[內容提要]杜威去世后五十年,他的政治和教育理論屢遭攻擊、漠視、或創造性地誤用。但是,他思想中的精華部分也正在越來越被人們發現和重視,尤其是他的積極民主、構建社群和公民參與理念,以及他對政治哲學和哲學人類學的結合。

杜威于1952年6月1日在92歲高齡上因肺炎去世,思路清晰地走到生命的盡頭。杜威從50多歲起就不再上教堂,但他的民主理念卻一如宗教信仰般地執著。他的葬禮在紐約市的一座不屬特別教派的社區教堂舉行,這座教堂的宗旨是"在這個世界實現摯愛的社群。"這對杜威來說是再合適不過了。杜威一生關心民主公民社群(共同體)問題。他生活在一個公共知識分子的時代,一個在美國被稱作為"新激進主義"的時代。在十九世紀進入二十世紀的時候,美國的自由主義傳統的知識分子將其關注點由政治轉向各種社會改革,"新激進主義的崛起與特殊社會類型的知識分子的產生交遇了。"〔1〕這批知識分子包括倡導婦女解放的珍妮.亞當斯(JaneAddams),"青年反叛第一文化英雄"的倫道夫.伯恩(RandolphBourne),以性為政治的梅布爾.盧翰(MabelD.Luhan),與早期《新共和》雜志聯系在一起的華爾特.李普曼(WalterLippman)等等。力主民主群體建設和教育改革的杜威就是這些公共知識分子中的一個。

杜威去世的時候,已經是一位遭美國思想哲學界遺棄的人物。大多數美國哲學家對杜威關心的倫理、社會和政治的大問題,尤其是"關于人的問題,"抱著不屑一顧的態度,而專注于在他們看來更具哲學價值的邏輯和語言分析。在這些分析哲學家看來,杜威不過是一個"對真正的哲學嚴密性和真正哲學問題一無所知的老好人。"杜威一生反對門類分明的專業主義,反對把哲學當作一項專門知識,自然難免成為恪守哲學門規者嘲笑的對象。然而,時過境遷,實證主義和分析哲學的教條性自六十年代已備受質疑。哲學家回過頭來再次把倫理和政治納入哲學問題的范圍。在美國,在實證主義和分析哲學當道時不得不到西方馬克思主義中尋找倫理和政治關懷的社會理論學者們重新從杜威這樣的美國本土知識分子那里發現了富有生命力的思想資源。不少歐洲思想家,如哈貝瑪斯,早已從美國實用主義的民主傳統中受益多年,而像哈貝瑪斯和阿倫特那樣的歐洲傳統的公民參與關心者則又反過來引發人們對杜威民主思想的興趣。1969年,南伊里諾大學出版社出版了計劃為三十七卷的杜威文集的第一卷,如今已經出全。七十年代末至八十年代,美國哲學家羅蒂(RichardRorty)鼎力為杜威在哲學界爭回他應有的地位。今天我們回顧杜威聲名的沉浮,自然不只是為了慶幸他的命運的峰回路轉,而是要看一看,他的哪些思想在經過了長期塵封之后又被人們重新發現并重視。這些思想中包含的許多內容曾在前夕吸引過中國知識分子,現在也還不知不覺地滲透在中國知識分子關心的許多問題之中。這使我們在杜威逝世五十年后的今天更加有了再說杜威的必要。

一、教育、民主和公民參與

五十年代正值冷戰的高潮,蘇聯第一顆人造衛星上天,給美國人造成了強烈的震撼。在一片批評美國學校人材培養失敗的聲浪中,杜威成為一個現成的靶子,他的教育理論更是首當其沖。杜威的教育理論一向視育人優先于知識積累。他批評學校把教育純粹當作職業訓練,因而忽視了對學生全身心人格培養的作用。杜威認為,人只有在社會活動中保持對存在意義的敏銳思考和好奇,才算是身心合一,而任何社會活動,不分職業高下,知識多寡,都具有人格培養和公民性培養的作用。杜威的教育理論是他的民主理論的一部分,而這二種理論的基本前題則是每個人都具備的可完善性。在杜威那里,民主是一種普遍的生活方式,不僅僅是一種政治生活方式。這使得杜威的民主理論有別于許多其它自由主義民主理論。杜威認為,民主是一種理想的社會共同體存在方式,民主不能等同為至今在歷史中形成的任何政治實體形式。民主是一種不斷進行的實驗,不斷有完善的可能。民主不是終極性現實,民主永遠是民主化的進程和民主化社會的理想。

在杜威那里,民主化的社會應具備三個基本特征。第一,民主社會注重的是"個人"而非"個人主義"。個人理念強調人的個別性,強調個別經驗的價值和個別生存的尊嚴,但反對把人當作孤立的原子。人的個別性首先體現為他對集體貢獻的個別性。第二,民主社會共同擁有的基本理念以自由與平等為最重要。自由不是沒有約束的我行我素,自由指的是一種在行動中個人和群體同步的自我實現的能力。平等不是人人相同或千人一面,平等指的是承認個別性。人人平等是因為任何人都不能有他者所代替。第三,民主生活方式形成于社會不同群體的相互滲透和共同利益。民主社會是"諸共同體的共同體"。一個社會中不同群體擁有和相互滲透的共同利益越多,這個社會就越民主。反之,一個社會中階級或階層的界限越森嚴刻板(如階級斗爭或種族對立),這個社會就越不民主。

摘要:美國實用主義教育創始人杜威的教育思想內容豐富,特別是:教育即生活,學校即社會;兒童中心主義;培養思維能力;從做中學的思想。以及教育內容和教學方法的改革觀點,對于搞好素質教育,進行教育改革實踐,具有一定的現實指導和借鑒作用。

關鍵詞:杜威;教育革新;素質教育

美國實用主義哲學的代表人物及實用主義教育的創始人約翰•杜威是本世紀最負盛名的教育改革家和教育哲學家之一。他的教育思想內容豐富,涉及面廣,是“社會情況改變的產物,是適應正在形成中的社會需要的一種努力”[1](P14)。其中關于兒童教育革新的思想尤為引人注目。他從批判傳統教育的弊端與缺陷入手,提出一系列與傳統教育相對立的革新思想。在提倡素質教育的今天,這些思想對當前的教育改革實踐是具有指導、借鑒作用的。

(一)“教育即生活,學校即社會”———兒童教育與社會生活的聯系

在教育的本質上,杜威提出兩個口號“教育即生活,學校即社會”,這是他創立的實用主義思想的最基本的出發點。為了順應美國社會的工業化,培養所謂“有價值的公民”,杜威尖銳地抨擊了傳統教育的一大弊端,即“學校和生活隔離開來”[1](P52),他斷言,“現在教育上的許多方面的失敗,是由于忽視了把學校作為社會生活的一種形式這個基本原則”[1](P5)。并認為“學校最大的浪費是由于兒童在學校不能完全自由的運用他在校所得經驗;同時,另一方面,他不能把學校里所學的東西運用于日常生活”[1](P52)。教育與社會生活分離,理論與實際分離的現象對兒童身心發展是極其有害的,也是與現代社會教育的要求背道而馳的,必須徹底改革。杜威正是認識到這一點,提出了“教育即生活、學校即社會”的口號。他認為教育是從生活中學習,“沒有教育即不能生活”,所以我們可以說教育即生活。學校主要是一種社會組織,“教育既然是一種生活過程,學校便是社會生活的一種形式”[1](P4)。杜威由此也提出了克服教育與社會脫離的方法,那就是把現實社會生活簡化起來,縮小到一種雛形社會,必須呈現兒童現在的生活,這樣,學生在學校里學習的活動,也就是過著現實的社會生活,學生在學校里受教育,也就是從事著社會生活和活動。

