導語：如何才能寫好一篇英語教師專業(yè)技術總結，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

一、組織紀律嚴謹，兢兢業(yè)業(yè)，教書育人。

在工作上我服從組織的工作安排。一屆學生我由三年級帶上六年級，一直擔任其英語教學工作，已培養(yǎng)了一定的學習習慣；后來期中階段由于學校特殊工作調動需要，我毅然接受了一年級班主任工作，兼任語文、英語教學——雖然面臨重大的轉折，倍感責任與壓力重大，我還是全力以赴，將勤補拙，不斷在新工作實踐中總結積累，務實創(chuàng)新。經過用心的耕耘，新轉任班主任第一學年我班每月均獲“兩操”、“衛(wèi)生”、“午休”流動紅旗和“文明班”光榮稱號，學年末我班還得獲學年“標兵班”。擔任語文教學工作以來，我在辛勤耕耘的同時，常常會想方設法地激勵學生。如針對學生寫字馬虎、出錯率高的問題，我冠以“大小書法家”的頭銜，標記在學生的作業(yè)本上，以作激勵，試行以來，取得了顯著效果。習作上我冠以“大小作家”頭銜在學生的作文本上來激勵他們，還常常擠出時間，與學生用筆交心，激勵他們用筆抒心；學生的寫作勁頭越來越足了，從之前艱澀的三言兩語到現在的洋洋灑灑。在一次區(qū)的作文比賽中，楊澤坤一人入選參加區(qū)賽。

為了激發(fā)學生課外閱讀勁頭，我讓學生每天看書每天做讀書筆記，抒發(fā)所思所感，我定期評選出讀書筆記“特等獎、一等獎”等，讓學生愛嬴才會拼。另我還利用了早午讀、課前5分鐘個人或組合表演活動；試行以來，學生從之前畏畏縮縮到興致盎然，增強了他們的膽識與自信，很大程度推動了學生課外閱讀興趣。經過了不懈努力，本班已逐步形成了自律能力較強、學習風氣較濃的班風。記得剛接新班的第一學期，也許由于新轉科等原因，期末考試本班與同年級班相差7—8分，當時我沒氣餒，經過不懈的努力，也有賴于有經驗老師與同年級老師的幫助，后來期考成績與同年級班大大拉近了距離，甚至相差僅零點幾分。

二、銳意進取，認真完成學校各項任務。

當時我還兼任英語科組長工作。我勇于創(chuàng)新，努力開拓教學的新路子。其中科組創(chuàng)立了“特色英語”專題活動，開展了系列活動。其中的活動報道《創(chuàng)設良好學習環(huán)境》發(fā)表于《中山報》上。期間參與合作編排英語劇獲區(qū)一等獎；協(xié)助蔡惠瓊老師參加區(qū)的英語說課比賽，獲區(qū)一等獎；組織、培訓學生郭子聰參加英語朗誦比賽，獲區(qū)二等獎；另組織、培訓學生參加區(qū)“國學經典誦讀”獲區(qū)一等獎，并入選參加市賽。期間我個人也參加了區(qū)的思品評優(yōu)課，獲二等獎；代表了學校工會參加了區(qū)的演講比賽。當時參加演講比賽前夕由于一些原因，在賽前幾天時間才發(fā)現演講主題弄錯了。幾天時間要重新寫稿、背稿、感情處理等，我當時出現了放棄念頭，可想到這是代表學校，后來在領導的支持下，我堅持了下來。雖然后來也許由于趕寫的稿內容過于單薄等原因，僅獲得了三等獎，我還是覺得雖敗猶榮。

三、探索不懈，不斷提高教學教育理論和業(yè)務水平。

篇2

關鍵詞：個人知識理論；波蘭尼；教師專業(yè)發(fā)展；大學英語

作者簡介：員艷萍（1978-），女，河南禹州人，許昌學院公共外語教學部，講師。（河南許昌461000）

基金項目：本文系許昌學院2011年教研項目“基于多元智能理論的大學英語課堂教學改革實證研究”（立項編號：02011067）的階段性研究成果。

中圖分類號：G645     文獻標識碼：A     文章編號：1007-0079（2012）16-0101-03

一、波蘭尼的個人知識理論簡評

波蘭尼（Michael Polanyi，1891～1976），英國20世紀著名的物理化學家、思想家。在他的諸多思想中，知識理論是其最重要、最核心的文化思想。波蘭尼的知識理論誕生源自對經驗主義和理性主義“客觀性”知識觀的批判。客觀主義的科學知識觀強調科學研究應該不斷追求客觀、精確的知識，理論越是與個人無涉，就越客觀、越科學。如羅素就認為“科學知識的目的在于去掉一切個人的因素，說出人類集體智慧的發(fā)現”。[1]而且，由于客觀主義知識觀對于宗教神學或形而上學知識觀的“革命”性意義，以及它在實踐中產生的巨大社會效益，客觀知識成了現代文化生活中的知識范式，人們已經習慣于將“知識”概念理解為“普遍的”、“客觀的”、“非個人”的理智產品。波蘭尼則批判認為，長期以來知識的客觀性從來沒有得到確證，而且對它的盲目追求導致了理智與情感、科學與人性、知識分子與普通大眾之間的內在分裂，“偽造了我們整個的世界觀，對人類歷史產生了破壞性的影響。”“客觀主義歪曲了我們的真理觀，它用有歧義的言語掩蓋了我們知道但不能證明的東西。”漠視和否定了人們的樸素信仰和本能選擇等自由意志。

所以，波蘭尼提出了個人知識以及緘默知識理論（當前流行的教育理論將二者等同，其實并不準確）。個體知識在波蘭尼1958年出版的專著《個人知識》中有著特定的內涵：它并不是一種相對獨立的知識形式，不是“科學知識”的對應物，而只是對科學知識性質的一種新表述，即“所有的科學知識都是個體參與的”。波蘭尼通過分析科學家的“科學發(fā)現”過程來論證自己的個體性知識觀，他認為科學發(fā)現不是簡單地觀察、計算等研究對象，而是一種復雜的理解和價值選擇判斷過程；科學發(fā)現不僅是外在的、理性的、機械的反映過程，更是一種內在的、存在的和積極主動的參與過程，后者才真正詮釋了科學活動的真諦。因此，科學家的個人因素在科學發(fā)現過程中不是可有可無的，更不是科學研究中的干擾因素，恰恰相反，它們是科學研究和科學發(fā)現得以可能的前提。對此，波蘭尼真誠地說：“我一直想撕破圖表、方程式和計算的偽裝，使理智裸地顯露出來。……我們以純粹個人的形式來認識事物。”[2]

總的來說，波蘭尼的個人知識理論主要有三個主張。[3]

第一，知識起源于認識主體的個人參與。認為科學研究的進行離不開個人的興趣、熱情、價值取向、信念、技巧等經驗和個體思想力。這種觀點與以往那些竭力排斥個人因素、尋求客觀知識的理論針鋒相對，因而成為波蘭尼個人知識理論的核心觀點。

第二，科學知識不能通過明確的規(guī)則來獲得，而是通過個人思想的默會能力來獲得。該主張既肯定理性的力量，也不忽略感官、知覺甚至直覺和信仰的巨大作用，在某種程度上說，它將唯理主義、經驗主義和懷疑主義融為一體，顯示出該理論的兼容并蓄性。

第三，存在兩類性質各異的知識，即言傳知識和默會知識（或稱顯性知識和緘默知識）。言傳知識是指那些通常意義上可以用概念、命題、公式、圖形等加以陳述的知識，默會知識則指人類知識總體中那些無法言傳或不清楚的知識，“比如我們在實施某種行動之時懷有的關于行動對象之知識”。兩者的區(qū)別是默會知識是自足的，而明確知識必須依賴于被默會地理解和運用。所以默會知識在知識譜系中居于支配和優(yōu)先地位。而且，默會知識與顯性知識并非等量齊觀，前者遠遠多與后者，顯性知識只是人類知識庫中的“冰山之一角”，誠如波蘭尼的認識論命題所言“我們所認識的多于我們所能告訴的”。

質言之，波蘭尼的個人知識理論嘗試著表明，所有的科學知識以至人類知識，根本上都是個體精神活動的產物，是人造之物，個體知識是人類認識的本質。波蘭尼的知識理論既帶有后現代的批判性和建構性，又具有非常的邏輯嚴密性，論證環(huán)環(huán)相扣，概念準確。如波蘭尼主要從“知識具有個人性，是一種要求技能的行為，是一種藝術”，“知識具有意會性，在一定程度上是不可言傳的，是具有個人性的”，“知識是一種信念，是一種寄托”三個方面表達其個人知識的認識論框架。波蘭尼還強調，個人知識不是主觀知識，強調科學研究中個體性介入的重要性，不是要將科學知識主觀化。他從“個體知識具有普遍的意圖”，“個體知識受責任心和必然性的支配”，“個體知識指涉了外部的實在”三個層面揭示了個體知識與主觀經驗的區(qū)別。

二、個人知識與英語教師專業(yè)發(fā)展的關系辨析

1.何謂教師專業(yè)發(fā)展

不少研究者將教師專業(yè)發(fā)展定義為“教師的專業(yè)成長或教師內在專業(yè)結構不斷更新、演進和豐富的過程”，我們認為此定義存在循環(huán)解釋的弊端，說專業(yè)發(fā)展等于專業(yè)成長或專業(yè)結構優(yōu)化，一定程度上是在玩文字游戲；只有厘清“何謂專業(yè)”才是解釋教師專業(yè)發(fā)展的前提。

