一

整體大德育課程體系的第一個組成部分是認識性德育課程。認識性德育課程也稱理論性德育課程，它是通過有關思想、政治與道德的知識、觀念與理論的學習與教學（育）去促進學生道德認識、道德觀念與道德理想甚至道德情感、道德意志與道德行為習慣的形成與發展。這種認識性德育課程與傳統的德育課程相類似，或者說是從這些課程“原型”中脫胎而來的。但是，無論在目的與任務、內容與途徑（或組織形式）、過程或規律、原則與方法乃至效果的測試與評定等方面，這種認識性德育課程與傳統的知識性德育課程有著很大的不同。

從歐美國家德育課程發展史看，從學校教師、校長對學生進行的比較零碎的勸誡、說教、講演，到《圣經》學習、公民課、社會課、道德哲學、哲學研究、道德科學等比較系統化、理論化的德育課程，都屬于從知識、理論角度入手培養學生道德品性的知識性德育課程。這種傳統的知識性德育課程及其具體的實施方法直至19世紀末20世紀初一直在歐美學校中普遍存在著，也正是從那時起，由于社會的變化與發展等因素才受到人們的批評與否定。當時，從理論角度對這種“傳統品格教育”提出批評的主要是杜威。在《道德教育原理》等論著中，杜威批評“傳統品格教育”中直接講授道德規范或美德知識的方法與方式實質上是將道德教育變成了“特定的問答教學”，“關于道德的功課”，因而是不合理的，也是無效的。

對于歐美學校中傳統德育課程的性質與效果作出科學的否定性評價與批判的是一些心理學家的研究成果。在本世紀20年代中期，美國哥倫比亞大學教授哈桑與梅領導的“品格教育研究會”對當時的德育——“品格教育”進行了科學研究并得出了否定的結論。這一研究發現：人們在口頭上主張誠實是道德的價值，但與他們的實際行動毫無本質關系，一些要欺騙的人在口頭上會與不欺騙的人一樣或者更激烈地反對欺騙；教師在班級內認為的誠實的人數與實驗測量出來的人數不相符。

這一科學角度的研究與前述社會變化、理論家批評等因素結合在一起，不僅證明了傳統德育課程，特別是知識性德育課程的不合理性與無效性或低效性，而且直接導致或加劇了傳統德育課程在學校中的被否定與消失。從中國德育工作的最近幾十年歷史與現狀看，學校德育工作的途徑、方式與方法基本上有如下三類：1.名稱不一的各種“正規”德育課程，如公民課、大學生修養、法律基礎課、思想品德課、中共黨史或中國革命史（及國際共運史）、政治理論課以及各種集會與活動中的道德談話。我們將這一類課程稱作“知識性的”或“理論性的”德育課程；2.課外與校外各種班、團活動及其它校內外德育活動。我們將這一類稱作“活動性的”或“實踐性的”德育“課程”；3.“各科教學”中的德育因素，即有關學科的課堂教學中的德育作用。這種德育體系在特定的歷史時期發揮過其積極作用，而且現在仍在發揮作用。但是，從具體的分析看，這種德育課程體系一方面表現出繁多、過量而效果不好，另一方面卻存在著不完整、在應該予以重視的地方沒有給予注意的問題，例如，上述第三類德育因素或德育“課程”經常因為它是隱蔽的或無形的而被有意無意地忽視了；第二類各種旨在德育的活動在多數情形中常常會變成各種單純的道德行為“訓練”的活動，從而在實際上效果不大。至于第一類各種“知識性的”或“理論性的”德育課程，可以從三個方面看。第一，在這種德育課程中，被用來教給學生的是被編成各種形式的教材或教科書和學習資料中的“有關道德的”知識(KnowledgeaboutMorali-ty)或“道德方面的”觀念(IdealsaboutMorality)，它們是倫理學與道德學或道德社會學中的知識內容或觀念體系，是非道德的(Unmoral)知識與觀念，而不是道德與道德教育意義上或范圍內的“道德知識”(MoralKnowledge)與“道德觀念”(Moralldeals)。對于前者的教育與學習在本質上只是一種智育范圍內倫理學的知識性教育與學習，只是一種“特定的問答教學”或“關于道德的功課”；而對于后者的教育與學習，只要其正確合理，就是一種真正的德育意義與范圍內的教育與學習，它將會在學生的頭腦中形成真正能影響與指導其實際道德行為的那種道德認識、道德信念或信仰。第二，在學校的這一類德育課程中，存在脫離學生實際情況與發展水平、接受愿望的現象。第三，知識性德育課程的內容隨著形勢的變化而變化，缺乏自身的穩定性、邏輯性與科學性。

總之，這種“知識性德育課程”或“理論性德育課程”，因為其“道德功課”的性質與一定程度的“空洞說教”的缺點，在其對學生的實際影響或“教育”作用上，從積極方面看，能讓學生們“學會”或“知道”一些“非道德的”知識或觀念，即“有關道德的”知識或“道德方面的”觀念，但是，在形成真正的道德認識、道德信念、道德理想、道德情感、道德意志與道德行為習慣方面就收效甚微了。

