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摘要:美國實用主義教育創(chuàng)始人杜威的教育思想內容豐富,特別是:教育即生活,學校即社會;兒童中心主義;培養(yǎng)思維能力;從做中學的思想。以及教育內容和教學方法的改革觀點,對于搞好素質教育,進行教育改革實踐,具有一定的現(xiàn)實指導和借鑒作用。

關鍵詞:杜威;教育革新;素質教育

美國實用主義哲學的代表人物及實用主義教育的創(chuàng)始人約翰•杜威是本世紀最負盛名的教育改革家和教育哲學家之一。他的教育思想內容豐富,涉及面廣,是“社會情況改變的產物,是適應正在形成中的社會需要的一種努力”[1](P14)。其中關于兒童教育革新的思想尤為引人注目。他從批判傳統(tǒng)教育的弊端與缺陷入手,提出一系列與傳統(tǒng)教育相對立的革新思想。在提倡素質教育的今天,這些思想對當前的教育改革實踐是具有指導、借鑒作用的。

(一)“教育即生活,學校即社會”———兒童教育與社會生活的聯(lián)系

在教育的本質上,杜威提出兩個口號“教育即生活,學校即社會”,這是他創(chuàng)立的實用主義思想的最基本的出發(fā)點。為了順應美國社會的工業(yè)化,培養(yǎng)所謂“有價值的公民”,杜威尖銳地抨擊了傳統(tǒng)教育的一大弊端,即“學校和生活隔離開來”[1](P52),他斷言,“現(xiàn)在教育上的許多方面的失敗,是由于忽視了把學校作為社會生活的一種形式這個基本原則”[1](P5)。并認為“學校最大的浪費是由于兒童在學校不能完全自由的運用他在校所得經驗;同時,另一方面,他不能把學校里所學的東西運用于日常生活”[1](P52)。教育與社會生活分離,理論與實際分離的現(xiàn)象對兒童身心發(fā)展是極其有害的,也是與現(xiàn)代社會教育的要求背道而馳的,必須徹底改革。杜威正是認識到這一點,提出了“教育即生活、學校即社會”的口號。他認為教育是從生活中學習,“沒有教育即不能生活”,所以我們可以說教育即生活。學校主要是一種社會組織,“教育既然是一種生活過程,學校便是社會生活的一種形式”[1](P4)。杜威由此也提出了克服教育與社會脫離的方法,那就是把現(xiàn)實社會生活簡化起來,縮小到一種雛形社會,必須呈現(xiàn)兒童現(xiàn)在的生活,這樣,學生在學校里學習的活動,也就是過著現(xiàn)實的社會生活,學生在學校里受教育,也就是從事著社會生活和活動。

應該說,杜威對傳統(tǒng)教育弊端的揭露是中肯的,反映了杜威對傳統(tǒng)教育脫離現(xiàn)實生活的否定態(tài)度,事實也是如此。當時美國經濟大力發(fā)展,社會需要大批的有知識又能面對實際生活的人,如果仍按傳統(tǒng)教育的主張發(fā)展教育,把學生關在高墻之內,只由教師單純從書本到書本進行呆板傳授,而不考慮實際生活水平的需要,那么教育就難以適應經濟發(fā)展對人才的要求,甚至會阻礙社會的發(fā)展。正是從這一點出發(fā),杜威尖銳地批評了傳統(tǒng)教育,提出教育應該與社會廣泛聯(lián)系的主張,并力圖加以實踐,這在教育史上具有積極的意義,對今天的教育改革也有現(xiàn)實意義。

當然,對于杜威提出的“教育即生活,學校即社會”這個口號本身,我們應加以歷史的分析,認識到他的局限性。杜威從根本上否定了人類社會里,教育作為一種社會現(xiàn)象,是一個有意識有目的的過程,他是借“教育即生活”來掩飾資本主義社會的教育目的,同時抹殺了教育與生活、學校與社會之間的界限,輕視個人直接經驗以外的科學知識,否定了學校教育本身所具有的特殊規(guī)律性。