第一，社會學中的專業(yè)通常是“專門職業(yè)”的簡稱，教師專業(yè)是指教師作為一種專門職業(yè)，教師屬于專業(yè)技術人員，專業(yè)人員也常常是研究者，這已成為世界各國教育界的基本共識。根據國際教育界廣泛運用的利伯曼（M.Lieberman）定義的“專業(yè)”概念（被認為是專業(yè)的理想模型），“專業(yè)”應當滿足以下八個基本條件：一是范圍明確，壟斷地從事于社會不可缺少的工作；二是運用高度的理智性技術；三是需要長期的專業(yè)教育；四是從事者無論個人、集體均具有廣泛的自律性；五是專業(yè)的自律性范圍內，直接負有作出判斷、采取行為的責任；六是非營利，以服務為動機；七是形成了綜合性的自治組織；八是擁有應用方式具體化了的倫理綱領。[4]可見，教師專業(yè)也需要專門知識、專業(yè)倫理和專業(yè)行會來保障。1966年，聯合國教科文組織在《關于教師地位的建議》中就提出，教師工作應被視為一種專門職業(yè)，認為它是一種要求教師具備經過嚴格訓練而持續(xù)不斷地研究，才能獲得并維持專業(yè)知識和專門技能的公共業(yè)務；它要求對所轄學生的教育與福利擁有個人的及共同的責任感。

高校中的專業(yè)設置和改革是為社會職業(yè)定向服務的。在高等教育學中，“專業(yè)”特指高等教育培養(yǎng)學生的各個專門領域。根據社會職業(yè)分工和個人興趣愛好分專業(yè)培養(yǎng)高級專業(yè)人才，是現代高等教育的重要功能和本質特征。從知識的維度來看，要成為專業(yè)人員必須掌握該專業(yè)某一學科（或學科群）系統(tǒng)的、專門的、精深的知識，即所謂“術業(yè)有專攻”。可見專業(yè)發(fā)展是大學教師的“專有名詞”，其中教師的專業(yè)發(fā)展水平起著關鍵的決定作用。

第二，除了考察“專業(yè)”的內涵，還可以從目標管理，即教師發(fā)展的目標是做一名“好教師”的向度來分析教師專業(yè)。良師出高徒，教師質量總體上決定著學生的質量規(guī)格，所以教師職業(yè)發(fā)展的目標往往是要做一個德才兼?zhèn)涞慕處煟纬勺约旱慕虒W信仰和教育理念，做一名“人師”而不是“教書匠”，不能只滿足于教學年限的延長和教學經驗的增加。從不同國家對“好教師”的標準界定來看，好教師既包括教學藝術、才藝表演等專業(yè)技能，也包括信仰、關懷和愛等專業(yè)道德。如我國認為好教師是藝術家，教學不僅具有技術，而且重視良心；英國認為好教師是超人，除專業(yè)行為外，期望教師能參加課外活動，而且要能無私、守時、可信賴及與他人一起工作；美國認為好教師是有技巧的表演者，是專家教師，是臺上的表演者；以色列認為好教師是國家的創(chuàng)造者，教師扮演創(chuàng)造國家認同、復興希伯來文化的重要任務；挪威認為好教師是關懷給予者及教科書的闡釋者。[5]

綜上可知，教師專業(yè)成長的主要內容包括專業(yè)技能和專業(yè)倫理兩大方面，而且兩者相輔相成、緊密相關，知識和道德相互影響。誠如杜威曾言：“我們‘在學習方法’的標題下討論的關于心的種種特征，實質上無一不是道德的特征。例如，虛心、誠實、真心、遠見卓識、一絲不茍，承擔起賦予的社會使命。”[6]同理，對專業(yè)理論認真鉆研就是教師愛崗敬業(yè)的表現，而且能夠認清教師專業(yè)價值所追求的，例如它是教師的安身立命之本和自我價值實現的根本載體，那么實踐證明其教學工作的績效通常會更突出。所以，專業(yè)發(fā)展準確來講是指個體專業(yè)技能和專業(yè)倫理的成長進步水平。根據事物發(fā)展的內外因，教師專業(yè)發(fā)展盡管需要師資培訓、教師教育等外部規(guī)范，但根本上主要還是靠教師的自主發(fā)展和自我教育來實現。意大利瑞吉歐教育家馬拉古茲曾指出，“教師發(fā)展必須從其自身的教育實踐活動中去找尋，除此之外我們別無良法。”[7]具體來講，教師專業(yè)成長，是教師在教學和教學研究等日常工作中，通過主動、持續(xù)地各種正式與非正式的學習活動，以促使專業(yè)知識、專業(yè)技能與專業(yè)態(tài)度的提升與增進，以期個人的自我實現，進而促進組織發(fā)展，具體包括教師的學科知能、學科教學知能、教學環(huán)境知能、學習者特征知能、教育專業(yè)精神五個方面的成長。[8]

需要指出的是，傳統(tǒng)的觀點通常將教師發(fā)展理解為外部力量，如在師范學校、職后培訓機構等培養(yǎng)下成長的過程。它更多關注的是外部培訓的影響，而忽視了教師在自我成長中的主體意識與主觀能動性。現在，這種“外鑠論”的教師專業(yè)發(fā)展觀遭到了質疑與批評。教師的自主實踐和反思、交流成了專業(yè)發(fā)展的主導思想。大學英語教師專業(yè)發(fā)展也是如此。作為教師專業(yè)發(fā)展的一個子集，英語教師專業(yè)發(fā)展既具有教師專業(yè)發(fā)展的共同規(guī)律，又具有自身的獨特之處。例如英語作為一門外國語言，講究實用性和跨文化交流是英語教學的重中之重，所以英語專業(yè)發(fā)展就需要強調教師“聽說讀寫譯”等實戰(zhàn)能力的培養(yǎng)。從國際外語教師專業(yè)發(fā)展的歷程來看，“當今的大學英語教師專業(yè)發(fā)展必須要突破單一的知識取向，以反思性實踐者來定位自己，以實踐性知識作為自身專業(yè)發(fā)展的基礎，通過自我反思和同伴合作來促進自己的專業(yè)成長。”[9]

2.個人知識與大學英語教師發(fā)展的內在關聯

波蘭尼的個人知識理論在批判傳統(tǒng)客觀知識的基礎上，發(fā)現了知識的個體性、境遇性、實踐性、整體性、對話性尤其是創(chuàng)造性。特別是緘默知識的提出，更是強調了教師發(fā)展中情商和非智力因素的重要性，如個人的興趣、熱情、價值取向、信念和技巧對于教學和科研的決定意義。一般意義上，“教師個人知識”被認為是，教師個人在具體的教育教學實踐情境中通過自己的體驗、沉思、感情和領會并總結出來的有別于“公共知識”的實效性知識，是常常被教師本人看作是某種真理命題的東西。[10]

個人知識與大學英語教師發(fā)展的關聯表現在，大學教師一定程度上是知識分子的代表，是真理的追求者和守夜人，教師專業(yè)發(fā)展與其個人知識的啟蒙和創(chuàng)造密不可分。從知識譜系來看，知識包括逐步深化的六個層次：一是Know-what（客觀事物的知識）；二是Know-how（技能和能力知識）；三是Know-why（規(guī)律和原理知識）和Know-who（社會關系知識）；四是Mentor（交流、傳遞隱性知識）；五是Publish（以網頁、文章等形式傳播知識）；六是Innovation（知識創(chuàng)新）。[11]按照波蘭尼的知識分類，言傳知識應該包括前三種，可以有據可查和進行科學評價，而后三種包括知識交流、學術創(chuàng)作和知識創(chuàng)新經驗等，是對知識進行“去粗取精、去偽存真”、整合、遷移、創(chuàng)造等的一種活動策略，涉及到諸如識知活動、技能操作、個人體驗等領域，彰顯了“個人知識”個人化、經驗性和創(chuàng)造性的一面。

大學英語教師專業(yè)發(fā)展與其個人知識儲備密不可分，還表現在教學上。“教學有法，但無定法”。大學英語教學是以英語語言知識與應用技能、學習策略和跨文化交際為主要內容，以外語教學理論為指導，并集多種教學模式和教學手段為一體的教學體系。其中英語教師的綜合素質決定著教學效果的質量。[12]大學英語教師的綜合素質主要表現為一種實踐性知識和教學經驗的總結升華。教學實踐被認為是學科內容知識和教育學、心理學的原理與技術的合理運用，教師的專業(yè)程度就是憑借這些專業(yè)知識、原理、技術的熟練程度來保障的。教師的專業(yè)能力發(fā)展或教學工作規(guī)范，就側重于教學內容再處理、課堂教學環(huán)節(jié)的組織、教學過程調控、課堂管理、突發(fā)事件處理、師生互動中的技藝追求。

而且，教育實踐和教育情景具有生成性和突發(fā)性的特點，大學英語教師必須憑借自己對教育教學的理解和領悟，對靈活多變的情景創(chuàng)造性地做出自主判斷和選擇，因而，在長期的“行動中反思”實踐中積累起來的緘默知識十分重要，其前提是高深的學理和投入生命的體驗。總之，英語教師的個體知識尤其是緘默知識，包括教師個人的教育信念、教師對自我的了解和調節(jié)意識、教師對學生的感知和溝通能力、教師應對多變的教育情境的教學機智、教師在教學活動中對理論性知識的理解和把握、教師在日常行動中表現出的批判反思精神等，對其專業(yè)發(fā)展起著強大的價值導向和行為規(guī)范功能，指導甚至決定著教師的日常教育教學行為。

三、個人知識實踐化是促進英語教師專業(yè)發(fā)展的關鍵

1.顯性知識與隱性知識相互轉化，讓教師個人知識“動起來”、“活起來”

根據前文所述，知識是人們對人和自然認識的總和，總體上可以分為顯性知識和隱性知識兩種。只有兩種知識形成合力，才能最大程度地改造自然和解放自我，從而有利于人類社會知識總量的增加，提高整個社會的生產力。特別是只可意會不可言傳的默會知識，只有將之外化才能與更多的人分享。對于兩類知識的相互轉化，日本研究者野中郁次郎建立的SEIC模型（見表1）[13]受到大多數學者的認可和支持。