一

整體大德育課程體系的第一個組成部分是認識性德育課程。認識性德育課程也稱理論性德育課程，它是通過有關思想、政治與道德的知識、觀念與理論的學習與教學（育）去促進學生道德認識、道德觀念與道德理想甚至道德情感、道德意志與道德行為習慣的形成與發展。這種認識性德育課程與傳統的德育課程相類似，或者說是從這些課程“原型”中脫胎而來的。但是，無論在目的與任務、內容與途徑（或組織形式）、過程或規律、原則與方法乃至效果的測試與評定等方面，這種認識性德育課程與傳統的知識性德育課程有著很大的不同。

從歐美國家德育課程發展史看，從學校教師、校長對學生進行的比較零碎的勸誡、說教、講演，到《圣經》學習、公民課、社會課、道德哲學、哲學研究、道德科學等比較系統化、理論化的德育課程，都屬于從知識、理論角度入手培養學生道德品性的知識性德育課程。這種傳統的知識性德育課程及其具體的實施方法直至19世紀末20世紀初一直在歐美學校中普遍存在著，也正是從那時起，由于社會的變化與發展等因素才受到人們的批評與否定。當時，從理論角度對這種“傳統品格教育”提出批評的主要是杜威。在《道德教育原理》等論著中，杜威批評“傳統品格教育”中直接講授道德規范或美德知識的方法與方式實質上是將道德教育變成了“特定的問答教學”，“關于道德的功課”，因而是不合理的，也是無效的。

對于歐美學校中傳統德育課程的性質與效果作出科學的否定性評價與批判的是一些心理學家的研究成果。在本世紀20年代中期，美國哥倫比亞大學教授哈桑與梅領導的“品格教育研究會”對當時的德育——“品格教育”進行了科學研究并得出了否定的結論。這一研究發現：人們在口頭上主張誠實是道德的價值，但與他們的實際行動毫無本質關系，一些要欺騙的人在口頭上會與不欺騙的人一樣或者更激烈地反對欺騙；教師在班級內認為的誠實的人數與實驗測量出來的人數不相符。

這一科學角度的研究與前述社會變化、理論家批評等因素結合在一起，不僅證明了傳統德育課程，特別是知識性德育課程的不合理性與無效性或低效性，而且直接導致或加劇了傳統德育課程在學校中的被否定與消失。

從中國德育工作的最近幾十年歷史與現狀看，學校德育工作的途徑、方式與方法基本上有如下三類：1.名稱不一的各種“正規”德育課程，如公民課、大學生修養、法律基礎課、思想品德課、中共黨史或中國革命史（及國際共運史）、政治理論課以及各種集會與活動中的道德談話。我們將這一類課程稱作“知識性的”或“理論性的”德育課程；2.課外與校外各種班、團活動及其它校內外德育活動。我們將這一類稱作“活動性的”或“實踐性的”德育“課程”；3.“各科教學”中的德育因素，即有關學科的課堂教學中的德育作用。這種德育體系在特定的歷史時期發揮過其積極作用，而且現在仍在發揮作用。但是，從具體的分析看，這種德育課程體系一方面表現出繁多、過量而效果不好，另一方面卻存在著不完整、在應該予以重視的地方沒有給予注意的問題，例如，上述第三類德育因素或德育“課程”經常因為它是隱蔽的或無形的而被有意無意地忽視了；第二類各種旨在德育的活動在多數情形中常常會變成各種單純的道德行為“訓練”的活動，從而在實際上效果不大。至于第一類各種“知識性的”或“理論性的”德育課程，可以從三個方面看。第一，在這種德育課程中，被用來教給學生的是被編成各種形式的教材或教科書和學習資料中的“有關道德的”知識(KnowledgeaboutMorali-ty)或“道德方面的”觀念(IdealsaboutMorality)，它們是倫理學與道德學或道德社會學中的知識內容或觀念體系，是非道德的(Unmoral)知識與觀念，而不是道德與道德教育意義上或范圍內的“道德知識”(MoralKnowledge)與“道德觀念”(Moralldeals)。對于前者的教育與學習在本質上只是一種智育范圍內倫理學的知識性教育與學習，只是一種“特定的問答教學”或“關于道德的功課”；而對于后者的教育與學習，只要其正確合理，就是一種真正的德育意義與范圍內的教育與學習，它將會在

內容摘要：德育課程建設是個尚需深入研究的課題。作者針對傳統德育課程的缺陷，比較中外德育課程的得與失，提出整體大德育課程體系。這一新的課程體系由認識性德育課程、活動性德育課程、體制意義上的德育課程、氣氛意義上的德育課程、隱性的認識性德育課程和隱性的活動性德育課程組成。