應該說,杜威對傳統教育弊端的揭露是中肯的,反映了杜威對傳統教育脫離現實生活的否定態度,事實也是如此。當時美國經濟大力發展,社會需要大批的有知識又能面對實際生活的人,如果仍按傳統教育的主張發展教育,把學生關在高墻之內,只由教師單純從書本到書本進行呆板傳授,而不考慮實際生活水平的需要,那么教育就難以適應經濟發展對人才的要求,甚至會阻礙社會的發展。正是從這一點出發,杜威尖銳地批評了傳統教育,提出教育應該與社會廣泛聯系的主張,并力圖加以實踐,這在教育史上具有積極的意義,對今天的教育改革也有現實意義。

在我國西方政治思想的研究領域，無論是民主理論的闡發，還是民主思想的研究常常是遵循著兩種分析框架：一是按民主發展的時間順序來展開，循著歷史的軌跡尋找其精神的紋理；一是以大致相似的民主理論為框架，超越時空的界線發掘其言說的模式。這兩種分析框架對于我們認識西方民主理論起到了極為重要的作用，但是對于西方豐富多彩的民主理論來說，這兩種分析框架常讓人有捉襟見肘的感覺。本文欲以分析約翰·杜威（JohnDewey1859-1952）的民主理論為主要內容，試圖尋求一種新的民主理論分析框架。

一、演進論的民主運作論

民主制度有一種自我發展和完善的能力。民主制度的不斷發展為一系列思想、事實所推動，構成一種社會運動。從運動的形式來看，民主運動有著漸進的量變和突發的質變兩種形式：當社會矛盾相對緩和時，社會沖突不斷地得到解決,從而不斷地演進；當危機與矛盾的積累超出民主制度自身的最大張力時，突發的質變就會不可避免，民主制得以重新建構。民主制度的兩種運作方式衍生出兩種民主運作的認識：一種是演進論，以漸進的量變為理論的主要形式；一種是建構論，以突發的質變為思考的主要內容。

事實上，我們很難將這兩種認識做一個截然的區分。杜威民主哲學的思維方式正是為我們提供了這樣一個案例。在美國改革時代[①]這樣一個具有特殊意義的年代里，杜威以那個時代的政治變遷為主題，提出了獨具特色的積極演進的民主運作論，成為現代自由主義理論的代表。

杜威認為，在民主的問題上，人們“所能犯的最大錯誤”是“把民主主義看成是某種固定的東西，看成為在觀念上和外部表現上都是固定的東西?！盵②]在杜威看來，正是這種認識上存在的錯誤使民主制度在1929年的經濟危機面前無所作為。

正因為如此，杜威指出，“向前走”是民主的一個特性，同時，也只有向前走，民主才會繼續存在。杜威指出：

摘要：約翰•杜威的教育哲學著作《民主主義與教育》是集其主要思想于一體的巨著。它為我們思考教育提供了許多新的立足點。本文就其有關教育本質、教育目的的論述著重分析了其教育目的觀，以求我們能汲取其精華，剔除其糟粕，為我國制定更好的教育目的體系而服務。

關鍵詞：《民主主義與教育》；教育目的；杜威

對杜威教育目的觀的認識，人們向來是眾說紛紜、莫衷一是。一方面是由于杜威表述其思想的語言晦澀難懂，另一方面是因為許多人是根據自己的教育目的觀來解讀杜威的教育目的的。《民主主義與教育》是集杜威實用主義教育思想于一體的巨著，所以，我們要想全面理解杜威的教育目的觀，從《民主主義與教育》[1]入手考察并深入分析，不失一條捷徑。

一個人對教育本質的認識決定其教育目的觀，所以我們首先分析杜威有關教育本質的論述，以便從中窺視其教育目的觀。

受歷史上兒童本位論的影響，杜威認為人的發展是以天生的本能為基礎的生長過程，而生長的首要條件是未成熟狀態，因為正是兒童的未成熟狀態決定了兒童有極強的可塑性。在杜威那里，“可塑性乃是獲得習慣或發展一定傾向的能力”[1]（P50），而“習慣的重要性并不止于習慣的執行和動作的方面，習慣還指培養理智的和情感的傾向，以及增加動作的輕松、經濟和效率”[2]（P52），這樣生長便包含了明確的教育結果。于是，杜威把教育與生長等同起來，提出“教育即生長”。由于這樣的教育本質觀，決定了杜威的“教育無目的”的教育目的觀。因為他認為“既然實際上除了更多的生長，沒有別的東西是和生長有關，所以除了更多的教育，沒有別的東西是教育所從屬的”[1]（P55），即生長的目的是更多的生長，教育的目的是更多的教育；即所謂的“教育的過程，在它自身以外沒有目的，它就是它自己的目的?！盵1]（P54）

但是，杜威并不真正認為“教育無目的”，他的論述并未就此告終。他認為“生長的理想歸結為這樣的觀點，即教育是經驗的繼續不斷的改組和改造。教育始終有一個當前的目的，只要一個活動具有教育作用，它就達到這個目的，即直接轉變經驗的性質。”[1]（P81）據此杜威提出“教育即改造”的觀點，或者說“教育就是經驗的改造或改組”的觀點。而這個“經驗的改造可能是個人，也可能是社會的”，只不過“進步的社會力圖塑造青年人的經驗，使他們不重演流行的習慣，而是養成更好的習慣，使將來的成人社會比現在進步?！盵1]（P84）即進步的社會，是通過改變青年人的經驗以實現其改變社會性質的目的的。由上我們可以看出，杜威認為教育的目的是塑造青年的同時改造社會，但是塑造青年只是教育的起點，通過學校培養出適合社會生活需要的人以達到改造社會的目的才是教育的歸宿。

一、杜威德育思想概觀

19世紀末期，美國經濟和社會結構發生劇烈變化，學校教育也隨之變革。由于學校大量開展社會、學術與職業技能的培養，傳統學校中居于統治地位的道德教育和人文學科在學校中的核心地位受到前所未有的挑戰。工業革命的推進導致社會結構變遷，移民增多帶來價值觀整合的困難，這些都成為青少年德行問題發生的誘因。教育界人士、宗教界人士對此問題深表憂慮，提出應對道德危機的三種有代表性的教育主張：第一種是強化學校中的品格教育，保全傳統價值觀；第二種是強化信仰教育，以宗教道德教育來扭轉時局；以杜威為代表的進步主義思想家提出第三種思路，認為現代社會需要全新的社會秩序和“全新的道德教育模式”[1]p46-48。

（一）杜威對傳統學校道德教育的批評

杜威的德育思想，是針對既有道德教育的不足提出的，因而，杜威德育思想必然地包括了緊密相聯的兩部分：一是杜威對傳統德育的批評，二是杜威對新型德育的建構。杜威的道德教育批判集中于《教育中的道德原理》中的精彩論斷：“我們關于道德教育的概念是太狹隘、太注重形式、太病態了。我們把倫理的這個名詞與某些貼上美德標簽的、從大量其它行為中分離出來的、與履行這些美德的兒童的慣常形象和動機更加分離的某些特殊行為聯系在一起。道德教學因此與這些特殊美德的教學聯系在一起，或與同它們有關的某些感情上的灌輸聯系在一起。道德被看作是非常偽善的東西。”[2]P158被杜威斥為“狹隘、注重形式、病態”的，一方面是指導學校德育的道德觀念，另一方面是學校中通行的道德教育方式。