野中郁次郎認為兩類知識相互轉化的過程分為四個階段。

一是社會化過程。是指隱性知識從個體傳播到其他人的過程，例如個體觀摩、模仿、親自實踐等耳聞目睹的，這是人類傳承知識的最基本的方式，也是效率最高的方式。“師傅領進門，修行在個人”，反映的就是典型的隱性知識社會化過程。在大學英語教學中，實現社會化過程可以采取小班課堂教學和實施本科生導師制。

二是外化過程。是指隱性知識轉化為顯性知識的過程，其中通過課堂問答、板書、修辭、繪圖等技術手段，將不易表達的知識變得容易讓人理解，把實踐經驗中的感性內容升華為理性的知識。

三是綜合化的過程。是指將零碎的顯性知識排列組合和整合優(yōu)化，從而實現知識的“共識”和系統(tǒng)化。實現這個轉化，需要英語教師采取團隊學習、頭腦風暴、和學術交流等學術沙龍的方式，通過討論和爭議，提高知識的純度，實現學術自由和民主科學決策。

四是內化過程。是指新的顯性知識轉化為隱性知識的過程，這個過程源自顯性知識的實踐創(chuàng)新，而且源自組織的獨特文化或精神品格的形成，例如組織的比較優(yōu)勢、核心競爭力、特色、品牌、公信力等。這個往往需要通過兼容并蓄已有的文化成果，特別是總結成功失敗的經驗教訓得來。對于教師專業(yè)發(fā)展來說，開展自主學習、同行觀摩交流、撰寫教學日志、反思教學經驗、網絡在線交流、出版教育自傳等教學創(chuàng)新方法，必不可少。

2.本科生導師制通過言傳身教和教學相長，讓知識在傳承中增值

如前文所述，教師專業(yè)發(fā)展是一個“動態(tài)”變化和生成的過程，其中教師的態(tài)度、價值、信念、知識技能和種種行為表現，時刻需要調整、修正和接受挑戰(zhàn)考驗。基于內隱學習的“認知學徒制”教學是波蘭尼非常強調的教學形式，其內涵是新手通過“無批判的模仿”不知不覺地、潛移默化地掌握專業(yè)的精神、思維方法、研究方法、推導方法和著眼點等緘默知識。言傳身教、無為而治是此項教法變革追求的最高境界。我國目前在大學英語教學中嘗試實行了本科生導師制，通過面對面、手把手的學習輔導和研究指導，英語教師的知識權威和人格魅力得到了雙重體現；引導學生在親身感受教師諄諄教導和“愛其師親其道”的切身情感體驗中，得到真正的知識傳授和科研訓練，從而實現師生教學相長和教師專業(yè)發(fā)展的雙贏效果。

參考文獻：

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[12]陳稱福.英語教師專業(yè)發(fā)展機制的構思[J].中國成人教育,2007,

篇3

我是一名小學教師，歷任英語科的教學工作、學校英語科教研組長等。該同志從教以來，思想上進，師德高尚；在教學方面，我自覺學習新的教育理念，自覺參加各級各類的教師專業(yè)培訓，積極主持教學科研課題實驗，不斷創(chuàng)建有效課堂，教學風格適應當前的教育教學新形勢，教育教學質量連年先進，深受學生的喜愛、家長的好評和學校的充分肯定。我先后擔任班主任、中隊輔導員、學校英語科教研組長等職；因各項工作出色，2017年8月提拔為學校教導處副主任。

我同志積極參加教學改革工作，努力提高科教研水平，進行了《小學英語合作學習模式》市級課題實驗，獲得韶關市教改成果二等獎；《樂學——課堂口語交際的研究》、《英語聽說讀寫能力培養(yǎng)的策略》、《生活知識走上英語課堂》等小課題實驗，被評為學校優(yōu)秀課改專題。

我同志積極探索課堂教學新方法，經過長期的摸索走出了一條課堂教學的新路子：“5+25+10”的教學模式。在平時的教學、校內外公開課、縣城小學對基層學校教學開放課、縣城小學片區(qū)教研交流和省“一師一優(yōu)課，一課一名師”課堂教學實錄等方面不斷嘗試、更新和推廣，教學效果好，師生評價很高。

我十分重視英語教研組建設，身先士卒，敢為人先，經常開展集體備課、親自上示范課，有效幫助學校的英語教師提高業(yè)務能力、促進他們的專業(yè)成長；還悉心指導青年教師撰寫教學論文，其中羅麗珍、彭飛燕的教學論文獲韶關市三等獎；主持出版了英語墻報、舉行了教學英語單詞競賽、英語小作文比賽等學生喜聞樂見的活動，想方設法普及與推廣英語知識，提高了全校學生的英語知識水平。

任現職以來，我積極收集、整理和總結教學經驗，撰寫的《讓孩子浸泡在英語的氛圍中》等多篇論文獲市縣獎勵，《Unit6 The  story  of  rain》等教學設計獲縣一等獎，縣城片美文誦讀比賽一等獎，縣優(yōu)秀少先隊輔導員，學校優(yōu)秀班主任、優(yōu)秀教師，廣東省中小學教師教育技術培訓省級優(yōu)秀學員，2013年還推薦入選韶關市中級專業(yè)技術資格評審委員會評委庫入庫人員。

篇4

關鍵詞：雙師型；教師隊伍；商務英語；升本院校

中圖分類號：G645文獻標識碼：A文章編號：1671―1580（2015）05―0050―02

2014年5月，教育部高校轉型改革方向已經明確，國家普通高等院校1200所學校中，將有600多所1999年大學擴招后“專升本”的地方本科院校轉向職業(yè)教育。[1]這將推動地方升本院校向應用技術類高校轉型，重新構建新型的現代職業(yè)教育體系，既是機遇，又是挑戰(zhàn)。培養(yǎng)符合市場需求的高端技能型人才的關鍵是師資隊伍的建設。以商務英語專業(yè)為例，只有重視“雙師型”師資隊伍的建設，才能為專業(yè)人才培養(yǎng)提供重要的保障，為其長期、穩(wěn)定、健康發(fā)展提供堅實的基礎。

一、“雙師型”教師的含義

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》（以下簡稱《規(guī)劃綱要》）明確指出了加強職業(yè)院校教師隊伍建設要以“雙師型”教師為重點，依托相關高校和大中型企業(yè)，共建“雙師型”教師培養(yǎng)培訓基地，完善教師定期深入企業(yè)實踐制度，聘任（聘用）具有實踐經驗的專業(yè)技術人員和高技能人才擔任專兼職教師。[2]

據《規(guī)劃綱要》所述：“雙師型教師是不僅具有中級及以上職稱的教師，而且具備相關專業(yè)崗位工作經驗的教師，還是雙職稱教師或取得雙職業(yè)資格證書的教師。”[3] 然而在實際教學中，還沒有更具體的標準去界定“雙師型”教師這一概念。例如，如何衡量一名教師的實踐經驗是非常寬泛的、抽象的，無法量化，有待研究者進一步探討。

二、商務英語專業(yè)“雙師型”師資隊伍建設的意義

商務英語專業(yè)“雙師型”師資隊伍建設具有深遠的意義。教師需具備嫻熟的教學能力，以英語語言為媒介傳授給學生商務知識和專業(yè)技能，其中任何一項能力的缺失都會導致教學內容和實際需求脫節(jié)，無法培養(yǎng)出優(yōu)秀的應用型專業(yè)人才。

1.滿足專業(yè)人才培養(yǎng)目標

擁有一支高素質、高能力的師資隊伍是提高應用技術型高校教學質量的核心，也是滿足專業(yè)人才培養(yǎng)目標的重要保障。商務英語專業(yè)“雙師型”教師能夠熟練使用英語，具有實際業(yè)務操作能力和豐富的商務經驗，例如對國際貿易、國際結算、電子商務等領域比較熟悉，教學中能夠總結出有益的經驗，幫助學生在英語和商務之間構建橋梁，促進理論與實踐相結合、商科知識與英語語言相融合，最終達到商務英語專業(yè)人才培養(yǎng)目標的要求。

2.滿足市場對人才的需求

市場經濟的發(fā)展對人才市場提出了更高的要求。目前，很多企業(yè)在合同洽談、涉外談判、國外產品推廣、對外投資等方面急需商務英語專業(yè)人才，這不僅影響了企業(yè)的長遠發(fā)展，更阻礙了地方區(qū)域經濟的發(fā)展。以濟寧學院為例，作為地方院校，為社會培養(yǎng)和輸送一批雙語能力俱佳，人文素養(yǎng)深厚，具有國際貿易、國際金融、商務談判、商務溝通等方面知識和能力的外向型、應用型人才的任務已迫在眉睫。

三、商務英語專業(yè)“雙師型”師資隊伍建設的有效途徑

師資隊伍建設具有獨特的自身發(fā)展規(guī)律，需要一個漫長的過程，應根據實際情況制訂計劃，有序進行。筆者認為，加強商務英語專業(yè)“雙師型”師資隊伍建設有以下兩種有效途徑：