關鍵詞：整體德育；德育課程；課程體系

Contentabstract:Themoraleducationcurriculumconstructionwasmustthedeepresearchtopic.Theauthorinviewofthetraditionalmoraleducationcurriculum’sflaw,andlosescomparedwiththeChineseandforeignmoraleducationcurriculum,proposesthewholebigmoraleducationcurriculumsystem.Thisnewcurriculumsystembyintheunderstandingmoraleducationcurriculum,theactivitymoraleducationcurriculum,inthesystemsignificance’smoraleducationcurriculum,theatmospheresignificance’smoraleducationcurriculum,therecessiveunderstandingmoraleducationcurriculumandtherecessiveactivitymoraleducationcurriculumiscomposed.

keyword:Overallmoraleducation;Moraleducationcurriculum;Curriculumsystem

前言

在培養與促進學生思想、政治與道德素質的德育中，各種教育因素（體智德美勞各育）、各種教育力量（家庭、學校、社會）、各種教育影響（經濟、社會、政治與文化）以及各種教育形式（活動教學、學科教育與環境中的體制和氣氛的教育作用）是各成系統并各以整體的形式發揮其全息整體教育作用的；同時，各個系統又是以特定方式構成一個更大的整體對學生發生綜合性的教育作用的。因此，我們認為，要從四個方面考慮德育課程的改革問題：1.根據系統論與全息論關于整體系統與全息聯系的觀點，我們提出以體立德、以智啟德、以美冶德等方法與途徑；2.實施家庭、學校與社會全息對應的整體教育與整體德育；3.發揮全面參與社會整體生活（經濟、政治與文化生活）的德育作用；4.建立由兩類正規的、顯性的課程與四類非正規的、隱性的課程組成的整體大德育課程體系，即認識性德育課程、活動性德育課程、體制意義上的德育“課程”與氣氛意義上的德育“課程”以及前兩類德育課程中“隱性的”或“潛藏的”德育“課程”。

提要：德育課程建設是個尚需深入研究的課題。作者針對傳統德育課程的缺陷，比較中外德育課程的得與失，提出整體大德育課程體系。這一新的課程體系由認識性德育課程、活動性德育課程、體制意義上的德育課程、氣氛意義上的德育課程、隱性的認識性德育課程和隱性的活動性德育課程組成。

＊＊＊

在培養與促進學生思想、政治與道德素質的德育中，各種教育因素（體智德美勞各育）、各種教育力量（家庭、學校、社會）、各種教育影響（經濟、社會、政治與文化）以及各種教育形式（活動教學、學科教育與環境中的體制和氣氛的教育作用）是各成系統并各以整體的形式發揮其全息整體教育作用的；同時，各個系統又是以特定方式構成一個更大的整體對學生發生綜合性的教育作用的。因此，我們認為，要從四個方面考慮德育課程的改革問題：1.根據系統論與全息論關于整體系統與全息聯系的觀點，我們提出以體立德、以智啟德、以美冶德等方法與途徑；2.實施家庭、學校與社會全息對應的整體教育與整體德育；3.發揮全面參與社會整體生活（經濟、政治與文化生活）的德育作用；4.建立由兩類正規的、顯性的課程與四類非正規的、隱性的課程組成的整體大德育課程體系，即認識性德育課程、活動性德育課程、體制意義上的德育“課程”與氣氛意義上的德育“課程”以及前兩類德育課程中“隱性的”或“潛藏的”德育“課程”。

一

整體大德育課程體系的第一個組成部分是認識性德育課程。認識性德育課程也稱理論性德育課程，它是通過有關思想、政治與道德的知識、觀念與理論的學習與教學（育）去促進學生道德認識、道德觀念與道德理想甚至道德情感、道德意志與道德行為習慣的形成與發展。這種認識性德育課程與傳統的德育課程相類似，或者說是從這些課程“原型”中脫胎而來的。但是，無論在目的與任務、內容與途徑（或組織形式）、過程或規律、原則與方法乃至效果的測試與評定等方面，這種認識性德育課程與傳統的知識性德育課程有著很大的不同。

從歐美國家德育課程發展史看，從學校教師、校長對學生進行的比較零碎的勸誡、說教、講演，到《圣經》學習、公民課、社會課、道德哲學、哲學研究、道德科學等比較系統化、理論化的德育課程，都屬于從知識、理論角度入手培養學生道德品性的知識性德育課程。這種傳統的知識性德育課程及其具體的實施方法直至19世紀末20世紀初一直在歐美學校中普遍存在著，也正是從那時起，由于社會的變化與發展等因素才受到人們的批評與否定。當時，從理論角度對這種“傳統品格教育”提出批評的主要是杜威。在《道德教育原理》等論著中，杜威批評“傳統品格教育”中直接講授道德規范或美德知識的方法與方式實質上是將道德教育變成了“特定的問答教學”，“關于道德的功課”，因而是不合理的，也是無效的。