1．學校道德觀念的狹隘、形式化與病態

傳統道德教育思路中的道德觀念是傳統倫理學體系中的道德觀在教育領域的延伸。由于長期以來宗教道德的宣講統治著道德教育，人們習慣于認為：（1）道德是固定的規定人與人關系的美德，如誠實、貞潔等，或者就是“某些貼上美德標簽的、從大量其它行為中分離出來的某些特殊行為”。這種道德觀不考慮個體生活的實際情況，不考慮解決具體問題所需要的各種知識、技能、品質。這種對道德的狹隘理解，直接導致將道德與科學直接對立的普遍社會觀念，因為按照狹隘的道德觀，具體的、日常的科學知識是與道德無關的。（2）道德是獨立的系統，與學生生活的實際無關。在社會生活以及學校教育中，道德成為一種單列的系統，“誠實”、“友愛”成為對于個體行為的一種唯一的要求。而事實上，個體在活動時需要考慮的因素是很多的；在日常生活中，個體的動機也是豐富的，并沒有純粹的、僅受“道德”動機支配的行為。這種形式化的道德觀對個體發展所造成的影響就是人的行為的刻板，不能綜合考慮情境中的各種需要，而只能按照某種固定的規章辦事。（3）“道德的”就是不違反規范，道德的人就是嚴格遵守道德規范的人。傳統道德是“否定性的品德”[3]P6，要求個人不應這樣，不得那樣，恪守規范，將不違反規范作為“善”的首要標準，而不考慮個體能否創造性地解決社會問題。這種道德觀，將禁止比能力看得更高，“無異于說死比生更重要，否定比肯定更重要，犧牲比服務更重要”[2]P163。這種病態的道德觀導致病態的“好人”觀：“好人”能夠恪守規范，但并沒有積極的自主判斷與選擇能力，在變化了社會條件下不能靈活應對，不能及時察覺他人和社會的需要并予以回應；“好人”能夠恪守規范，但往往無功無過，庸言庸行，在社會變革的時期不能促進社會的發展。

一、杜威認識論的產生

杜威從經驗論的角度出發，對傳統的認識論進行分析與批判，在此基礎上建立了自己的認識論。他吸收了黑格爾等人的哲學思想，以“經驗”哲學作為其理論基礎，構建起自己的“經驗”哲學，建立了有別于傳統哲學的“經驗的自然主義”哲學。杜威崇信生物進化論，認為真理并非是超越經驗的神奇之物，而是人們適應自然和社會的所需工具。杜威在《經驗與自然》中說到“這個經驗的自然主義的方法，給人們提供了一條能夠使他們自由地接受現代科學的立場和結論的途徑，而且這是唯一途徑?！边@個途徑就是通過經驗將各種對立統一起來。

二、杜威認識論的基本特征

1.知行合一。杜威認為，哲學研究的不應只是本體論，而是認識論，即知行關系的理論。指出很多學校在教學中并未顧及到科學實際進入生活的狀態，并未聯系科學實際進入人生中的情景之路，也沒有聯系人生事物的科學知識在戰勝自流的狀態下所做的事，而是將科學作為牽涉到人生關系的“外面的”世界的學科去教。他認為在對社會有用的職業當中，沒有高級和低級之分。杜威強調個人行動的介入，當我們試圖認識這個世界時，知識自然成為我們認識這個世界的重要途徑，而有了人的介入，實踐活動就會發生著變化，而不斷變化著的事物有可能產生新的知識，或者推翻以前對某一知識的認知。因此，在我們的生活當中，知識與實踐行動是密不可分的。2.實驗主義。將實驗方法運用于哲學上就是實驗主義。實驗方法主要是：疑難情境、提出假設、調查研究、推理規劃與實驗檢驗。實驗方法的出現使得人們獲得知識的途徑增多，知識總量增多，不再將其視為不可更改的教條，而對其采取辯證的態度，用實驗的方法對其進行驗證，著眼于當下。杜威認為知識或者觀念，必須在實踐中進行，只有經過實驗的檢驗，證明在實踐生活中可以解決實際問題的，才是有價值、具有實際意義的知識。杜威認為實用主義更好的名字應該是實驗主義或者是工具主義。實驗科學改變了知識對象是固定不變的性質。實驗科學表明，以往哲學所追求的那種絕對的確定性是不存在的，所謂確定性僅是一種相對的。實驗科學表明，任何一個科學實驗都不是與知識理論相脫離的，而是在一定理論、觀念指導下進行的。3.經驗的連續性。杜威在《民主主義與教育》中提到“經驗包含著行動或嘗試和所經受的結果之間的聯結。”比如說一個孩子的手僅僅觸碰到火是不夠的，這并不能稱為經驗，他必須與碰到火之后手上的痛感聯系起來，這才是經驗。杜威指出：“教育就是經驗的改造或改組，既能增加經驗的意義，又能提高指導后來經驗進程的能力?！币虼硕磐岢珡慕涷炛袑W習，當事物發生后，人們在享受快樂或承受痛苦的結果中建立起聯結，行動就變成了嘗試，變成了尋求知識的實驗，人們在獲得經驗的同時也能獲得知識。如杜威所舉之例，未開化的人們在遇見彗星時會有什么樣的反應，他們也許會像之前嚇跑野獸或敵人那樣，使用棍棒、火焰或者尖叫聲去嚇跑彗星。也許我們現在覺得他們的做法很可笑，但是那是他們的正常反應，他們之前遇見野獸，遇見敵人，遇見一些危險的東西的時候，都是用這種辦法解決的，現在對于這一未知的事物，當然也是要借鑒之前的經驗去對待他們認為同樣類型的事物。經過很多代人的研究，將彗星放在了一個天文學的系統中進行理解，我們知道了用那樣的方法是不能嚇走它的。我們可以從彗星的任何一個方面對其進行研究，可以使用任何一種與其相關的經驗對其進行審視。也就是說我們不僅可以直接地也可以間接地從過去的經驗中尋求可以解決新問題的方法，進而又得到一種新的經驗，連續性的原則可以使不同情境之間的某些東西相互聯系起來。

三、對職業教育的啟示

1.普職一體———基于“知行合一”的認識論知行分離用教育的術語來說就是造成了普通教育與職業教育的分離：一方面是致力于為認知而認知的普通教育，另一方面是為了獲得職業而進行的訓練，缺乏審美和理智。這樣做的結果是將普通教育與自由教育對立起來：將傳統的普通教育或文化修養教育，授予少數在經濟上富足的人們；而把需要受人控制的、各種狹隘的職業教育授予廣大的勞動人民。這種對立，與民主主義社會的主張是不符的，因此杜威主張把兩種教育整合起來。在杜威的認識論中，杜威反對這種二元分離現象，他認為在職業教育中融入普通教育，可以使那些從事工業職業的人也有參與管理的愿望與能力，具有成為主宰工業命運的主人翁的能力，也可以使他們了解機器生產和分配制度所特有的技術和機械特點的意義以及他們職業的意義。在職業教育中也要承認職業的地位與社會意義，在教育過程中，不僅要訓練技能，還應當包含政治學、經濟學、與本行業有關的歷史教學、使學生可以應付工作過程中出現問題的智慧和首創精神等等。簡而言之，就是在職業教育中，不僅要訓練學生的專業能力，也要訓練他們成為一名真正的職業者之后可以適應不斷變化情況的能力，使他們不會盲目地聽天由命。2.“做中學”———基于實驗主義的認識論實驗方法使得知識教學與活動教學打破其原來的傳統而相互聯系起來。而在職業學校教學中，更需要這樣的教學形式，在做的過程中學得所需知識。傳統的職業教育課程結構“三段式”將職業教育課程劃分為文化基礎課、專業理論課、實踐課的順序依次排序并按照這種順序進行教學，但是專業理論和實踐課在教學過程中并不能獨立存在，而是相互聯系著，實踐中包含著理論知識，理論知識又需要實踐的檢驗。因此在傳統的職業教育中，教師講專業理論課學生聽得似懂非懂，到了實踐課時學生又忘記了專業理論知識，不能做到知其然且知其所以然。因此在職業教育中應打破傳統的三段式教學，將知識教學與活動教學相結合，使學生在掌握技能的同時明白其操作原理。3.通過職業而教育———基于經驗連續性的認識論職業教育作為社會分工和技術進步的產物，始終伴隨著社會生產力和生產關系的發展而發展，當職業教育僅為追求一種獲得技能效率的手段之時，其間所蘊含的更多意義和人類價值等方面的自由往往被忽略。狹隘的職業教育使個人與職業發展對立，將個人局限于某一種職業或者是某一個崗位，職業學校僅僅變成了某些企業的附屬品，使得學生很難再去更換工作。杜威對此十分反對，這樣的實利性會抹殺人的天性，人的全面自由的發展不再是教育的根本目的。目的和手段分離到什么程度，那么活動的意義就減少到什么程度。杜威認為，經驗有了連續性，教育目的與手段就可以統一起來。在某種意義上，每種經驗都應該為人們提供某些東西使人們做好獲得下一經驗的準備，這才是經驗連續性的意義。通過職業而教育不以未來從事的任何職業進行狹隘的訓練，“一切早期的職業預備都是間接的，而不是直接的”，這凸顯職業教育首先作為“教育”的內在屬性，使職業教育的目的與手段相聯系，既能體現職業的意義，又能促進個人的成長。