1.正確理解“雙師型”教師的本質

理解“雙師型”教師的本質是重要的前提。重視高校教師的綜合素質，不再單純地以證書多少來衡量教師的能力，努力調整、優(yōu)化高校教師的整體結構。從教師素質角度看，商務英語專業(yè)教師不僅要有扎實的專業(yè)理論知識和教學能力，還要有豐富的商務經驗，能夠在教學中將書本上的理論知識和個人的實踐經驗結合起來，指導學生將商科知識運用于實踐，培養(yǎng)學生的實踐能力。從教師結構角度看，商務英語專業(yè)“雙師型”師資隊伍建設的重點是調整、優(yōu)化教師的整體結構。除了目前在高校任教的專職教師之外，來自如聯想、海爾、阿里巴巴等知名跨國企業(yè)的高級人才也可以兼職做商務英語教師，逐步增加他們的數量，達到一個合理的比例，為實現商務英語專業(yè)人才培養(yǎng)的目標打下基礎。同時，兼職教師還可以從企業(yè)中為高校帶來最新的行業(yè)信息，分享來自于行業(yè)一線的經驗，為商務英語專業(yè)的發(fā)展提供源源不斷的動力支持。

2.構建科學的“雙師型”師資隊伍建設體系

首先，教師教學素質在校本培訓中能有一個更高層次的提升。校本培訓是指在教育專家指導下，由學校發(fā)起、組織、規(guī)劃的，以提高教師教育教學和科研能力、促進學校發(fā)展為目標，通過教育教學和科研活動方式來培訓學校教師的一種校內在職培訓。[4] 它能根據學校的實際情況靈活地安排活動時間、活動內容，并能針對每位教師的個體特點，結合學校的自身條件加以安排。另外，以老帶新，新老教師結對，提高青年教師的教育教學能力。以濟寧學院外國語系為例，近年來，結合學校“引進、外聘、送出、內培”的師資培養(yǎng)計劃，外聘業(yè)內專家授課，實施青年教師導師制，取得了顯著效果。

其次，安排專任教師到企業(yè)短期實踐或掛職鍛煉，增長見識，積累經驗。同時，深入企業(yè)各個部門，了解企業(yè)的運作模式、經營理念、發(fā)展現狀和發(fā)展趨勢，有利于提高教師自身的職業(yè)素養(yǎng)，更好地進行商務英語專業(yè)建設和教學改革。

再次，鼓勵教師參加進修培訓，積極充電，提高層次。輪流派遣教師參加商務英語教師培訓班，豐富其專業(yè)領域的相關知識，彌補傳統(tǒng)英語教師不懂商務知識的缺陷。鼓勵教師報考商務英語證書等考試，以提高教師的專業(yè)能力。輪流選派教師去國外短期考察、進修自己擬開設的課程，雖然花費高，但收效快。

最后，創(chuàng)造條件，培養(yǎng)商務英語專業(yè)學科帶頭人。商務英語專業(yè)學科帶頭人應是德才兼?zhèn)洹⒔虒W與科研能力極強、組織管理能力極佳，并具有豐富的商務領域實踐經驗的高級人才；能夠帶領本專業(yè)教師完成教學任務，廣泛參與學術交流，積極獲取行業(yè)發(fā)展動態(tài)，并根據最新動態(tài)實時更新人才培養(yǎng)方案與教學大綱，編纂商務英語專業(yè)教材與文獻，規(guī)范課程考核評價體系；鼓勵教師不斷提高教學水平、科研水平和實踐能力，帶動專業(yè)建設，建設一套全方位、多樣化、多渠道的“雙師型”師資隊伍建設體系。[5]

總之，在教育改革轉型的大環(huán)境下，商務英語專業(yè)“雙師型”師資隊伍的建設是保證地方升本院校專業(yè)教學質量的重要舉措，也是滿足人才培養(yǎng)目標和市場需求的重要保證。因此，需要正確理解“雙師型”本質，構建科學的“雙師型”教師隊伍培養(yǎng)體系，從而滿足市場經濟發(fā)展對商務英語專業(yè)人才的需要。

[參考文獻]

[1]龐麗靜.600所本科轉型職業(yè)教育 高等教育醞釀大變[EB/OL]..

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DUANNianhua

篇5

關鍵詞：游戲教學法；高職英語；組織原則

作為一名職業(yè)院校的公共英語教師，總是可以聽到這樣的質疑聲：“老師，我們學英語有什么用？”對于大部分非英語專業(yè)的學生來說，英語不僅難學，而且是無用之物。他們認為，一名技術人員壓根就沒有使用英語的機會，于是也就沒有學習的必要了。

事實上，隨著對外經濟的交流與合作，專業(yè)技術人員已經越來越多地站在潮流的前沿，與外國專家或技術人員交流的機會也越來越多。另外，由于技能勞動者和專業(yè)技術人員的勞動缺口日益增大，十八屆三中全會明確提出要加快現代職業(yè)教育體系建設，引導部分地方本科院校向應用技術類型高校轉型，從根本上緩解高校畢業(yè)生就業(yè)難的問題。要堅持職業(yè)教育面向人人，增強職業(yè)教育的包容性和開放性。這一舉措在一定程度上打破了“唯學歷論”的就業(yè)現狀，將給職業(yè)院校的學生創(chuàng)造更多的就業(yè)機會，也將給他們的工作創(chuàng)造更高的、國際化的就業(yè)平臺。這樣的總體形勢要求職業(yè)院校的學生更應該熟練掌握英語，為今后的工作奠定良好的基礎。

然而，高職學生普遍英語底子薄、基礎差，對英語的學習興趣較低。因此，在教學中要實現教學方法和內容的多樣化，其中，游戲教學法就是本文探討的重點。

一、英語課堂中游戲教學法的定義

游戲教學，中國歷史可以追溯到孔子，他提出了樂教樂學思想，后來教育界也相繼涌現出了各種思潮，皆以提高學生學習興趣為目標，譬如，梁啟超的趣味教學思想，李吉林的情境教學思想，當代的愉快教育觀等。

在國外，這方面的研究也不少，有福祿倍爾的教學游戲思想，赫爾巴特的興趣教學思想，杜威的活動教學思想，羅杰斯的人本思想，洛扎諾夫的暗示教學思想。拜恩（Byrne，1995）認為，游戲是游玩形式的一種，它有一定的規(guī)則來控制，在游戲中，參與者應該是樂在其中的，在活動過程中，他們不只是在消遣時間，在游戲課程中，學習者通過活動使語言得到了應用。游戲教學法就是將“游戲”和“教學”相結合，在教學過程中加入游戲的環(huán)節(jié)，使學生能在輕松有趣的環(huán)境下掌握課堂知識。這是一種開放型的教學模式，學生通過自己的體驗、感悟、內化去學習英語。這種教學模式也反映了現代教學理念的要求，即“以學生為中心”，學生通過游戲從做中學、從學中做、邊做邊學。

二、英語課堂游戲教學法應用現狀

在英語課堂中運用游戲來活躍氣氛已是由來已久，但是，通過長期地觀察與實踐，發(fā)現在英語課堂中游戲教學法的應用存在以下問題。

1.忽視學生現有語言水平

部分教師在應用游戲教學時難以把握游戲的難度，往往就高不就低，導致課堂上大部分學生力不從心，于是就有課堂上打瞌睡、玩手機現象的發(fā)生。還有部分教師設計游戲過于簡單，缺乏新意，學生也慢慢失去興趣。因此，分析學習者特征是教育者在課前必須做好的功課，高職學生英語水平參差不齊，要有效地選擇和設計課堂游戲，做到課堂資源最優(yōu)化，確實需要高職教育者長期的實驗和總結。

2.游戲無法與教學完美結合

游戲教學的目的就是通過游戲達到教學的目的。游戲應該是服務教學，促進教學的，但是，在實際的教學中，教師往往無法把握游戲的度。有些教師為了游戲而游戲，忽視了游戲教學的本質。設置游戲時間過長，操練內容重復，學生感覺疲沓，還可能導致課堂紀律受影響；設置時間過短，且高職院校的英語學習往往是大班制，可能顧此失彼，程度好的學生能參與游戲，但是還有部分學生只能旁觀，他們可能因此喪失對英語學習的信心與興趣。

另外，有些教師為了追求課堂氣氛的生動和活躍，將娛樂行業(yè)的某些元素帶入課堂，大搞娛樂游戲和表演，甚至提出Teaching is an art of acting的說法。表面上看，課堂氣氛活躍，笑聲連連，實際上并未實施有效教學。確實，為了博取學生的歡心，個別教師甚至在英語課堂玩起了中文游戲，與教學內容完全不相關，不僅不能完成課堂目標，更助長了學生上課玩鬧的情緒。

3.教師專業(yè)技能有待提高

大部分高職英語教師直接來自于大學，甚至部分擁有研究生學歷，他們具有扎實的理論知識，但是，在其它崗位上的磨練卻較少或者基本沒有，于是，在面對這樣一群學生時，感覺力不從心。因此，提高教師的專業(yè)技能勢在必行。教師專業(yè)技能不僅包括理論知識，而且需要教學實踐技能，目的是通過靈活的實踐活動的安排讓學生能主動地接受理論知識。針對教授對象的群體性格特點及專業(yè)性質，對教學內容有側重有針對性地進行安排，采用多種教學方法及手段，以吸引學生的注意力，提高他們的積極性。

另外，教師整天面對的是一群有生命、有思想的學生，尤其是在高職院校，學生個性鮮明，學習興趣低，因此，教師必須具備扎實的心理知識，學會心理暗示技巧，把握暗示時機，學會在課堂上營造愉快的學習氛圍，具有處理突況的能力。

三、英語游戲課堂的組織

課堂的組織包括教學內容的安排、教學環(huán)節(jié)設計、教學方法以及教學手段的采用。教學改革強調“自主、探究、合作”的原則，教學中更強調“以學生為主體”，注重學生的參與性，強調學生的自身體驗，要求構建氣氛活潑、開放型的課堂，這就要求教師對課堂進行合理安排與組織。下面將結合教學中的一些案例來闡述英語游戲課堂的組織。