［摘要］成都七中育才學校學道分校（以下簡稱學道），創辦于1998年，由三所歷史較長的學校優化整合而成。2003年，學校與成都市東南里中學合并，遷入小巷深處的原東南里中學校址。四校合并，既帶來了資源互補，又帶來了觀念沖突、教師矛盾與新校址環境、硬件設施落后等問題，學生德育水平較低，學校發展陷入低谷。為改變這一狀況，學校開始積極探索，開拓創新，經過近15年的實踐與改革，學道成功開創了“修•享•嘗”——三維一體德育課程體系，旨在通過外匡行為、內提修養，讓學道的學子行而有范、立而有格、動而有致、靜而有性。

［關鍵詞］四維一體;德育課程體系;探索

一、“修”學理悟道課，讓學道學子立而有格

為了讓學生以切身的體驗來陶冶情操，塑造品格，獲得心靈的感受，學道選取了學生最需要培養的“習慣、信心、責任”三大主題，并圍繞“學理悟道”這一核心文化，開發和實施了德育校本課程——《學理悟道——學生成長自學自悟指南》德育讀本。《學理悟道——學生成長自學自悟指南》德育讀本強調學生領悟情景、自主體悟、自我反思，并內化為自己的道德意識，形成自覺的道德行為。因此，它既是一個德育讀本，通過“典型故事”讓學生閱讀后去感悟，又是一個行動指南，學生根據教材的“行為指南”進行自我反省，同時，它還是一個活動菜單，年級和班級可以根據“活動建議”來選擇適合自己的活動，學習結束后進行自我反思。各年級是如何圍繞三大主題實施這一課程的呢？以習慣為例，從銜接年級到九年級，由于學生的年齡、生理和心理差異比較大，學習任務也從量和質兩方面逐漸增加，因此，學道根據這些差異制定了不同的階段性目標，即不同學齡段有不同習慣的養成，即要求同一習慣在不同學齡段也有不同的要求。在《學理悟道》德育校本課程的探索與實施過程中，學道對體悟的理解也經歷了兩次飛躍：學道最初的體悟是一味地強調應該做什么，不應該做什么，重心放在行為糾正上。現在看來，顯然它既不符合學校的辦學理念，也不適合眼界開闊、思維活躍的現代中學生。對體悟認知的第一次飛躍是強調感悟與反思，即學道力圖通過“典型故事”，讓學生去感悟、反思。但美中不足的是選擇的故事大多是正向的、正面的，致使學生收獲單一，不利于學生形成理性的道德判斷。對體悟認知的第二次飛躍是強調討論與思辨，即學道給學生設定的“典型故事”不一定都是好的、正向的，增加了一些中立的甚至是兩難的問題，讓學生去討論、辯論，從而形成理性的道德判斷。當然，這樣的體悟充分考慮了作為網絡世界原著民的“00”后們，他們成長于互聯網時代，信息爆棚，已經不再滿足于“是什么？”“不是什么？”等簡單問題，基于此，學道設置了一些中立的甚至是兩難的問題讓學生去充分討論、深入辯論，在“真理越辯越明”中，潛移默化地影響學生的價值判斷，幫助學生“明德篤志”。

二、“享”系列活動課，讓學道學子動而有致

學道充分利用成都最具代表性的自然、人文、科技、社會熱點等28處地方教育資源，將其分成自然環境類、人文歷史類、社會環境類、生活技能類四類，組織開展豐富多彩的綜合實踐體驗活動，創立了《走遍成都》活動品牌，讓學生在參與、實踐、探究中自我體驗，自我領悟、自我教育與自我成長。《走遍成都》社會實踐體驗活動課程，經歷了從單一活動階段到學科整合階段。（一）單一活動階段。主體活動是安排了每雙周下午的德育社會實踐活動。這樣的活動僅僅是活動，不是課程。當時選擇的地點比較隨意，活動內容比較單一，學生的收獲不夠豐富。但學生參與活動的快樂給了學道開發相關課程的信心。（二）學科整合階段。2010年，學校成立了單獨的銜接年級。學道開始系統地思考社會實踐體驗活動課程。如何挖掘活動地點的教育資源？怎樣幫助學生全方位體驗并得到多重收獲？基于此，學道將德育社會實踐活動與學科校外體驗活動整合，力圖通過同一次活動，達到德育、教學雙豐收的目的。每一次活動，學道在以年級為單位，各學科備課組充分參與的基礎上，充分挖掘教育資源，盡量整合多個學科，為學生提供豐富的活動菜單，讓學生根據自身的興趣特長和發展需要進行自主選擇，自主學習，自主發展。例如，在活水公園開展的“今昔府河——探秘清水源”主題活動，它包括這樣幾個小活動。歷史方面：府河變遷，今昔成都。同學們組成采訪小組在活水公園附近采訪居民老人，了解今昔府河變遷，感受成都歷史文化。化學方面：組成探究小組了解水凈化原理，探秘清水源。語文方面：組成宣傳小組，學生自創環保宣傳語，自制環保卡發放給市民，宣傳環保和低碳生活。又如，在建川博物館開展“走進建川，沐浴心靈”活動，組織學生探究抗日戰爭那段歷史。同學們走進大邑建川博物館，一封封戰地書信、一張張老照片、一枚枚斑駁的獎章，一組組抗戰數據，一件件抗日將士留下的物品，一個個泣血的故事讓同學們深受震撼。在博物館內，音樂教師組織同學們舉行革命歌曲拉歌比賽。激情飛揚的歌聲，把那段波瀾壯闊、刻骨銘心的崢嶸歲月凝固成永恒。同學們深刻體會到，只有維護人類的和平，才能促進人類的進步發展。再如，“親水都江堰，近道青城山”主題活動。一天的活動，地理教師組織同學到都江堰深入探究水利工程，生物教師組織同學了解青城山植被，體育教師再組織同學進行登山比賽。經過四年的28個不同地點的社會實踐活動，讓學生回歸生活，回歸自然，回歸社會，在參與、實踐、探究中自我體驗，自我領悟、自我教育與自我成長，促進學生綜合能力的提升。

