅是用理性的文化觀念去審閱文學現象，而且還要探尋文學現象與文化觀念的適應性。一系列鮮活的文學經驗總是要經由一定的文化批評觀念、文學文化史認知的整合構成文學理論的學科知識。因此，文學理論需要著眼于文化實踐，通過對文學事實的文化陳述呈現出理論源于實踐并經受實踐檢驗的品格；也因而探尋文學文化理論對于文學現象的普適性的運行機制，促進文學理論學科建構。從認識論的角度看，文學理論需要遵循文化實踐的檢驗，而不是借助于哲學的概念思辨和原則推導，來推廣一種看似可靠的文學知識譜系。因此，在文學理論的學科發展中，既需要學科知識的邏輯演繹，也更需要注重文化經驗的歸納，在其兩者的認識的循環中，只有經過文化實踐的環節，符合一般文化經驗，為經驗所證明了的文學理論，才能是科學的，可用的理論。而那種單純通過先驗的觀念設定，而進行理論推導的文學玄思的元理論，遠離文化實踐，成為難以使用的無用理論而束之高閣。

理性批判的品格。文學理論具有實用價值。文學理論是采用科學理性的精神來構建的，他是從文化現象的實際出發，重視對“文學”的“文化”還原，他超越了政治觀念的先驗設定，也超越了審美趣味的感性直觀。這就決定了它以微觀的、實證的態度與宏觀的、思辨研究相結合，以理性認識來檢驗感性經驗，從而不再糾結于本質論的玄思妙想，更多地在創意書寫、文本風貌、文化接受的維度，對文學現象進行全面的外部文化關系進行研究，也要描述具體的文學經驗，并通過這種個別的文學事實的反思，深入到文學經驗現象的內在文化聯系中，發現文學的文化規律，形成普適性的文化觀念，概括為文學理論。因此，文學理論不是以規范性的理論原則強加于文學實踐，而是因其“能用”、“可用”的學科品格，成為實用的理論選擇。因此，雖然文學理論是一種探尋文學原理的學問，但這一學問不是認識的結果而是實踐的產物。這就決定文學理論不是能夠普遍應用的法則，而是一種根據場閾、對象、時代情況的差異而選擇的實用依據。

參考文獻：

[1]童慶炳.文學理論教程[M].高等教育出版社，2008.

[2]暢廣元，李西建.文學理論研讀[M].陜西師范大學出版社，2013.