摘要：杜威德育思想的核心可以概括為以“道德的教育”培養“道德的人”?！暗赖碌娜恕本褪敲裰魃鐣械摹坝杏玫暮萌恕?，“道德的教育”就是培養個體有效參與社會生活的能力的教育，是承擔學校社會責任的教育。杜威德育思想對我國德育原理的啟示就是在“充分承擔各種社會關系所賦予的責任”意義上重新闡釋“道德人”概念，在“德育即教育的道德維度”意義上對既有的德育實體性概念進行批判與重構，將“德育首位”看作“將教育的社會屬性放在學校教育規劃的首位”，將“學科德育”理解為“通過學科教學增強學生理解和參與社會生活的能力、智慧和情感”，從而在整體上反思學校教育的德性基礎。并且，杜威思想也提示了我國德育實踐變革的學校教育整體德性改造路徑。關鍵詞：杜威德育思想中國德育變革道德的教育道德的人

德育變革是當代中國學校教育改革的一個基本領域。圍繞著社會轉型過程中出現的德育實效性低下、學生德行問題，眾多研究者從不同角度展開探討，出版和發表了大量的專著和論文，提出了不少新的德育思路。然而，迄今為止，中國教育尚未擺脫德育實效性問題的困擾，德育變革仍然是一個迷霧重重的難題。

杜威是飲譽全球的教育學家，他的經驗學習思想、民主管理理念極大地影響和支撐了當代中國的教育改革。關于道德教育，杜威有著怎樣的見解？我們能否從杜威論著中尋到走出中國德育困境、指導中國德育變革的思路呢？研讀杜威教育論著，筆者隱約看到中國德育變革的希望。

一、杜威德育思想概觀

19世紀末期，美國經濟和社會結構發生劇烈變化，學校教育也隨之變革。由于學校大量開展社會、學術與職業技能的培養，傳統學校中居于統治地位的道德教育和人文學科在學校中的核心地位受到前所未有的挑戰。工業革命的推進導致社會結構變遷，移民增多帶來價值觀整合的困難，這些都成為青少年德行問題發生的誘因。教育界人士、宗教界人士對此問題深表憂慮，提出應對道德危機的三種有代表性的教育主張：第一種是強化學校中的品格教育，保全傳統價值觀；第二種是強化信仰教育，以宗教道德教育來扭轉時局；以杜威為代表的進步主義思想家提出第三種思路，認為現代社會需要全新的社會秩序和“全新的道德教育模式”[1]p46-48。

（一）杜威對傳統學校道德教育的批評

一、《物種起源》是個哲學的分水嶺，它標志著人類文化的根本轉折點

亞里士多德早就使得“物種”概念在哲學上占有了重要地位，但那是固定不變的形式、最終的原因。變化被認為是一種缺陷和非實在。達爾文的工作消解了這種觀念，完滿不再是固定不變的和絕對的。這樣，達爾文之后的世界就是個真正的經驗世界，變化和過程才是真實的，轉化至少和基質一樣重要。達爾文對形式的影響，推翻了固定不變的傳統物種概念，自從亞里士多德以來的“物種”就是固定的形式。進化論對詹姆斯和杜威影響很大;對于杜威來說，是達爾文的進化論，而不是皮爾士和詹姆斯的論證，去掉了附著在古希臘贊頌存在高于變成、贊頌知識高于合理的，信仰的、理論的、僵死的外殼。斯賓塞在達爾文發表《物種起源》9年之前出版了一本提倡拉馬克進化論的書，之后充滿激情地將進化論的觀念應用到所有的科學之中，希望發展出一個無所不包的理論――綜合哲學;這種將哲學與科學精神結合起來的做法對19世紀后半葉美國哲學影響巨大，包括皮爾士和杜威等人。碰巧的是杜威與《物種起源》同年出世(1859年)，那時黑格爾去世不久，隨之在歐洲興起了一股受到自然科學影響的批判黑格爾學說的唯物自然主義，而黑格爾的學說也已經被輸入到美洲大陸了，一種“進化的自然主義”學說的創建，就自然地落到深受這幾方面影響的這位實用主義大師頭上。如冉多所說，“自然主義在19世紀的偉大的科學運動中變成了一種哲學立場的時尚。……消除自然科學家的自然與人類生活之間的鴻溝，把生物學進化論的事實的發現和人類的起源關聯起來”。從生物學上關于人類的起源問題，亞里士多德的物種問題，達爾文進化論的引進，把自然的概念，永恒實在的固定體系打破了，動態變化成為普遍接受的常態，過程代替實體，事件代替本質。用科學來說明解釋的實驗方法沖擊唯心主義，這體現在許多哲學家如費克斯、皮爾士、杜威等身上。杜威在1909年曾說，“當《物種起源》對絕對永恒的神圣方舟進行抨擊，把曾經認為是固定不變的和絕對的各種形式看成發生著和消逝著的東西時，就帶來了一種新的思維形式，它必然改造認識的邏輯，從而改造對道德、政治和宗教的探討”。達爾文的影響對于杜威產生了這樣的直接后果:放棄對絕對起源與絕對終結的追求;放棄對“生活必須有確定的質量和價值――由于遙遠的原因和終極的目的，而不是經驗如何展現”證明努力;作為結果，哲學變成了這樣的一種方法:解決我們生活中的沖突……倫理學與政治的診斷。