1.因材施教

高職學生大部分來自普通高中與職業(yè)中學，他們有一定的英語基礎，但是英語底子參差不齊，因此，在教學時如果內容太難，部分學生跟不上，即便再吸引人的游戲也只能充當旁觀者，時間久了，甚至放棄英語學習。同時教師也要考慮到基礎較好的那部分學生，因此，在準備教學內容的時候，教師要結合整個班級的情況，確定適合學生的內容，對教材進行分析與重組，再設計游戲環(huán)節(jié)，穿插于教學中，學生通過自己的體驗、感悟、內化去學習英語。這樣，學生們都能參與課堂，使得教學事半功倍。例如，大部分學生對數字并不敏感，尤其表現在聽說中。于是在進行簡單的數字聽說練習后，可以設計這樣一個環(huán)節(jié)，讓所有學生把自己的電話號碼寫在紙條上投入一個盒子，由一名學生任意抽取其中一個紙條，并流利地用英語念出上面的號碼，其他學生開始記錄，號碼念兩遍，念完后五秒內若是被抽中的學生沒能站起來，那么他就要受罰。如果能及時反應，就由他再抽取紙條，重復先前的動作。通過數輪的訓練，學生對數字自然能快速反應，并且能養(yǎng)成學生聽到數字及時做筆記的習慣。

2.有的放矢

教學方法的采用與教學環(huán)節(jié)的設計都是為教學內容服務的。因此，游戲的設計要針對具體目標，結合教學內容，通過游戲感知、理解、鞏固、運用需要掌握的知識與技能。而不能一味地追求游戲的樂趣，片面強調課堂的熱鬧。口語教學在非英語專業(yè)的學生中是難以順利開展的，但是，若是降低操作難度，融入身邊的事物，采用游戲的方法，就能讓學生主動參與進來，并且讓游戲較好地為教學內容服務。例如，在“描述人物”這一主題時，可以要求學生在課前準備好關于人物外形與性格的各類形容詞，課上以小組競賽的形式呈現出來，幫助同學們認知、消化這些詞匯，然后可以帶領同學們開展名為Who is he/she？的游戲，給同學們一定的時間準備，要求他們用簡單的英文描述一個人，由其他同學猜猜他/她是誰。

通過這樣的游戲，加入學生感興趣的內容，學生很快就能掌握如何對人物進行簡單描述，在以后的生活和工作中也能順利運用了。

3.求新求變

在長期的觀察和調查中，筆者發(fā)現，由于教學對象的年齡、閱歷的差異，較之中小學而言，高職英語課堂游戲選擇范圍較小，若是采用中小學的教學游戲，難免讓學生感覺索然無味。因此，在高職英語教學中，教師應該在游戲的形式上下功夫。例如，單詞復習的環(huán)節(jié)中，給學生提供卡片的形式可能已經不能引起學生的興趣，可以采用分組競賽，通過必答搶答的形式對單詞、詞組進行鞏固；熟悉課文時，要求學生逐段朗讀已經不再受歡迎，適當的時候可以采取角色飾演、分組采訪的形式完成。

在高職英語教學中，針對學生基礎薄弱，學習興趣低下的現象，把游戲教學法完美地融入到課堂，而不出現嘩眾取寵，虛有其表的現象，需要一線教育工作者的不懈努力。

參考文獻：

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[3] 張傳燧.孔子與蘇格拉底對話教學法：比較文化視角[J].

教師教育研究，2006，（11）.

篇6

一、在“學”字上下功夫

1.讓讀書成為一種時尚

“粗繒大布裹生涯，腹有詩書氣自華。”；“問渠哪得清如許，唯有源頭活水來。”樹立終身學習的理念是教師成長的重要條件。教書的不讀書永遠不能進取。特級教師于漪曾說過：“我做了一輩子教師，但一輩子還在學做教師。”教師應終身以書為伴，讓讀書成為自己生活的一部分，成為一種習慣，成為一種姿勢，成為一種時尚。

2.實施“青藍工程”

“群雁高飛頭雁領”，我們深諳其道。學校成立了“名師工作室”、“優(yōu)秀班主任工作室”。學校為每一位青年教師都選配了名師或優(yōu)秀班主任擔當師傅，建立“師徒協(xié)作”共同體。師傅幫助徒弟制定“教師職業(yè)生涯規(guī)劃”，讓發(fā)展成為青年教師的自覺追求。“教師職業(yè)生涯規(guī)劃”分為短期規(guī)劃和長期規(guī)劃。短期規(guī)劃可涉及“學歷提升”、“教學成績”、“教學觀摩與講座”、“或獲獎”、“課題研究”、“專業(yè)進修”等方面；長期規(guī)劃可涉及“優(yōu)勢分析”、“不足剖析”、“目標設定”等方面。其中，“目標設定”可包括“教學能力”、“德育工作”、“學歷提升”、“專業(yè)技術資格”、“名師發(fā)展”等方面。每學期按具體計劃開展工作，發(fā)揮“傳、幫、帶”的作用，推動整體教師隊伍業(yè)務素質的提高。學校每年對“青藍工程”進行考核，并對表現出色的師徒給予表彰和獎勵。

3.構筑“名師工程”

為了給青年教師的專業(yè)成長提供適宜的土壤和廣闊的舞臺，學校經常邀請省內外一些名師、學者，來校講學。多年來，學校還一直堅持邀請地方高校教授、市教科院各科教研員來校“面對面”具體指導青年教師的教學工作。每年，學校還為青年教師提供很多外出學習的機會（目前，我校所有英語教師都已經走出過國門，進行了深造），使他們與大家、名師近距離接觸，開闊視野，增長見識，提升專業(yè)能力。此外，學校近期還遴選出了8名省特級教師后備培養(yǎng)對象。

二、在“練”字上磨本領

教師的基本功是搞好教育教學工作的基礎，因此，幫助青年教師進行基本功訓練，指導他們鉆研教材、研究學生、上好課等顯得至關重要。每年學校都要舉行一次“青年教師教學基本功大賽”和“班主任基本功大賽”，比賽項目有普通話、粉筆字、課件制作、把握學科能力等。此外，每年學校還要安排一次青年教師賽課活動，為青年教師搭建平臺，通過賽課青年教師得到了磨煉，許多青年教師脫穎而出。近幾年，學校青年教師在各級各類競賽中捷報頻傳，如陳昊、何佳、張旭東等老師分獲蘇州市區(qū)中學青年教師基本功大賽初中組一等獎；施靜、陸嫻、邊衛(wèi)華、張盛、劉云、胡靜、鄭家蘭等老師分獲蘇州市初中組優(yōu)質課評比一等獎；張磊老師獲蘇州市區(qū)中學體育教師教學能手比賽二等獎；安弘毅、褚雯、俞偉、楊煜、蔡曉蘭、李黎、肖葉分獲蘇州市直屬學校互動電子白板教學課件比賽一等獎；等等。

三、在“研”字上求實效

1.以教研促提高

教學的價值在于求真。教學的最高境界是教學研究，教師只有在教學中不斷地提高自己的研究能力，才能適應社會的變化，實現自我的可持續(xù)發(fā)展。

21世紀的教育改革，需要擁有全新教育理念的教師。教師要由“經驗型”向“研究型”轉變，從“教書匠”向“研究者”轉化。教師只有不斷發(fā)展，才能跟上時代的要求。教師要發(fā)展，必須走教育科研之路。教師專業(yè)化發(fā)展的核心就是“研究素養(yǎng)”。

為把教師更多地塑造成研究型、學者型的教師，而不是“教書匠”，學校積極倡導教師要“在工作中研究，在研究中工作”。學校以備課組為單位，采用“問題即課題”的研究方式，從教學實際出發(fā)，挖掘、提煉教學中遇到的問題，做到人人參與課題研究。學校特別要求40周歲以下的每一位青年教師都要申報市級或校級微型課題，讓研究成為常態(tài)，讓他們在研究中提高自身專業(yè)水平。通常，先在組內進行專題研討，然后備課組長帶頭示范，以點帶面，帶動全體組員參與，激發(fā)他們投身教研的積極性。

篇7

以黨的十七大精神為指導，以科學發(fā)展觀為統(tǒng)領，以全面提高三店教師綜合素質，促進三店教師專業(yè)能力發(fā)展為目標，以“新理念、新課程、新技術和師德教育”為重要內容，以提高教師繼續(xù)教育工作針對性和實效性為重點，啟動第三輪教師全員培訓，積極推進“農村教師素質提高工程”，為促進我街教育事業(yè)又好又快發(fā)展提供智力支持和保障；深入貫徹《國家通用語言文字法》和《湖北省實施〈國家通用語言文字法〉辦法》，積極發(fā)揮學校語言文字工作的基礎輻射作用，不斷拓展工作領域，努力提高國家通用語言文字的社會應用水平，全面完成區(qū)教育局下達我街的目標任務。

二、工作目標

1、全街中小學校25%的在崗教師參加任教學科區(qū)級崗位培訓，全年送培120人；

2、全街中小學校班主任持證上崗率達100%；

3、全街中小學校教研（備課）組長持證上崗率100%

4、市級培訓項目送培率100%；

5、全街中小學校校園用語、用字規(guī)范率分別在95%和99%以上；

6、組織教師參加學歷提高學習，使學校學歷合格率、高層次學歷比例分別達到60%和65%；

7、全街中小學校教師普通話等級達標率100%；

8、完成第二輪繼教掃尾、換證的組織工作；

9、做好第三輪繼教的摸底、建檔、啟動工作；

10、組織好暑期教師集訓，保證參訓率100%；

11、全街中小學校本培訓示范校和語言文字示范校創(chuàng)建面100%。重點組織三店二中和紅旗小學分別創(chuàng)建區(qū)級校本和語言文字示范校。