(二)“兒童中心主義”———發(fā)揮兒童的主動性

社威之前曾有許多人從不同的角度論及了重視兒童的主動性問題。文藝復興時期的教育家們從一般的宣揚人文主義人生觀,反對中世紀封建教育扼殺個性引伸到對兒童積極性重視;盧梭的“自然教育論”使兒童在教育教學中的地位得到了提高;但由于受種種條件的限制,重視兒童的問題終究沒有得到實際與普遍的解決。直到19世紀末20世紀初,仍是傳統(tǒng)教育占統(tǒng)治地位,以教師、教科書、課堂為中心,兒童在教育教學過程中依然是個被動的角色,積極性受到壓抑。杜威正是認識到這一現(xiàn)狀,鮮明地提出了“以兒童為中心”的口號,以求發(fā)揮兒童的主動性、積極性。他指出,“傳統(tǒng)教育消極對待兒童,機械地使兒童集合在一起,課程與教法單一”。概括地說,學校的重心在兒童之外,在教師,在教科書以及你所高興的任何地方,唯獨不在兒童自己即時的本能和活動之中[1](P31)。而進步教育則不同,“所有的進步學校同傳統(tǒng)學校比起來,都表現(xiàn)出一個共同的著重點,即對個性和增長著的自由的尊重;表現(xiàn)出一種共同的傾向,即依賴男女兒童所具有的天性和經驗,而不是從外面加強外在的教材標準”,他認為這種以兒童為中心的教育理論是教育史上的一種革命。“這是和哥白尼把天文學的中心從地球移到太陽一樣的那種革命,這里,兒童變成了太陽,而教育界的一切措施則圍繞他們轉動,兒童是中心,教育的措施則圍繞他們組織起來”。以兒童為中心實質上是以學生的興趣為中心。具體地講就是要“尊重個人的各種能力、興趣和經驗;充分的外在自由和非正規(guī)性,使教師們能按兒童的真正面貌來熟悉兒童;尊重自我創(chuàng)造和自我指導學習;尊重作為學習的刺激和中心活動”。杜威在《明日學校》一書中,描述“理想學校”兒童在這里享有充分自由,愛做什么就做什么,“盡可能隨意做他喜歡的事情”,只有適合兒童本能興趣的事情才能有效果,“教育界最根本的基礎在于兒童的活動能力”。

關于教師與學生在教育過程中的地位與作用問題,杜威則要求教師放棄向導和指揮它的任務,教師不再起主導作用,從向導變成顧問,起咨詢作用和做兒童活動的參與者和發(fā)起人。

可以說,杜威看到了傳統(tǒng)教育只重視教師權威,忽視學生主動性,把學生當知識的宣傳品的弊病,因而提出要重視兒童本身的能力和主動精神在教育過程中的地位,把他們看成教育的素材和出發(fā)點,這一論述是教育史上的一大進步,它擊中了傳統(tǒng)教育的要害;同時,這一論述也適合現(xiàn)代社會對培養(yǎng)有知識、智力得到發(fā)展和有活動能力的新型人才的需要。當然,由于杜威過分強調了兒童的中心地位,主張學校完全以兒童興趣為中心,取消了嚴格的生活制度和學習規(guī)律,過分夸大興趣的作用,所以實際上降低了教師的地位和作用,取消了教師的主導作用,兒童的主動精神也得不到正確發(fā)揮,教育質量得不到提高和保證。

(三)“培養(yǎng)思維能力”———兒童教育中心任務杜威十分重視兒童的能力,他對傳統(tǒng)教育過分強調前人知識的傳授不以為然。他指出:“傳統(tǒng)教育的主要意圖或目標是通過獲得教材中有組織的知識和成熟本能為年輕一代承擔未來責任和獲得生活成功作好準備”。[1](P364)因此,“學校的主要任務就是把這些知識技能傳播給下一代”。這種把學生當成知識容器的教育導致了“為了深遠的多少是不可知的將來而犧牲現(xiàn)在”,使兒童缺乏現(xiàn)實生活能力,變得”恭順,服從,小心從事”,沒有首創(chuàng)精神和責任感。同時,他說:“學校的目標就是堆積知識,需要時炫耀一番,這種靜止的,冷藏庫式的知識理想,有礙教育的發(fā)展。這種理想,不僅放棄過思維的機會不加利用,而且要敗壞思維的能力”。[1](P185)因此,杜威把思維能力的發(fā)展看作教學的首要任務。他在《民本主義與教育》中,專門論述了思維與教學的關系。杜威認為,現(xiàn)代社會發(fā)展的基本特點是千變萬化的,學校作為專門培養(yǎng)人才的場所,僅僅強調知識是遠遠不夠的,必須著重培養(yǎng)適應現(xiàn)實社會生活的能力,所以,他竭力主張,“學校中求知識的真正目的,不在知識本身,而在學校制造知識以應需求教的方法”,又說“就學生心智而論,學校所做的或需要做的一切,就是培養(yǎng)學生思維的能力”。可見杜威是針對傳統(tǒng)教育中死讀書,讀死書的缺點提出上述問題的,是對傳統(tǒng)教育的一大沖擊。他強調培養(yǎng)能力的論述,是其教育革新思想的重要組成部分,它對今天仍有現(xiàn)實意義。