二、20世紀上半葉的物理學革命深刻影響了從科學家到普通大眾的觀念

20世紀上半葉可謂是名副其實的物理學時代，物理學發生了自伽利略－牛頓古典物理學以來的第二次革命，而且這次革命深刻地影響到從科學家到普通大眾的觀念，物理學的革命波及到其它各個科學領域，并極大地促進了現代科學和技術的發展，為1950年代以來的第三次工業革命奠定了科學基礎，仍然處在高速發展中的第三次工業革命是人類首次真正意義上的科學技術革命，IT技術、生物基因技術、納米新材料技術、核能開發、航天工程等等給我們打開了看來沒有止境的科技應用的想象空間，它們同時也給人類提出了思想、倫理學、政治社會學等各個方面的難以預測的未來困惑。包括哲學家在內的許多人文思想家，因為科學帶來的社會形態的劇變不能被容納進他們思想的模式之內而焦急萬分，這可以理解，但是他們常常、而且普遍地由此而將罪狀訴諸科學技術本身。人類的美好社會生活并不一定要在原始的無技術的生活形態下才有可能，在享有高度科學技術的世界與倫理世界之間并不存在天然的對立。高科技產品的確會傾向于剝奪我們的經驗的原初本性，隔離我們與原生態的親緣關系，電子游戲讓人產生虛假世界可以替代真實世界的錯覺，但也未必盡然，潛水工具可以讓我們深入海底世界體驗某種海底生活，太空行走未必不是一種與世界的親近。1905年年僅26歲的科學天才愛因斯坦創立了狹義相對論，提出了不同于牛頓經典物理學的嶄新時空觀和質能方程，1915年愛因斯坦又創立了廣義相對論，深刻揭示了宏觀世界中時間、空間和物質、運動之間的內在聯系。康德的時空不是事物本身的特征，而是依賴于人的視覺天性，照此推理下去，在另一種可能的智能生物那里如果不具有類人的視覺感官，它所可能的“時空感覺”就完全可以不同于我們人類的時空形式。這些觀念對杜威產生了深刻影響。1920年代由普朗克、玻爾、德布羅意、海森伯、薛定諤、狄拉克等一批科學家集體建立起來的量子理論，是繼相對論建立之后對經典物理學的又一次革命性的突破，它成功地揭示了微觀物質世界的基本規律。其中，波粒二象性現象揭示了人類的視覺和描述方式，包括數學等認識工具的有限性，這似乎為現象學提供了一種實證科學的佐證材料，它暗示了可能世界的真實意義，向我們人類打開或者顯現出來的如此世界絕不是邏輯上必然的世界展現形式，人類的特有生物性原初性地參與了這個世界的顯現方式。類似地，測不準原則讓杜威找到了經驗的心身不可分離的物理學依據，因此，杜威認為任何認識論上的結論之價值都依賴于達到此結論時所運用的認知方法。

三、詹姆斯的機能主義心理學與其哲學對杜威心理學和哲學的巨大影響

19世紀晚期心理學隨著實證研究方法的運用而發生了重大轉折。現代實驗心理學是在馮特(1832－1920)那里建立起來的，馮特將內省實驗法引入了心理學，從而將心理學從哲學中分離出來。隨后直到20世紀早期，一系列重要的心理學流派誕生了，弗洛伊德(1897)認為無意識思維過程對人的行為起著一種決定性的作用，這已經被大多數心理學家所接受，雖然他對受抑制的所起的作用的精神分析沒有得到普遍認同。詹姆斯的機能主義心理學(1890)代表心理學中的生物學傾向，主張心理學應研究適應其環境的活生生的人，而不是去發現意識的要素。華生(J．B．Watson，也有譯為華特生，杜威的學生)反對構造主義心理學和機能主義心理學，創立了行為主義心理學(1913)，致力于刺激和反應的分析，竭力于心理學的客觀化研究，把心理學的任務限制在簡單的敘述人的外部行為和活動境遇上。韋特墨、考夫卡和苛勒的格式塔心理學(1912，Gestalt，指完形)通過實驗的方式證明感知運動不等于實際運動，也不等于若干的單一刺激，而是與交互作用的刺激網絡相關，整體不等于各部分簡單相加之和，主張研究應從整體出發，考察以便理解部分。他們主張格式塔效應的普遍有效性，認為可以被應用于心理學、哲學、美學和科學的任何領域。

一、實用主義哲學視閾下的“經驗”

杜威提出生活是個體的和種族的全部經驗［1］。經驗是有機體與環境交互作用的產物。在這種相互作用中，如果有機體對自己探究、改造環境的結果感到滿意，那他便收獲了經驗(探究和改造的過程)。經驗是一種動態思維的能力，這種能力將有助于有機體在將來相似的環境中有效解決問題。經驗從獲得方式的角度看可以分為直接經驗和間接經驗。直接經驗是有機體經過自主的探究、實驗后獲得的。間接經驗則是通過其他渠道獲得的經驗，比如來自教育者的口耳相傳、從經驗的記錄載體(紙、符號)中獲得。間接經驗的獲得是基于前人經驗的結晶，具體體現在學校中就是學習課本的內容。杜威看來，經驗獲得過程至少有三個階段:①在真實情境中獲得直接經驗;②在直接經驗的基礎上增加其縱深意義;③進一步拓展成為科學的、系統的知識。在這三個階段中，直接經驗的獲得是絕對的起點，間接經驗主要在將直接經驗拓展化、意義化的方面發揮作用，其獲得一定是建立在直接經驗的基礎上。間接經驗在經過理解、內化、意義化以后便轉化成了自身的直接經驗［2］。

二、教育即經驗的不斷改造

杜威認為，教育就是幫助有機體獲得經驗的過程。教育要有助于有效用的經驗的生成、創造和重組，而不單單是傳遞和繼承。只有在經驗改造和重組的基礎上才能實現“超越前人”的思維和創新創造。這就是杜威實用主義哲學視角下教育的含義。杜威強調經驗的獲得來自于真實情境中活動的刺激。即兒童成長的過程是以本能、能力為依據的，也就是說經驗的獲得必須是主動的，是基于每個個體的本能而產生的［3］，而非外力作用下產生，是一種“自覺的教育”。在杜威看來，傳統的教育向學生提供的是獨立的學科、系統的知識、經過成人化的邏輯［4］。這些內容不是學生本身活動的產物，它們超越了學生的經驗。學生對這些內容感覺不到需要和興趣。因此，經驗的傳遞應該在被心理化、被“還原”至學生的邏輯后再進行傳遞才是有效的［5］。這就是實用主義哲學思想中教育的任務，即還原、重構經驗，將經驗還原至可以被教育者接受的程度，讓受教育者發自內心的、主動地去獲得這些經驗。在科學的教育過程中，教育者的主要任務在于提供刺激學生的反應和指導學生學習過程的環境［6］。換言之就是通過構建教育情境，將間接經驗與學生本身所具有的直接經驗聯系起來，繼而通過親身活動被受教育者內化。