三、主要工作

1、做好第二輪培訓的補培工作

認真調查統(tǒng)計，對在—年年的第二輪中小學教師繼續(xù)教育工作中未完成相應學時學分任務的教師，組織補培。同時，對已完成學時學分的教師，做好新一輪中小學教師繼續(xù)教育證書的換證工作，使我街中小學繼續(xù)教育工作順利進入第三輪。

2、做好新課程師資培訓的送培工作

按照“先培訓，后上崗；不培訓，不上崗”的要求，繼續(xù)組織好新課程師資培訓工作。組織好義務段新課程改革跟進年級（小學六年級）教師的培訓。進一步做好《科學》、《歷史與社會》等綜合課程培訓。

3、做好教師（分科）崗位培訓的送培工作。

啟動新一輪中小學教師崗位培訓送培，大力宣傳、介紹區(qū)新崗培在培訓內容和形工上改進，以及實行分學科的菜單式培訓核心。重點抓好小學、初中語文、數學、外語教師崗位培訓。

4、做好班主任專業(yè)化培訓的送培工作。

根據《教育部辦公廳關于啟動實施全國中小學班主任培訓計劃的通知》（教師廳[]3號）和《區(qū)教育局關于開展中小學班主任專業(yè)化培訓工作的通知》，繼續(xù)做好我街中小學班主任的培訓工作，所有在崗班主任要參加班主任專業(yè)化培訓，并取得培訓合格證書，做到持證上崗。建立班主任專業(yè)化培訓合格教師庫，要求學校在聘任班主任時，優(yōu)先聘任獲證教師，探索班主任持證與聘任、津貼掛鉤新思路。

5、做好教研（備課）組長培訓的送培工作。

進一步抓好教（備課）組長培訓，優(yōu)先選派表現好的中青年教師參訓，提高教研（備課）組長的能力和素質，做到持證上崗。

6、做好信息技術與學科課程整合培訓的送培工作。

以中小學優(yōu)秀青年教師和骨干教師為重點送培對象，積極推進課堂教學與現代信息技術整合，加大信息技術與學科課程整合培訓力度，不斷提高課堂教學效率。

7、做好計算機應用能力培訓的送培工作。

認真貫徹落實市人事局、市教育局《關于武漢市中小學（幼兒園）教師職稱計算機應用能力考試工作的通知》（武人[]8號）精神，根據中小學（幼兒園）教師專業(yè)技術職務任職資格評審對計算機應用能力的要求，繼續(xù)開展專業(yè)技術人員計算機應用能力培訓，不斷提高教師現代教育技術應用水平。

8、做好市級培訓的送培工作

根據市教育局文件精神，落實好我街參加市級培訓的對象，認真組織好市級新課程骨干教師培訓、市級中小學骨干班主任培訓、英特爾未來教育培訓、研究生學歷和碩士學位培訓、“武漢市中小學英語教師——tkt培訓”等培訓項目的送培工作，同時積極配合市、區(qū)有關部門加強對培訓教師的跟蹤管理和指導。

9、做好校本培訓工作

進一步貫徹落實《區(qū)教育局關于印發(fā)新洲區(qū)中小學校本培訓工作意見的通知》和《區(qū)教育局關于實施〈新洲區(qū)校本培訓工作評估考核標準〉的意見》，加強對校本培訓工作的指導和管理，組織學校參與區(qū)級校本培訓示范（先進）學校評選，不斷提高校本培訓工作水平。開展以“三個一”（即“定一個專題，研一套理論，育一批新人”）為特色的校本培訓。在各中小學積極營造教師專業(yè)自主發(fā)展的學校文化，加大校本培訓經費的投入力度，充分利用網絡資源，發(fā)揮本地名、優(yōu)教師的作用，認真規(guī)劃、組織、實施好校本培訓工作，保證培訓的質量和效益。

10、精心組織好暑期教師集訓

深化學洋思活動，繼續(xù)以提高課堂教學效益為主線，組織開展中小學教師暑期全員培訓。認真總結年年暑期集訓經驗，組織小學教師參加全區(qū)集中的分學科培訓。充分準備，精心實施，加強督查，保證集訓效果。組織三店教師參與編寫《特級教育名師文集》。力爭1人入選，擴大三店教師在全區(qū)的影響，加大優(yōu)質培訓的輻射面。

11、組織好學歷培訓

積極抓好中小學教師學歷培訓，鼓勵和支持中小學教師按照專業(yè)對口、常用一致的原則，參加多種形式的學歷學位教育，進一步加大宣傳和工作力度，組織未達到國家規(guī)定合格學歷要求的中小學教師進行學歷達標培訓，組織具有國家規(guī)定合格學歷的中小學教師進行提高學歷層次的培訓，不斷提高教師學歷學位層次。

12、提高語言文字規(guī)范化水平

推進語言文字“爭先創(chuàng)優(yōu)”活動，積極爭創(chuàng)區(qū)級“語言文字規(guī)范化示范校”，不斷提高社會用語用字的應用水平；加強學校用語用字績效管理，加大督促檢查力度，提高中小學校語言文字規(guī)范化水平；積極開展語言文字法規(guī)同及常識的宣傳，做好第11屆全國推廣普通話宣傳周活動；繼續(xù)組織好中小學教師參加普通話培訓測試。采取集中培訓與校本培訓相結合的辦法，組織中小學未達到二級乙等的非語文教師和未達到二級甲等的語文教師進行強培訓，鼓勵已達標教師參加晉級培訓測試，努力提高中小學教師普通話等級達標水平。

四、工作措施

1、完善繼教制度

為切實體現教師培訓工作的連續(xù)性、前瞻性，維護中小學教師繼續(xù)教育工作政策的嚴肅性，根據上級精神，結合我街實際，制定我街第三輪教師繼續(xù)教育工作管理辦法，嚴格教師繼續(xù)教育培訓學分的考核，建立并完善三店教師繼續(xù)教育的電子檔案和文字檔案，落實相關制度，確保新一輪教師全員培訓工作按計劃有序推進。

2、實行績效管理

將教師繼續(xù)教育工作和語言文字工作納入街教育總支對學校的績效管理，分解并下達相應指標，將指標完成情況作為學校集體及主要負責人評先表彰的重要依據，繼續(xù)實行“末位否決”制度，強化工作績效意識。

3、強化過程管理

將績效管理與過程管理有機結合，開展經常性的教師繼續(xù)教育工作和語言文字工作督導檢查，狠抓各項工作的落實，及時通報工作的進展情況，表揚先進，鞭策落后。

4、創(chuàng)新工作模式

不斷改革教師培訓工作的管理、內容、形式和方法，試行“雙向預約、一次安排，定期培訓，延誤自費”的送培機制，提高培訓的針對性和實效性，辦教師滿意的培訓。

篇8

關鍵詞 高職教育；行業(yè)英語；課程開發(fā)；理論基礎

中圖分類號 G718.5 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2014）11-0032-06

收稿日期：2014-03-10

作者簡介：楊修平（1979- ），男，湖北竹溪人，衢州職業(yè)技術學院基礎部講師，華東師范大學職業(yè)技術教育學專業(yè)訪問學者。

基金項目：2013年度浙江省高等學校教師專業(yè)發(fā)展項目《職業(yè)教育視域下外語課程開發(fā)的理論與實踐》（編號：FX201324

5），主持人：楊修平。

新世紀以來，全國高職院校相繼開展了以“提升能力、服務經濟”為主題，以“工學結合、校企合作”為路徑的課程建設和教學改革。在這場轟轟烈烈的課程變革運動中，與在高職院校占主體地位的專業(yè)技術課程相比，處于服務地位的高職英語課程在夾縫和邊緣中艱難生存，改革雖然起步較晚、舉步維艱，但也逆難而上、與時俱進，為高職教育的內涵建設編織著自己的一線“獨特風景”，即高職行業(yè)英語課程的開發(fā)與實施[1][2]。這是一項跨越職業(yè)教育與外語教學兩個工作領域、涉及高職院校與行業(yè)企業(yè)兩方利益主體、關乎教師發(fā)展與學生成長雙邊利益需求的宏大工程和復雜實踐，迫切需要科學堅實的理論指導。

一、高職行業(yè)英語課程概念的界定

“行業(yè)英語”一詞與專門用途英語（English for Special/Specific Purposes，ESP）相關。國外不同學者對專門用途英語給出了不同的定義，其中最具代表性的是韓禮德（Halliday）、麥金托什（McIntosh）和斯特雷文斯（Strevens）[3][4]，哈欽生和沃特斯（Hutchinson & Waters）[5]，羅賓遜（Robinson）[6]以及達德利?埃文斯和圣約翰（Dudley-Evans & St. John）[7]等專家的界定。雖然這些定義的內容不盡相同，但其本質特征是一致的：ESP是英語語言教學的一個分支學科，常與某一特定學科或職業(yè)緊密相關，是為滿足相關專業(yè)或職業(yè)需求而開設的具有很強實用性和針對性的英語技能提升課程；ESP是一種教學途徑，關注語言本質和語言學習過程的研究，依據特定學生的學習需求確定教學任務、內容、方法和技術；ESP是一種多元化的教學理念，一方面，需要涵蓋除語言知識外的大量相關專業(yè)知識，教學內容趨于多元化；另一方面，不同國家和地區(qū)的不同政策和文化導致其教學實施方案的多元化；ESP是一個特定的語言范圍，其語法與常規(guī)英語一致，多數詞匯也與常規(guī)英語重疊，因此，不是一種獨立于英語之外的專門語言，而是現代英語在不同領域的功能變體[8]。