一、和美德育課程背景

1.切實落實立德樹人，發展學生核心素養的國家教育要求中國學生發展核心素養為全面深化課程改革、落實立德樹人的根本任務指明了方向，厘定了教育該“立什么德”“樹什么人”，指明了教育發展方向，也為學校德育提出了明確的任務和更高的要求。發展學生核心素養是宏觀普適性的育人目標，而具體落實到學校則需要將核心素養校本化及課程體系化。基于此，成都市XX小學構建了發展小學生核心素養的和美德育課程體系，并切實加以推進實施。2.立足學校教育追求成都市XX小學旨在通過和美德育課程育人和活動教學，以“教化無痕，淳風流聲”的教育理念使學生能夠在潛移默化中得到培養與鍛煉，從而達到用科學的方法，教給學生正確的認知；用豐富的課程，滋養學生健康地成長；用期許的目光，關注學生個性地發展；用純真的愛心，營造兒童快樂的童年的辦學價值與學校教育追求。

二、和美教育德育課程定義

基于德育課程的定義，和美德育課程是指成都市XX小學的校本德育課程，以和美理念指導為指導，以培養學生知、情、意、行統一的健全人格，具有積極進取的世界觀、人生觀和價值觀，對自己和社會有較為明確的了解，能客觀地認識和評價自己，客觀地分析、評價社會，正確處理與社會和他人的關系，平衡自身與環境的關系，使自己的思想、信念、目標、行動都能跟上時代的發展，與社會要求步調一致的德育課程。根據現代德育的發展趨勢與挑戰，為達到“和美”教育的德育目標，德育課程的設置類型越來越豐富，成都市XX小學和美德育課程的設置包括和美德育學科課程、和美德育活動課程、和美德與綜合課程等顯性課程及學校德育環境中包含的潛在課程。

三、和美教育的德育課程體系解決的主要問題

和美教育的德育課程體系主要解決了落實立德樹人、發展學生核心素養，優化德育課程體系，提升德育實效的問題。該問題的解決具體有賴于以下四個核心子問題的有效應對：其一，變量關系的內在機理問題。如何厘定德育課程體系與學生核心素養的關系？這是該成果的核心變量的內在機理問題。該問題的解決，奠定了本成果的理論認識基礎和實踐操作原則。其二，德育課程體系構建的方向性問題。如何形成有針對性的發展學生核心素養的學校德育目標？這是構建德育課程體系的方向性問題，也是發展學生核心素養的校本化、對象化的實踐問題。其三，德育課程內容體系構建的結構性問題。基于德育目標，如何科學合理地構建學校德育課程內容體系？這是構建德育課程內容體系的結構性問題。這一問題的解決需要在德育目標的統領下，分目標維度、課程類別、層次與門類進行課程內容結構化梳理，從而框定課程的性質、地位與功能邊界。其四，德育課程實施、評價與保障的策略性問題。這是德育課程體系有序有效實施的策略性問題。基于德育課程內容屬性和學生身心發展特點，通過反復實踐，確定適宜有效的操作性強的途徑、方式、方法、手段、工具，以及科學合理的評價與保障策略。

一、“明人倫”和“傳道濟民”是德育課程設置的依據

書院作為我國古代一種特殊的教育組織形式，在培養人才、傳承文化、教化人生等方面發揮了重大作用。書院在封建社會中后期之所以能產生如此舉足輕重的歷史影響，與書院卓有成效的教育是分不開的。書院教育家在積極審視和反思官學流弊的基礎上，提出了“明道”、“傳道”的辦學宗旨和以德育人、德育為先的教育理念，希望“立書院以救學校之失”，傳播圣學、發明圣道。為了貫徹落實書院的辦學宗旨，書院教育家不僅采取靈活多樣的教育方法，制定了以學規和“課考”為核心的考評制度，還精心設置了書院教育的課程體系。