三、教育情境構建的基本原則

從杜威對教育任務(還原經驗)的描述中可以知道，經驗產生于生活中的具體情境。經驗不可能脫離情境而單獨存在，因此構建教育情境是教育者還原經驗的必由之路。結合杜威“教育即生活”的觀點，認為教育情境的構建應該遵循以下幾個基本原則。(一)真實性。完整的教育不僅僅是還原正確的經驗。杜威的探究知識論強調知識需要經驗的還原，而經驗的獲得并不是一蹴而就的，其中不免會出現各種各樣的錯誤。如果只是將正確的經驗還原，那么這樣的知識是“絕對”的正確，但是“經驗的獲得”卻失去了多樣化的原始發展。只給孩子留一條正確的知識獲得道路，是不利于孩子思維的發散性構建的［7］。真實教育情境的意義還在于它是學生曾經經歷過的，或是即將經歷的。這會提升教育過程的親切感，減少陌生感帶來的身心緊張［8］。完整的教育不一定是把完美的經驗(靜態、結果性經驗)傳遞下去，而是將經驗獲得時的經驗(動態、過程性經驗)同步傳遞給學生。這正如愛因斯坦所說的，“對真理的追求比對真理的占有更為可貴”。教育情境的構建要有容錯機制，甚至是有引導性的試錯，允許學生在真實的情境中嘗試各種可能。以實驗模擬系統為例，目前有些VR實驗模擬系統，只允許進行正確的實驗操作，一旦操作失誤或順序錯誤，實驗即陷入無法繼續的境況，并沒有模擬出操作失誤的后果。這種模擬失去了“真實模擬”的意義，也就不能算是真實的教育情境。(二)開放性。教育情境的構建應該允許開放的角色帶入。杜威提出理想的教育中教育者和受教育者是分不清彼此的。在這種教育情境中，沒有教育者和受教育者的差別，大家均是教學統一背景下的合作者。教師在理想教育情境中的身份是學生的同伴和經驗獲得過程的引導者和見證者。生命體的意識是具有情境性的，是與其所處身份和經驗積累相關聯的。我們應該充分尊重生命體在情境中成長的主體地位，不針對某一類人而創設封閉式的、固定主題的教育情境，應該關注不同個體的反應，不僅僅是學生。教育情境的構建應該允許開放的刺激輸出。情境對人的刺激是隨著人的認知程度不同而變化的，因此要留足充分釋放學生對刺激反應的空間，而不預設固定的統一的刺激。不能把情境的輸出想象成固定的刺激，應該充分尊重每個人不同的經驗獲得。理想的教育情境中沒有失敗者，只是獲得經驗的效率不同而已。如何提高學生經驗獲得的效率是教育者應該著重注意的問題。(三)社會性。杜威在《民主主義與教育》中批判了傳統學校的學科式教育在一定程度上把孩子的世界割裂和肢解了，并提倡將人類事物引進學校，作為學校的教材［9］。此外，杜威提出復雜的文明過分復雜，不能被兒童全部吸收。因此，學校應該選擇相對基本的環境要素，建立一個循序漸進的秩序，同時保證每個人不受所在群體的限制，可以與異質群體建立充滿生氣的聯系，將學校的教育適當社會化，建立一個人為優化的社會情境。他提出學生在學校接受教育不是為了將來更好地在社會中生活，學習的目標也不是為了求知識，學校本身就是一種生活。理想的教育一定是有助于有效用的經驗的生成、傳遞和創造?！坝行А钡臉藴始词欠裼欣趥€體更好融入社會［10］。(四)綜合性。杜威提出“以經驗為基礎的教育，其中心問題是從各種現時經驗中選擇那種在后來的經驗中能夠豐滿而具有創造性的生活的經驗”［11］。生活中沒有單一純粹的知識，這些知識都存在于復雜的、綜合的問題情境之中。為了不把經驗與生活相割裂，教育情境需要具備綜合性，而不單單是傳授學科知識。應該將斷裂的、分散的經驗以綜合性的狀態表現出來，創造“復雜問題”，從而引發學生的深度探究和全面認識。綜合性的問題在一定程度上還能讓學生在克服困難的過程中感受到自己的才智和力量，進一步樹立自信心，培養自尊感［12］。兒童具有積極的認知主動性和巨大的潛力，教育情境應賦予學生自主獲得的權利，大膽構建綜合的、復雜的教育情境。在杜威學校中13歲的孩子們需要完成四項作業，分別是歷史課、科學課、活動課、政治課。在這四項作業中，杜威創造性地將地理學、建筑學、衛生學、裝飾學、公民自治能力等內容融入到其中。例如在科學課中開設攝影術的教學，不僅僅教會學生如何攝影，還同時教會學生“光的知識”，將觀看光學儀器、了解干涉儀和分光鏡、學會成像原理、自主制取顯微鏡、研究植物光合作用等內容整合在一項綜合課程之中，利用學生的創造性沖動，引導學生發現社會事物背后的科學原理。這一教育探索取得了成功，也充分證明了綜合性的教育情境對學生思維提升的重要作用。(五)連續性。經驗是連續的［13］，而不是孤立的。沒有前續經驗的積累，后續經驗的習得會格外吃力。特別是涉及教育資源的開發，如果過于生硬、過于刻意地建立人為化的邏輯關系，對學生的經驗獲得是起反作用的。教育情境的構建需要考慮經驗的連續性，在選取認知事例和目標時應該站在學生已有經驗的角度，注重采用學生關注、喜聞樂見的題材、形式，順著學生的思路去展開教學過程。舉例的過程應該是強化經驗之間的聯系，將孤立的、分散的經驗轉化為連續的、相互關聯的關系。只有當教育內容具備連續性的時候，才能將學生帶入一個又一個連續的最近發展區，使得學生可以持續成長。(六)互動性杜威在經驗的產生過程中特別強調了有機體與環境的交互作用，即環境和人之間的交互性與認知變化。這體現了人對情境的認識不是一次性的，而是在“環境刺激—基本認知—反觀環境—新的認知”的認知循環中不斷完善。因此人對固定環境的認知也是變化著的，所謂的“固定環境”會隨著人的認知的變化而產生對人的新的刺激，即經驗來自于情境的刺激，而所獲得的經驗又會影響對情境的再認識。實用主義哲學基礎上的情境概念與赫拉克利特的“人不可能兩次踏進同一河流”的思想有異曲同工之處?；咏逃榫车囊饬x還體現在使客體呈現運動的狀態會增強學生對情境的感知效果［14］，讓學生真正實現因情入境、觸境生情?；诖?，教育情境的構建應具備互動性，重視有機體在交互作用下產生的對環境的反饋與再認識，具備收集有機體在情境中的“主動適應”信息，并反饋給有機體，將有機體獲得的靜態經驗(對當前情境的認知)轉變為動態經驗(適應更多情境的經驗)。(七)無目的性。在教育即生活的視角下，教育的時間軸被無限拉長，是沒有時間限制的，直至生命的結束。評價教育的唯一標準是“經驗”。因此，教育的目的不是為了考試、評價，而是為了培養一個完整的人，一個可以生活在完滿生活中的人。在理想教育情境中教育評價的時間點是“現在”，而不是未來的、人為的固定考核，其評價的指標就是“是否收獲了解決未來復雜問題的經驗”。因此，教育情境的構建不應以考試評價為結果局限，也不應以學校為空間局限。對于教育者而言，應該充分發掘社會的各個教育情境，例如廚房、音樂廳、博物館、圖書館等，都可以用來設置主題情境來進行社會性教育?！罢J識情境的過程”本身就是成長的過程［15］。只要走進了生活的任何情境，每個學生就都是經驗的收獲者，每個學生都是成功者。

杜威（Dewey，J.）是20世紀美國實用主義教育思想的代表人物，對我國以及英國、蘇聯、日本、墨西哥和土耳其等不少國家的教育產生過深刻影響。在我國，有關杜威教育的研究已有許多重要成果。然而，專門研究杜威高等教育思想的成果并不多，杜威教育思想中蘊含的“通識教育”（generaleducation）理念迄今沒有得到重視和研究。①當前，我國（大陸）高等教育已經邁向普及化階段，不少大學開始探索如何走應用型大學道路，研究杜威教育思想中隱含的“通識教育”理念對這些大學具有重要的參考價值。同時，這一方面的研究也可以進一步拓展杜威教育思想研究的邊界。