國外學術界對專門用途英語的分類也有差異，其中影響較大的主要有兩分法和三分法。兩分法：羅賓遜（Robinson）[9]以學習者的學習經歷為參照，喬丹（Jordan）[10]以英語語言教學為基準，達德利?埃文斯和圣約翰（Dudley-Evans & St.John）[11]以職業(yè)領域為標準，都將ESP分為學術用途英語（EAP）和職業(yè)用途英語（EOP）兩大類，三種劃分標準都不同程度地強調ESP教學在不同階段和領域的不同要求。三分法：哈欽生和沃特斯（Hutchinson & Waters）[12]參照學科類別將ESP分為科技英語（English for Science and Techn- ology，簡稱EST）、商貿英語（English for Business and Econ- omics，簡稱EBE）和社科英語（English for Social Science，簡稱ESS）三類；大衛(wèi)?卡特（David Carter）[13]將ESP分為受限英語、學術和職業(yè)英語三類。雖然上述關于ESP多種分類的出發(fā)點各不相同，但都包含EAP和EOP兩個必選項，充分肯定兩者是ESP教學不可或缺的組成部分。

在國內，“行業(yè)英語”一詞是一個與我國高等職業(yè)教育英語課程教學改革緊密聯系的特色“新概念”，是ESP教學應用于高職教育領域而催生的特色“新變體”。鑒于其職業(yè)教育特色，一般也可將其稱作職業(yè)英語，對應譯名可采用“Career English”。高職行業(yè)英語是介于普通用途英語或公共基礎英語（EGP/GE）（先修課程）和專業(yè)英語或專門用途英語（ESP）（后續(xù)課程）之間的“行業(yè)泛化英語”[14]，旨在探求一種英語與專業(yè)及職業(yè)結合的方式，力求用通俗的英語表述各專業(yè)領域中一般性的行業(yè)知識和各職業(yè)崗位一般化的行業(yè)用語，具有鮮明的行業(yè)導向性、相關性和實用性，突出學生英語應用能力、職業(yè)能力和基本語用能力的培養(yǎng)。

二、高職行業(yè)英語課程開發(fā)的含義

卡斯韋爾（H.Caswell）和坎貝爾（D.Campbell）（1935）在《課程開發(fā)》（Curriculum Development）一書中首先使用了“開發(fā)”一詞，由于該詞含義豐富，很快被教育界普遍采納。對于術語的選擇和界定，國內職業(yè)教育界和外語教育界有不同的看法，前者一般使用“課程開發(fā)”術語，后者傾向選擇“課程設計”一詞，本文重點不在于探討其差異，而在把握其共核以便指導高職行業(yè)英語課程開發(fā)實踐，為行文一致，全文統(tǒng)一使用“課程開發(fā)”術語。

關于在課程開發(fā)的含義，石偉平、徐國慶認為，職業(yè)教育課程開發(fā)包括從課程文本的獲得、實施直到學生獲得學習經驗的整個過程，必須解決開發(fā)什么（希望獲得的產品）、由誰開發(fā)（開發(fā)的主體）和如何開發(fā)（開發(fā)的方法）三個基本問題[15]。姜大源認為，職業(yè)教育課程開發(fā)的本質是對相關的教育教學目標、內容、過程、方法、條件等予以界定、選擇、組織和評價，并通過教學實驗對其進行修訂和完善的可行性研究，其實質是對課程結構的設計。陳堅林認為，課程本身至少包括目標、內容及其組織和學習活動，并總結了國外語言課程設計的三種主要模式，即手段目標模式（the means and ends model）、過程模式（the process model）和情景模式（the situational model）[17]。夏紀梅認為，課程是教學的必要程序，并將這一程序歸納為8個環(huán)節(jié)（制定計劃、分析需求、設定目標、選擇內容、組織內容、設計課程、設計測試、設計評價），并重點介紹了外語課程設計的任務模式[18]。束定芳、莊智象[19]在比較Candlin（1984）、Nunan（1991）、Dubin & Olshtain（1986）關于課程設計的界定后，認為外語課程設計是對外語教學的整個過程進行計劃并對其實施情況予以監(jiān)督和干預的過程，補充介紹了Boydell（1970）關于外語培訓課程設計的十大步驟（確定需求、查找真需求、分析工作、選擇學員、確定目標、大綱設計、內容組織、實施策略、課程測試、反饋結果）。上述各方觀點雖有差異，但都未跨越“泰勒原理”（Tyler Rationale）[20]關于課程開發(fā)的理性化、科學化的普適性操作程序，即目標、內容、組織和評價四大環(huán)節(jié)，并都在此基礎上增加了課程實施環(huán)節(jié)的開發(fā)或設計。

三、高職行業(yè)英語課程開發(fā)的理論依據

為增強理論研究的實踐價值，下文將從各方專家一致認同的關于課程開發(fā)的5個必備主要環(huán)節(jié)出發(fā)，逐一探索高職行業(yè)英語課程開發(fā)的相關理據。

（一）課程目標確定的理據

高職行業(yè)英語課程開發(fā)是一項牽涉多領域、多主體、多需求的復雜工作，必須收集大量的相關數據以確定可行有效的開發(fā)目標。一方面，行業(yè)英語課程開發(fā)需要從校內的先修課程狀況、學生需求和學校的相關支撐條件等出發(fā)，確定開展此項工作的程度和范圍；另一方面，該課程是為學生職業(yè)生涯做準備的，需要準確把握勞動力市場狀況和行業(yè)企業(yè)的英語需求信息。校內和校外的數據收集過程一般也被稱作“環(huán)境的內部透視和外部透視”[21]。

課程開發(fā)環(huán)境的透視方法。校內數據收集的方法主要有：評價已有的相關課程（利用評價表或問卷對課程現狀和歷屆學生進行調查和追蹤），學生職業(yè)興趣調查（包括選擇或自制測量工具、開展測試、獲取專家協(xié)助、解釋結果等環(huán)節(jié)），課程成本預算（改造已有課程的成本與新建課程成本比較），學校課程資源評估（含教師、資金、設備和實訓基地等）。校外數據收集方法主要是：區(qū)域勞動力需求預測（獲取信息的途徑有市場調查、行業(yè)訪談、政府資訊、產品調查等），未來勞動力供給分析（含在職人員和新就業(yè)人員），勞動力凈需求計算及未來入學人數預測等。

職業(yè)教育課程目標開發(fā)的基本要素。姜大源[22]認為，社會需求（主要表現為經濟發(fā)展需求和勞動力市場需求）、知識體系（以理論知識為主的學科體系和以經驗知識為主的行動體系）、個性發(fā)展（個體年齡、已有經驗和智力類型）是制約職業(yè)教育課程開發(fā)的三個基本要素，三者分別是課程開發(fā)的前提、基礎和紐帶，是社會結構、知識結構和心理結構對課程開發(fā)的影響，是職業(yè)教育的社會性、知識性和人本性目標，分別承載著職業(yè)教育的社會功能、教學功能和育人功能，在課程開發(fā)中發(fā)揮著主導、支撐和核心作用。高職行業(yè)英語課程的本質就是在上述三者中尋求平衡并探索最佳結合點，發(fā)揮課程的社會、教學和育人功能。此外，上述三個基本要素均與前文論及的需求分析直接相關。

職業(yè)教育課程目標開發(fā)的外部要素。石偉平、徐國慶[23]認為，技術發(fā)展水平、職業(yè)教育理念、職業(yè)教育模式、生產組織模式是影響職教課程目標的四大外部要素。這四大要素從技術手段、教學理念、實施路徑和綜合能力等層面為高職行業(yè)英語課程目標的確立提供了重要理據。

（二）課程內容選擇的理據

制約課程內容取舍的是教育對象和培養(yǎng)目標。職業(yè)教育培養(yǎng)的是基于職業(yè)能力目標的以形象思維為主的技能型、技術型人才，而現代教育研究證實，不同智能類型的人對知識的掌握具有不同的指向性：以形象思維為主的人，能較快較好地獲取關于經驗（怎么做）和策略（怎樣做更好）的過程性知識，而對關于事實與概念（是什么）以及理解與原理（為什么）的陳述性知識相對排斥。教育的根本任務就是依據人不同的智能結構和類型，選取適合的知識內容和培養(yǎng)模式，以發(fā)現人的價值、發(fā)掘人的潛能、發(fā)揮人的力量、發(fā)展人的個性[24]。因此，對高職學生智能類型的準確定位，不僅有利于行業(yè)英語課程內容的取舍，而且能增強學生學習的信心和教師教學的決心。

職業(yè)院校開設普通文化課主要是出于學生人格完善的需要（個體的專業(yè)化發(fā)展必須與人的全面素質發(fā)展相結合）、職教與普教溝通的需要（文化課既為兩者的溝通提供了銜接點，又為學生生涯的多元彈性發(fā)展提供了選擇的可能）和相關專業(yè)課程學習的需要（為后續(xù)專業(yè)課程的學習打好必要基礎），其課程內容選擇應遵循淺顯性（注重過程性知識，淡化陳述性知識）、廣泛性（知識面廣，重視文化、社會、生涯和環(huán)境等內容的教育）和生活性（內容密切聯系學生生活，表達方式實用化）原則[25][26]。高職行業(yè)英語課程在定位上屬于普通文化課，但更偏重為專業(yè)課服務的屬性，這既是其內容選擇的理據，也是其被設置的主要原因之一。

（三）課程內容組織的理據

1.職業(yè)教育課程內容序化理論

姜大源將課程體系分為基于學科理論以學科架構邏輯為中心的“學科體系”和基于實踐情境的以工作過程邏輯為中心的“行動體系”，前者注重傳授實際存在的顯性知識，即陳述性知識，后者強調獲取自我建構的隱性知識，即過程性知識。他認為，知識只有在被序化的前提下方可使用，知識序化即確定知識組織的順序和框架，其基本路徑是“觀察-思考-行動-認知-創(chuàng)造”。課程內容的序化一般有兩種途徑：一是“構成說”，即知識內容依據學科體系的框架進行序化；二是“生成說”，即知識內容按照行動體系的框架進行序化。