由于品德教育是古代書院最重要的教育目的，因此德育課程也就成為書院課程最基本的組成部分。書院對教學內容的選擇有著嚴格的規定，書院教育家對課程都持謹慎態度，并且對此有專門的論述。白鹿洞書院大師朱熹就曾指出：“世之為士者不知學之有本而惟書是讀。則其所以求于書，不越乎記誦訓詁文辭之間，以釣聲名利祿而已。是以天下之書愈多而理愈昧，學者之事愈勤而心愈放……然非書之罪也，讀者不知學之有本，而無以為之地。”從朱熹的言論可以得出以下兩點：其一，無論學生還是教師，必須知道“學之有本”。教學是有“本”可循的，學習也必須根據“本”按部就班地進行。其二，學者不能惟書是“本”，惟書必讀，必須有正確的求學目標，既不能在“記誦訓詁文辭”之間耗費精神，更不能于“釣聲名干利祿”中皓首窮經，否則只能導致讀書越多而堯舜之道愈不明，用功越多而圣賢之心愈散漫。因此，“知學之有本”是教學中的大事，教師必須對教學內容進行精心選擇。朱熹在這里所談的不僅是自己多年教學實踐的體會，也反映了書院教育家的一般看法。在他們看來，書院以接續圣道、扶植綱常為辦學宗旨，其教育目標在于培養既具有圣賢人格又具有濟世救民之才能的體用兼備的理想人才，因而書院設置的課程體系必須要服從和服務于這一培養目標，而不能什么課程都教，什么內容都學。

縱觀書院的德育課程，盡管不同時期不同書院設置的課程略有差別，但它們大都以儒家的倫常道德觀念及日常生活中各種待人、處事之道為德育課程設置的依據。朱熹曾指出，“圣人教人有定本，舜使契為司徒，教以人倫：父子有親，君臣有義，夫婦有別，長幼有序，朋友有信，……皆是定本”。朱熹主張把“父子有親”等五種人倫道德作為教學的基本內容。在著名的《白鹿洞書院揭示》中，朱熹將這五者列為“五教”之目，他認為書院應該以這些儒家傳統的最基本的倫常原則與規范來教育生徒，“學者學此而已”。王陽明也在《增修萬松書院記》中指出，書院所教所學就是明倫之學。他說：“人心惟危，道心惟微，惟精惟一，允執厥中，斯明倫之學矣。”在書院教育家看來，明倫之學是古圣先賢一脈相承的傳統，天下古今圣賢都要以此為學。清道光年間曾任教于鰲峰書院的陳壽祺在其《示鰲峰書院諸生》中指出：“書院之設……招徠有志之士，使之群萃于其中，相與講明義理，以為身心性命之助。”顯然，陳壽祺認為書院的教育目標是通過傳授儒家經典、“講明義理”來輔助“身心性命”，以“淑其身心”。可見，從宋代朱熹的“揭示”到明代王陽明的“明倫之學”，再到清代陳壽祺的“講明義理”，都說明書院所實施的是一種以倫理道德為本位的教學。書院教育家通過傳授“圣賢，人倫之至”的道理，希望生徒能夠“尊德性”，“明人倫”，達到圣賢人格的教育目標。“明人倫”和“知理義”的德育內容被書院置于特別突出的地位。

揭橥史實，書院所傳授的“明人倫”之學，是關乎如何做人，如何立身處世的學問。它所要解決的核心問題是如何樹立儒家的倫常觀念和完善人的內在道德品格，使人在日常生活中能恰當處理各種人倫關系，進而積極用世，以促使整個社會達到一種和諧有序的狀態。書院進行人倫教育，不僅致力于提高生徒的道德修養，使生徒自覺成為具有封建道德的圣賢，同時還堅持傳授經邦濟世、通達倫常的致用之學，使生徒能夠擔負起傳道濟民的重擔。教育家非常反對高談心性而不求治用的學風，抨擊官學中的“學者多尋空言，不究實用，平居高談性命之際，疊疊可聽，臨事茫然，不知性命之所在等弊病。岳麓書院的主教張栻更是教育生徒樹立“士志于道”的價值取向。他在《潭州重修岳麓書院記》一文中明確指出：“蓋欲造就人才，以傳道而濟斯民也。”書院倡導的這種由內圣開出外王的心性道德之學，恰好表現了讀書人致君澤民的理想和豪情，也承載著“明人倫”和“傳道濟民”的統一。可以說，書院德育課程就是依此而設置的。

二、經學是書院德育課程體系的主體

[摘要]古代書院在培養人才、化育人生等方面取得了重大成就，而這與書院的課程體系是分不開的。書院以“明人倫”和“傳道濟民”為依據，設置了以經學為主體，以史學為補充的基本德育課程體系。