一、杜威教育思想中“通識教育”理念產生的背景

杜威“通識教育”理念產生的時代正是美國高等教育學界有關課程體系激烈競爭的時代，參與方分別是人文主義者與職業主義者，后者認為學院的最高宗旨就是為學生就業作準備，前者作為古典課程的繼承人，強調堅持博雅教育的課程理念，培養學生的反思和自我認識能力。[1]換言之，這一時期有關大學課程的爭論有兩種傾向，一種是崇尚古典課程的通識教育傾向；另一種是崇尚專業化的傾向。杜威敏銳地察覺到：“我們的大學成了無根基的土坯房，充斥著無用的‘通識’教育，同時伴隨著過分限定目標和內容的特殊教育形式?！盵2]（一）大學通識教育有崇尚古典課程傾向。所謂崇尚古典課程的通識教育傾向是指強調通識教育應以古典著作為主的傾向。從殖民時期開始到通識教育理念流行之前，美國大學深受英國“自由教育”（liberaleducation）理念影響。①1828年發表的《耶魯報告》充分反映了這一影響。該報告強調，耶魯學院崇尚的是“自由教育”，關注的是人生各個階段都需要的東西，比如判斷能力和鑒賞能力等。而對專業教育不屑一顧，因為在報告撰寫人看來，“專業教育”關注的只是在特定情境下某些人所需掌握的東西，比如商人所需要的某些商業專門知識。[3]根據《耶魯報告》的解釋，自由教育的目的在于對學生進行思維訓練，提高學生的分析力、辨別力、判斷力、想象力和記憶力，挖掘學生的天賦的潛能，同時，培養學生積極向上的精神和勤奮的品質，指導學生向正確的方向發展。為了實現這一目的，學習古典名著是必不可少的重要途徑。因為學習古典課程不僅可以提升學生的品味和鑒賞力，而且是有效的官能訓練過程。從《耶魯報告》發表到20世紀初，在美國大學通識教育理念形成過程中，這種崇尚古典課程的傾向依然十分明顯。例如，普林斯頓大學校長考什（Cosh，J.M.）主張大學課程以古典課程為主，不贊成商業、機械制造、農業的學科進入大學課堂。[4]芝加哥大學校長赫欽斯（Hutchins，R.M.）更是崇尚古典課程，推行“芝加哥計劃”和“名著計劃”。對于這一時期通識教育的特點，美國學者科恩（Cohen，A.M.）和基斯克（Kisker，C.B.）得出了類似結論：“從1828年的《耶魯報告》到20世紀30年代的‘名著運動’（GreatBooks），都極力倡導古典課程體系?！盵5]杜威對大學通識教育中這種崇尚古典課程的傾向是不滿的，覺得這類通識教育課程遠離現實需要，是“無用的”。這是杜威隱含的“通識教育”理念產生的重要背景之一。（二）大學教育專業化傾向日益凸顯。殖民地時期，美國大學模仿英國模式，以崇尚自由教育為特征，對農工商等實用學科不屑一顧。但是，隨著美國社會的發展和學科的分化，美國大學的專業化開始萌芽和加速發展。表現有二：其一，專業學院日益增多。雖然專業化教育在殖民地時期就已經出現，不過，早期的專業學習是通過學徒制進行的，規模很小。隨著社會和學科的進一步發展，約在1875年，美國大學以系為單位的教學組織形式開始出現，“辦法是把有關學科歸于一系來教授。如希臘語系、拉丁語系、英語系、歷史系、數學系、物理系、化學系、生物系，是最多見者。到1890年，規模較大的大學大都如此。隨著知識進一步增加和學科進一步分化，新增的系日多。一些規模較大的系還常升格為學院，如文學院、理學院、工學院、教育學院、美術學院、家政學院、農學院、醫學院、礦冶學院、森林學院、建筑學院、獸醫學院等等。到20世紀初，則不論規模大的州立大學或哈佛、耶魯、哥倫比亞、康奈爾、約翰斯•霍普金斯、芝加哥、斯坦福等私立大學，上述院系均是習見的了。全國約有12所州立大學和六、七所私立大學都是院系眾多和學生眾多的學府。有的學者稱當時學系紛繁，自A（指天文系Astronomy）到Z（指動物系Zoology），無所不包了”[6]。其二，學生專業學習興趣日濃。因為專業學習關系到學生的就業，受到學生的高度關注。“學生一直認為上大學就是為了學習技能、獲得證書、找到更好的工作?！盵7]就概念而言，專業化的本質是職業化，目的在于為從事某一特定職業作準備。因此，大學教育專業化傾向的突出實質就是大學教育職業化傾向的突出。這一現象引起了杜威的注意，這是杜威通識教育理念產生的又一背景。