徐國慶認為職業(yè)教育的根本任務是將學生順利導入工作體系，工作體系結構應該成為課程內容序化的基本依據。具體序列是：首先分析工作結構，使課程內容結構與工作過程結構基本吻合；再按知識的內在邏輯編排系列知識；最后對于那些無論按工作體系還是按知識體系都無法排序的知識，則直接按知識本身的難易程度編排。三步法兼顧了工作體系和知識體系，對英語課程內容組織有較強的實踐應用價值。

2.職業(yè)教育課程結構組織模式

目前運行的職業(yè)教育課程結構主要分為應用模式和建構模式兩類。應用模式的哲學理論基礎是“技術是科學的應用”和“實踐是理論的應用”，技術和實踐分別處于科學和理論的附屬地位，該模式依據“基礎理論-應用理論-實踐”順序給課程排序，即由寬到窄、由抽象到具體、由基礎到應用的方式排列，最后構成一個“正立的三角形”，該模式易讓學生接受系統(tǒng)的專業(yè)知識，很適合把學生導向學科體系。建構模式的哲學基礎是建構主義，認為知識是學習者在經驗中積極建構的，工作知識與學術知識是有本質區(qū)別的，其意義只能在實踐中被建構，順序是從窄到寬、由具體到抽象、由應用到基礎，最后形成一個“倒立的三角形”，是一個可以向上無限延伸的開放系統(tǒng)，該模式切入點小而具體，極易引發(fā)學生興趣。上述建構模式實際也是外語情景教學法、交際教學法、任務教學法等主流教學法教學內容設計的理論基礎。

3.職業(yè)教育課程內容組織模式

目前課程內容組織模式主要有學科課程（按學科體系組織課程內容、注重解釋和闡述）、活動課程（又稱經驗課程，突出學生興趣、不刻意規(guī)劃課程內容）、核心課程（強調社會價值、社會問題即課程結構）、工作任務課程（根本目標是“應會”而不是“應知”、任務結構即課程結構、嚴格規(guī)劃課程內容）、綜合課程（在吸收學科課程和活動課程優(yōu)點的基礎上發(fā)展起來的跨學科課程，強調知識的整體性）和模塊課程（由模塊組合而成，具有靈活性、針對性和現實性等特征）[27][28]。對高職行業(yè)英語課程內容組織而言，工作任務課程模式與任務型語言教學一脈相承，只是應用目標不同而已，綜合課程和模塊課程也具有較強的應用價值。

（四）課程教學實施的理據

1.“后方法時代”的外語教學觀

“后方法時代”（The Post-Method Era）是以庫瑪拉法代夫魯（B.Kumaravadivelu）[29]為代表的應用語言學家在研究英語教學發(fā)展史后針對以追求教學方法自身變革為目標的“方法時代”提出的一個具有時代特征和豐富內涵的新概念。“后方法時代”的外語教學觀吸取了語言學、二語習得、社會學等研究成果，與以往的外語教學觀相比更好地剖析了英語教學的本質：認為外語教學是多因素互動的結果，重視外語教學理論、方法和策略的綜合研究；不僅注意學生外語水平的提高，而且重視學生素質與品格、思維能力與創(chuàng)新精神、自主學習和合作學習能力的培養(yǎng)；發(fā)展并賦予了已經存在且占主流地位的整體教學法、基于內容的教學法和任務型教學法等新內容，使其在理論上更豐富、方法上更綜合，以更好地發(fā)揮各種方法在教學中的比較優(yōu)勢[30]。高職行業(yè)英語課程設置的本質就是探索復雜環(huán)境下多種外語教學方法的靈活應用途徑，追求基于學生職業(yè)能力培養(yǎng)的有效教學。

2.職業(yè)教育“行動導向”的教學觀

該教學觀的基本含義是，學生是學習過程的主體和中心，教師是學習過程的主導者和組織者，遵循“資訊-計劃-決策-實施-檢查-評估”這一完整的行動過程序列，堅持師生互動，讓學生在獲取信息、制定計劃、實施計劃、評估計劃的動手動腦實踐中，掌握職業(yè)技能、學習相關知識，建構屬于自己的經驗和知識體系。這里的“行動”包括個體的主觀意識行動和客觀具體行動，即心智行動與動作行動的整合。該教學觀強調，學生作為學習主體，要以職業(yè)情境中的行動能力為目標，以行動過程為途徑，以自我調節(jié)為方法，以師生互動和生生互動的合作行動為方式，以自我主動建構為過程，以職業(yè)能力（專業(yè)能力、方法能力和社會能力）的形成為評價標準。與基于知識結構的理論導向的學科體系相比，職業(yè)教育的教學模式是一個以過程邏輯為中心、由實踐情境為主體的教學行動與職業(yè)行動整合的“行動體系”框架。以情境性原則為主、以科學性原則為輔的職業(yè)教育行動導向教學觀與外語教學界廣為流傳的多種教學流派的理念均有相通之處，是以應用為目標的高職行業(yè)英語課程教學值得探索的教學觀。

（五）課程效果評價的理據

評價是課程開發(fā)流程中的最后一個環(huán)節(jié)，它是檢驗課程需求、目標、教學實施和管理的手段，即檢查課程內容與課程目標的吻合度、課程實施的進程和結果，評價應該與課程開發(fā)的其他環(huán)節(jié)同時設計。課程評價不是結果，而是為調整、完善、革新或優(yōu)化課程而尋求支持和反饋的過程；課程評價至少具有判斷課程價值（目標價值和結果價值）和為課程決策提供反饋信息兩大基本功能。

職業(yè)教育課程評價就是通過收集和應用信息，對課程在實現人才培養(yǎng)目標過程中的可能性和有效性進行價值判斷的過程，以便為課程的調整和優(yōu)化提供決策。與普通教育相比，職業(yè)教育評價系統(tǒng)與社會各方面的聯系更緊密，注重用人單位的參與，是一個開放的系統(tǒng)，其指導思想已從學術教育的知識理論標準轉向產業(yè)、行業(yè)和企業(yè)對人才的需求，其目標和歸宿是職業(yè)崗位所需的能力，其評價類型按課程系統(tǒng)的功能結構可分為對課程設計的評價、對課程實施的評價和對課程系統(tǒng)本身的評價，按評價性質可分為形成性評價和終結性評價。高職行業(yè)英語課程的屬性（在行業(yè)相關情境下學習英語、訓練能力）決定了其課程評價需要對兩種模式兼收并蓄、取其所長。

以人為本的整體評價觀是一種基于科學發(fā)展觀的評價觀，職業(yè)教育的評價將逐步實現從功利性向人本性的轉變。職業(yè)教育以人為本的整體評價觀在評價目標的取向上需要把握好“兩對矛盾”：是關注形成性（過程性）評價還是終結性（結果性）評價，是關注差異性（自我塑造特色）評價還是同一性（人為給定標準）評價。在評價模式選擇上遵循“四個原則”：思維模式的完整性（把握職業(yè)工作過程的完整性，涵蓋專業(yè)能力、方法能力和社會能力），觀察模式的連續(xù)性（重視起點與終點之間能力發(fā)展的漸進過程），運作模式的互動性（師生互動、民主參與的雙邊行動），理論模式的科學性（將教育的普遍規(guī)律與職業(yè)教育的特殊規(guī)律相結合）。在實施操作層面上重視“六個結合”：實踐與理論結合（以考核動作或技能為主的操作考試+測試認知水平的知識考試），仿真與現場結合（模擬環(huán)境中的考試+真實職業(yè)活動中的考試），結果與過程結合（重視結果的標準性考試+重視過程的診斷性考試），動態(tài)與靜態(tài)結合（以測試知識深度為目的的考試+以測試知識應用為目的口試），專業(yè)成績與能力評估結合（知識課程和技能課程的成績單+個人素質和職業(yè)能力的評價表），針對教育機構的考試與針對就業(yè)機構的考試結合（基于教育教學體系的傳統(tǒng)學術考試+基于行動體系的現代職業(yè)考試）。上述關于職業(yè)教育以人為本的整體評價觀與現代外語教學評價倡導的諸多理念不謀而合，對突出語言應用目標的行業(yè)英語課程評價具有深刻的理論意義和豐富的實踐價值。

四、結論

在當前國內高職院校行業(yè)英語課程教學迅猛發(fā)展的形勢下，高職英語教學改革的焦點不應再停留于“是否”開設行業(yè)英語的一般口舌之爭，而應全面反思“為何”開設行業(yè)英語的充要學理之據，深入研究和務實探索“如何”開發(fā)行業(yè)英語的相關理論之基和有效實踐之路。高職行業(yè)英語課程開發(fā)與實施過程中出現的諸多問題是新事物發(fā)展進程中的必然產物，不應將原因歸為“設置行業(yè)英語課程”這一教學改革舉措本身；行業(yè)英語改革的主要障礙是教師的行業(yè)英語能力和素養(yǎng)欠缺問題。在當前和今后較長一段時間里，高職英語教師的行業(yè)能力發(fā)展和職業(yè)素養(yǎng)提升是高職英語教學改革和研究的主要課題。

（衢州職業(yè)技術學院教改項目《職業(yè)教育視域下外語課程開發(fā)的理論與實踐》，編號：JGXM 201311，主持人：楊修平；2011年度衢州職業(yè)技術學院校企合作開發(fā)課程項目《機電行業(yè)英語》，編號：XQKC2 01115，主持人：楊修平）

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Concept Definition and Theoretical Basis for the Curriculum Development of Industrial English in Higher Vocational Education

YANG Xiu-ping1，2

（1.Department of Basic Courses，Quzhou College of Technology，Quzhou Zhejiang 324000；

2.Research Institute of Vocational & Adult Education，East China Normal University，Shanghai 200062，China）