[關鍵詞]古代書院；德育；課程體系；構建

一、“明人倫”和“傳道濟民”是德育課程設置的依據

書院作為我國古代一種特殊的教育組織形式，在培養人才、傳承文化、教化人生等方面發揮了重大作用。書院在封建社會中后期之所以能產生如此舉足輕重的歷史影響，與書院卓有成效的教育是分不開的。書院教育家在積極審視和反思官學流弊的基礎上，提出了“明道”、“傳道”的辦學宗旨和以德育人、德育為先的教育理念，希望“立書院以救學校之失”，傳播圣學、發明圣道。為了貫徹落實書院的辦學宗旨，書院教育家不僅采取靈活多樣的教育方法，制定了以學規和“課考”為核心的考評制度，還精心設置了書院教育的課程體系。

由于品德教育是古代書院最重要的教育目的，因此德育課程也就成為書院課程最基本的組成部分。書院對教學內容的選擇有著嚴格的規定，書院教育家對課程都持謹慎態度，并且對此有專門的論述。白鹿洞書院大師朱熹就曾指出：“世之為士者不知學之有本而惟書是讀。則其所以求于書，不越乎記誦訓詁文辭之間，以釣聲名利祿而已。是以天下之書愈多而理愈昧，學者之事愈勤而心愈放……然非書之罪也，讀者不知學之有本，而無以為之地。”從朱熹的言論可以得出以下兩點：其一，無論學生還是教師，必須知道“學之有本”。教學是有“本”可循的，學習也必須根據“本”按部就班地進行。其二，學者不能惟書是“本”，惟書必讀，必須有正確的求學目標，既不能在“記誦訓詁文辭”之間耗費精神，更不能于“釣聲名干利祿”中皓首窮經，否則只能導致讀書越多而堯舜之道愈不明，用功越多而圣賢之心愈散漫。因此，“知學之有本”是教學中的大事，教師必須對教學內容進行精心選擇。朱熹在這里所談的不僅是自己多年教學實踐的體會，也反映了書院教育家的一般看法。在他們看來，書院以接續圣道、扶植綱常為辦學宗旨，其教育目標在于培養既具有圣賢人格又具有濟世救民之才能的體用兼備的理想人才，因而書院設置的課程體系必須要服從和服務于這一培養目標，而不能什么課程都教，什么內容都學。

縱觀書院的德育課程，盡管不同時期不同書院設置的課程略有差別，但它們大都以儒家的倫常道德觀念及日常生活中各種待人、處事之道為德育課程設置的依據。朱熹曾指出，“圣人教人有定本，舜使契為司徒，教以人倫：父子有親，君臣有義，夫婦有別，長幼有序，朋友有信，……皆是定本”。朱熹主張把“父子有親”等五種人倫道德作為教學的基本內容。在著名的《白鹿洞書院揭示》中，朱熹將這五者列為“五教”之目，他認為書院應該以這些儒家傳統的最基本的倫常原則與規范來教育生徒，“學者學此而已”。王陽明也在《增修萬松書院記》中指出，書院所教所學就是明倫之學。他說：“人心惟危，道心惟微，惟精惟一，允執厥中，斯明倫之學矣。”在書院教育家看來，明倫之學是古圣先賢一脈相承的傳統，天下古今圣賢都要以此為學。清道光年間曾任教于鰲峰書院的陳壽祺在其《示鰲峰書院諸生》中指出：“書院之設……招徠有志之士，使之群萃于其中，相與講明義理，以為身心性命之助。”顯然，陳壽祺認為書院的教育目標是通過傳授儒家經典、“講明義理”來輔助“身心性命”，以“淑其身心”。可見，從宋代朱熹的“揭示”到明代王陽明的“明倫之學”，再到清代陳壽祺的“講明義理”，都說明書院所實施的是一種以倫理道德為本位的教學。書院教育家通過傳授“圣賢，人倫之至”的道理，希望生徒能夠“尊德性”，“明人倫”，達到圣賢人格的教育目標。“明人倫”和“知理義”的德育內容被書院置于特別突出的地位。

提要：德育課程建設是個尚需深入研究的課題。作者針對傳統德育課程的缺陷，比較中外德育課程的得與失，提出整體大德育課程體系。這一新的課程體系由認識性德育課程、活動性德育課程、體制意義上的德育課程、氣氛意義上的德育課程、隱性的認識性德育課程和隱性的活動性德育課程組成。

＊＊＊

在培養與促進學生思想、政治與道德素質的德育中，各種教育因素（體智德美勞各育）、各種教育力量（家庭、學校、社會）、各種教育影響（經濟、社會、政治與文化）以及各種教育形式（活動教學、學科教育與環境中的體制和氣氛的教育作用）是各成系統并各以整體的形式發揮其全息整體教育作用的；同時，各個系統又是以特定方式構成一個更大的整體對學生發生綜合性的教育作用的。因此，我們認為，要從四個方面考慮德育課程的改革問題：1.根據系統論與全息論關于整體系統與全息聯系的觀點，我們提出以體立德、以智啟德、以美冶德等方法與途徑；2.實施家庭、學校與社會全息對應的整體教育與整體德育；3.發揮全面參與社會整體生活（經濟、政治與文化生活）的德育作用；4.建立由兩類正規的、顯性的課程與四類非正規的、隱性的課程組成的整體大德育課程體系，即認識性德育課程、活動性德育課程、體制意義上的德育“課程”與氣氛意義上的德育“課程”以及前兩類德育課程中“隱性的”或“潛藏的”德育“課程”。