二、杜威教育思想中隱含的“通識教育”理念

杜威雖然沒有明確論述過他的“通識教育”理念。但可以肯定的是，他并不反對通識教育，而只是反對“無用”的通識教育。他闡述的一些觀點明顯帶有“通識教育”理念的特征。杜威教育思想中隱含的“通識教育”理念表現在他的以下主張中。（一）學校教育的目的在于培養公民。雖然杜威倡導過“教育無目的”論，認為教育即生長、教育即生活、教育即經驗的改造，但是，杜威重視目的的意義，他認為“目的作為一個預見的結局，活動就有了方向”[8]。沒有目的，活動就迷失方向，教育活動同樣如此。在杜威心目中，教育是有目的的，這個目的在于培養公民。[9]1920年，杜威在上海浦東中學發表演講時對這一目的作了明確闡述：“學生在學校，就是要學做很好的公民，在學校里好好地培養了公民資格，那么將來到社會上去一定是一個良好的公民?！盵10]他在這篇演講中強調了做良好公民的四種必備資格：“在政治方面，要有一種精神來輔助中央政府，為國家謀公共利益。但一個良好公民的義務，不單趨重于政治方面，對于家庭方面也是非常重要。少時在家，做個良子弟，后來做個良父親，去教養子弟，成一好的公民，以補學校的不足。因為要做一個好公民，一定要有良父母去教訓他，不單是靠學校教育的。要做一個良好公民，一定還要注意經濟方面，不單是謀個人的經濟，也要顧到謀公共的經濟才好。要做一個好公民，總要善用閑暇，到社會上去謀人與人的交際，勿使有害身心的事發生?！盵11]這與通識教育理念的目的完全一致。（二）反對狹隘地理解“職業”概念。在1916年出版的《民主主義與教育》一書中，杜威告訴人們不能狹隘地理解“職業”這個概念，“要防止把職業的概念局限于生產直接有形的商品的職業”[12]。在他看來，人們把職業局限于某一狹隘領域的活動的原因是因為對“職業”這個概念有著不同的理解。[13]他在1917年發表的論文《現代職業教育趨勢對大學中專業學習和非專業學習的影響》中明確指出：“重要的差異在于‘職業’這個詞匯在內涵上的不同。這些含義既不同于將‘職業’當作一種直接經濟目標的面包、黃油概念，也不同于人實踐其道德和理智命運的職業概念。依據前者，人們不難將不斷增長的職業化趨向，作為導致我們所有教育災難的源泉加以抨擊。使用后者，人們則容易將這種趨勢稱頌為一種把自由和文化教育的理想從形式化和沉悶的歪路僻徑帶回到具體的人類意義之中。”[14]在杜威看來，教育上有多種對立，如“勞動與閑暇的對立、理論與實踐的對立，身體與精神的對立，心理狀態與物質世界的對立”[15]等，但“職業教育的對立面既不是閑暇活動，也不是文化修養。從廣義上來說，職業教育與文化修養是聯系起來的。例如，學習歷史，對于要做歷史教師或專門從事歷史研究工作的人來說是職業教育，而對于要做律師或醫生的人來說就是文化修養”。[16]杜威還特別強調：“任何技能如果能加深知識和完善判讀，就容易在新的情境中被應用，并受個人控制?！魏谓逃绻皇菫榱藗魇诩寄埽@種教育就是不自由的、不道德的?！盵17]而且，“預先決定一個人將來的職業，使教育嚴格地為這個職業作準備，本身就是武斷的”[18]。杜威還認為，如果狹隘地理解職業，把職業教育當作純技術教育，便會延續舊時代的階級分層，他曾經一針見血地指出這種純技術教育的弊端：“現在有一種所謂職業訓練運動，是為了適應現有工業制度。這個運動會繼續把傳統的自由教育或文化修養，授予少數在經濟上能夠享用的人，而把別人控制的預備各種特殊職業的狹隘的工藝教育授予廣大群眾。”[19]他強調，這種延續舊時階級區分的計劃沒有理由在現代社會繼續存在下去。顯然，在杜威看來，職業的概念除了技術之外，文化修養也必不可少。而文化修養則需要廣博的知識來奠基。杜威的這種職業觀與現代“通識教育”概念強調為學生提供廣博知識的要求是一致的。（三）大學教育過分職業化有不良后果。20世紀初美國大學專業化趨勢凸顯，按照杜威的話說：“職業趨勢的一個意思在于：學院和非專業化的研究生院越來越多地通過參照職業學校的需要和興趣來決定自己的工作。學院越來越多地趨向于成為預備性的職業學校——即便這一趨勢還不為很多人所知，我認為依然有可能發現，與原先的情境相比，現在的情境具有那種‘越來越多’的特征。”[20]例如，學動物學的人對進化論不感興趣了，而是忙著為將來做醫生和做教師作準備。為此，他深感憂慮，他把忙于為從事某種職業而埋頭專業學習的人比喻成蒙著眼罩沿著老路行進的馬匹，只知埋頭行走而對周圍肥沃的土地和美麗的景致視而不見。他強調，“即使是用最值得稱頌的醫學上的興趣，完全替代應用到動物生命上的進化論意義和真相中具有的那些理智的興趣，同樣會有所損失的”[21]，由于“職業就是指任何形式的繼續不斷的活動”[22]，只注重專業的學習是有弊端的，表現有二：其一，學生將來只能從事某一種固定的工作。他告誡人們：“專業化動機的引入已經帶來了越來越密集的學術行為，也帶來了更大的確定性。”[23]這種“確定性”就是，“當與將來的職業相聯系時，許多這種類型的學生只能去從事固定不變的工作”[24]。換言之，這種學生在未來面臨職業工作變換時會束手無策，因為他們缺乏廣博的知識基礎而無法適應新的職業。其二，會影響學生理智能力的發展，最終影響國家長遠的發展?！凹偃缥覀兊拇髮W成為專業教育的主要預備場所，……那么，這種損害會威脅到我們國家自由理智生命的成長”[25]。（四）主張專業學習與非專業學習結合。1920年，杜威在上海滬江大學以“普通教育和職業教育之關系”為題演講時說過：“單有專門的技能，沒有相當的教育，是很不好的?！珕斡衅胀ń逃瑳]有職業教育，也是不好；頂好是兩個同時并行，就是說普通教育和職業教育同時并授?！盵26]杜威這句話中的普通教育指的是非專業教育或者通識教育，職業教育指的是專業教育。兩者為什么要同時進行呢？因為在杜威看來，大學的專業教育與非專業教育存在著密切的聯系。在現代社會，學動物學和醫學的人中，對進化論感興趣的畢竟是少數，學校不能強迫學生只關注進化論而不關注賴以謀生的醫術，然而，盡管職業化趨勢難以扭轉，但可以利用這種趨勢來引導學生非專業學習，他說：“我希望這樣一種對職業化趨勢的利用會使得專業學校的職業化自身變得不那么狹隘——不那么技術化。這樣一種轉型，并不僅僅是一種虔誠的熱望。我們已經在業已變化的關系中發現這樣一種要求了。在這種關系中，專業向現代社會的條件靠攏；而且，如果我沒有搞錯的話，許多專業學校已經面臨這種要求的具體表現。人們逐漸期望律師不僅僅是提起訴訟或者給商業公司提供建議，而且要在當代環境中需要的立法和司法解釋改變中負起領導的責任。也就是說，在法律職業自身之中，不管普通文化方面有什么獨特的理由，有一種感覺正在發展：法律準備工作必須包含比原先社會哲學、政治經濟學、社會學和政治科學更廣闊的知識?！盵27]杜威還認為，大學中的非專業學習還會促進專業學習：“盡管我忽視了專業教育的作用和問題，我大膽地假定，最終的結果可能是令人愉快的——這種解決問題的途徑在很大程度上拓寬了專業教育的范圍，深化了它的精神?！盵28]對此，他解釋道：“工程學校在一段時間里依然可能自身滿足于培養了在技術上有能力設計和指導各種創新性和建設性事業的人，這些事業是與工廠、鐵路、電報、電話等等聯系在一起的。但是，正如目前的戰爭使得這些不同技術能力的公共方面得以突出一樣，為了確保和平，就要強調以下的事實：得到訓練的工程師必須熟知其追求之中所涉及的工業組織和社會重組的更大問題，除非他想沉淪為被巨大財政利益所雇傭的執行人。為了適應迫在眉睫的變化，需要自由的學習與專業的學習之間的密切的聯系——但是，這種聯系是沿著對后者的人文化，而不是對前者去人文化的方向進行著?！盵29]杜威進一步強調：“趨向于使職業教育得到更大的自由而不是使非職業教育更加商業化能解決前者和后者的關系問題。”[30]基于他的專業教育與非專業教育相互聯系的觀點，杜威1936年發表《教育中的合理性》，對赫欽斯主張的通識的、自由的教育與職業的、技術的教育完全分離開來的觀點持完全批判態度。[31]這種強調專業和非專業教育相結合的觀點也正是現代通識教育的觀點。（五）強調人應當過一種勞動和閑暇相結合的生活。杜威認為，人生不能只關心如何獲得面包和奶油等勞動產品，還要學會優雅地享受勞動產品，教育需要為這種生活服務?！叭思仁窍M者也是生產者，閑暇和勞動一樣是生活的一個正常部分；而且，今天美國社會最迫切的需要之一，在于提供一種教育，為我們更具美感地享用勞動產品，更理性和更有秩序地進行休閑鋪平道路。”[32]而且在杜威看來，健康地利用閑暇也是公民必備的資格標準之一。杜威的這種生活觀與現代通識教育的生活觀是一致的：“隨著社會物質生活水平的提升，人們不再把謀生作為讀大學的唯一目的，而期望通過大學的教育使自己的方方面面得到發展，做一個身體健康，具有美德和理性的人。”[33]（六）“通識教育”應當立足于現實社會的需要。杜威強調，學會有美感地享用勞動產品“不能通過那種故意忽視當代生活推動力的方案來實現”[34]。杜威的意思是，“通識教育”不能忽略現實社會的需要。在杜威看來，鉆在故紙堆里研究古典著作而不聯系現實社會問題的通識教育是“無用的”。“今天的人文主義只能通過體現在現代商業企業、法律、醫學、教育、農業和工程學中理智和學問可能性的視野，才能得到充分的表達。”[35]“將學習的動機公開地、光明正大地與當今主要的社會興趣統一起來所導致的理智力量的解放，與培養一種幾乎沒有人樂于進入的、隱匿的謀劃企圖相比，前者為以后悠閑的享樂提供了一種更好的準備。”[36]杜威認為，現代社會與古代社會相比，“科學在邏輯方法和結果上都發生了巨大的變化。我們生活在一個完全不同的社會環境里?！瓕τ诟叩冉逃鼜挠谥苯拥暮投虝旱膲毫Γ委煼椒ú皇切薜涝菏降碾[居。高等教育只有像柏拉圖、亞里士多德和圣•托馬斯以各自方式示范的那樣，緊緊把握當代科學與社會事務，才能煥發出理智的勃勃生機”[37]。顯然，杜威并不反對閱讀經典著作，只是反對待在與世隔絕的書齋中刻板地死讀古代圣賢的書，反對將古典著作中的已知知識看作永恒的最高層次的真理。他強調：“如果學校在管理上已經認定根本真理和真理層次是已知的，那么，教育機構在多大的程度上能成為創造性思想的中心呢？我們假定，單純學習事先存在的真理，學生將變成平庸的學生，更不用說能夠進行獨立的創造性思維?！盵38]

三、結論和啟示