一

整體大德育課程體系的第一個組成部分是認識性德育課程。認識性德育課程也稱理論性德育課程，它是通過有關思想、政治與道德的知識、觀念與理論的學習與教學（育）去促進學生道德認識、道德觀念與道德理想甚至道德情感、道德意志與道德行為習慣的形成與發展。這種認識性德育課程與傳統的德育課程相類似，或者說是從這些課程“原型”中脫胎而來的。但是，無論在目的與任務、內容與途徑（或組織形式）、過程或規律、原則與方法乃至效果的測試與評定等方面，這種認識性德育課程與傳統的知識性德育課程有著很大的不同。

從歐美國家德育課程發展史看，從學校教師、校長對學生進行的比較零碎的勸誡、說教、講演，到《圣經》學習、公民課、社會課、道德哲學、哲學研究、道德科學等比較系統化、理論化的德育課程，都屬于從知識、理論角度入手培養學生道德品性的知識性德育課程。這種傳統的知識性德育課程及其具體的實施方法直至19世紀末20世紀初一直在歐美學校中普遍存在著，也正是從那時起，由于社會的變化與發展等因素才受到人們的批評與否定。當時，從理論角度對這種“傳統品格教育”提出批評的主要是杜威。在《道德教育原理》等論著中，杜威批評“傳統品格教育”中直接講授道德規范或美德知識的方法與方式實質上是將道德教育變成了“特定的問答教學”，“關于道德的功課”，因而是不合理的，也是無效的。

提要：德育課程建設是個尚需深入研究的課題。作者針對傳統德育課程的缺陷，比較中外德育課程的得與失，提出整體大德育課程體系。這一新的課程體系由認識性德育課程、活動性德育課程、體制意義上的德育課程、氣氛意義上的德育課程、隱性的認識性德育課程和隱性的活動性德育課程組成。

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在培養與促進學生思想、政治與道德素質的德育中，各種教育因素（體智德美勞各育）、各種教育力量（家庭、學校、社會）、各種教育影響（經濟、社會、政治與文化）以及各種教育形式（活動教學、學科教育與環境中的體制和氣氛的教育作用）是各成系統并各以整體的形式發揮其全息整體教育作用的；同時，各個系統又是以特定方式構成一個更大的整體對學生發生綜合性的教育作用的。因此，我們認為，要從四個方面考慮德育課程的改革問題：1.根據系統論與全息論關于整體系統與全息聯系的觀點，我們提出以體立德、以智啟德、以美冶德等方法與途徑；2.實施家庭、學校與社會全息對應的整體教育與整體德育；3.發揮全面參與社會整體生活（經濟、政治與文化生活）的德育作用；4.建立由兩類正規的、顯性的課程與四類非正規的、隱性的課程組成的整體大德育課程體系，即認識性德育課程、活動性德育課程、體制意義上的德育“課程”與氣氛意義上的德育“課程”以及前兩類德育課程中“隱性的”或“潛藏的”德育“課程”。

一

整體大德育課程體系的第一個組成部分是認識性德育課程。認識性德育課程也稱理論性德育課程，它是通過有關思想、政治與道德的知識、觀念與理論的學習與教學（育）去促進學生道德認識、道德觀念與道德理想甚至道德情感、道德意志與道德行為習慣的形成與發展。這種認識性德育課程與傳統的德育課程相類似，或者說是從這些課程“原型”中脫胎而來的。但是，無論在目的與任務、內容與途徑（或組織形式）、過程或規律、原則與方法乃至效果的測試與評定等方面，這種認識性德育課程與傳統的知識性德育課程有著很大的不同。

從歐美國家德育課程發展史看，從學校教師、校長對學生進行的比較零碎的勸誡、說教、講演，到《圣經》學習、公民課、社會課、道德哲學、哲學研究、道德科學等比較系統化、理論化的德育課程，都屬于從知識、理論角度入手培養學生道德品性的知識性德育課程。這種傳統的知識性德育課程及其具體的實施方法直至19世紀末20世紀初一直在歐美學校中普遍存在著，也正是從那時起，由于社會的變化與發展等因素才受到人們的批評與否定。當時，從理論角度對這種“傳統品格教育”提出批評的主要是杜威。在《道德教育原理》等論著中，杜威批評“傳統品格教育”中直接講授道德規范或美德知識的方法與方式實質上是將道德教育變成了“特定的問答教學”，“關于道德的功課”，因而是不合理的，也是無效的。