(四)“從做中學”———對兒童教學的基本原則

杜威全面批評了傳統(tǒng)式教學,他說:“傳統(tǒng)學校里有那么一種外部灌輸,不僅不能促進反而限制了兒童智慧和道德”。[1](P349)所以為了改變這種狀況,杜威在《民本主義與教育》中直截了當?shù)靥岢?“人們最初的知識”。為此,學校的教學就是以兒童社會活動為中心,學校為學生設置相應環(huán)境,給學生“一些事情去做”而不是給他們“一些東西去學”。這樣,進步學校的教學便應從根本上與傳統(tǒng)教學相對立,以前者來反對后者。學生通過做事或游戲活動進行思維、學習知識,因此,杜威所論的“從做中學”實際上也是“從活動中學”“從經驗中學”。他提出,必須以“表現(xiàn)個性和培養(yǎng)個性,反對從上面的灌輸;以自由活動反對外部紀律;以從經驗中學習反對從教科書和向教師學習;以獲得為達到直接需要的目的的各種技能和技巧,反對以訓練的方法獲得那種孤立的技能和技巧;以盡量利用現(xiàn)實生活中的各種機會,反對為或多或少遙遠的未來作準備;以熟悉變動中的世界反對固定不變的目標和教材”。[1](P374)杜威自己把上述這些原則視作“帶根本性的和影響遠大的”原則。確實,這些原則,表現(xiàn)了現(xiàn)代教學的一些基本特征,是在批判傳統(tǒng)教學把兒童放在消極被動地位,批判教學完全脫離生活實際,沒有時代感,以及很少重視讓兒童從活動中學習知識,從而發(fā)展兒童的智能等缺點和弊端的基礎上,提出這些原則,的確起了很大作用,并發(fā)生了深遠的影響。

總之,杜威提倡“從做中學”的出發(fā)點之一,是想克服學校脫離生活的缺點,使學生能學到實際有用的知識和技能,并使學生在學習中能把“知”和“行”結合起來,這一點,對于當時在“新學校”中培養(yǎng)新學風有重大意義。但是,他在批判傳統(tǒng)教育的同時,從一個極端走到另一個極端。問題在于:一切真知雖然是從直接經驗發(fā)源的,但人們是不能事事直接經歷的,事實上,兒童在學校里學習的多數(shù)是間接知識。因此,他強調讓兒童掌握直接經驗,輕視間接經驗,實質上根本否認了學生學習系統(tǒng)的科學知識的必要性,他所強調的做,主要表現(xiàn)為個人親身活動,以使兒童的興趣和需要得到滿足,完全是建立在嘗試之上的盲目和個人探索的活動。否定了學校傳遞人類寶貴文化遺產的重要職能和作用,也否定了教師在教學中的主導作用,這是違反教學過程特點的,因而是片面的、錯誤的。

(五)教學內容和教學方法的改革觀

改革傳統(tǒng)的教學內容和陳舊的教學方法,代之以嶄新的教學內容和先進的教學方法,是杜威教育革新思想的重要組成部分。

1、論課程、教材的改革杜威強烈反對傳統(tǒng)教學所使用的以既有知識為中心的教材和由這種教材所組成的學科課程。他認為,在工業(yè)革命的沖擊下,“一場知識革命已經發(fā)生”,各種新的知識、信息和知識材料,通過多種渠道和途徑源源不絕地向人們傾注而來,這樣,現(xiàn)代知識觀念發(fā)生了根本的轉變,以前人們把知識看成是積儲的、秘藏的、缺乏活力的,第2期徐智仕:杜威兒童教育革新思想綜述而現(xiàn)在則必須看到知識是“變動的不居的”,“積極活動的”,不再是“凝固不變的”[1](P26),“想要在學校時間內從課本上把它們統(tǒng)統(tǒng)的教全,簡直是可笑的”。[1](P139)社威明確指出,現(xiàn)在我們學校的各種方法以及絕大部分的課程,都是從舊時代承襲下來的。顯然是落后于現(xiàn)代化發(fā)展的,因此,必須改變和革新學校的課程和教材內容,“不但是把引起社會變化的種種科學規(guī)律增添到新課程中去,而且把直接教授生活中各種事實的實際工作代替書中所述各種事實的研究和記憶”。

對于課程的改革,杜威的設想是在“理想學校”中建立能把藝術、科學和工業(yè)綜合起來的一種生動和連續(xù)不斷的課程,從而克服傳統(tǒng)學校課程雜然分立,缺少聯(lián)系的情況,按照杜威的經驗哲學,兒童生活經驗本身就已包括了藝術、文學、科學、歷史、地理各個方面,問題是我們應把需要學習的東西同兒童的經驗聯(lián)系起來。“只要把學校和生活聯(lián)系起來,那么一切學科就必然地相互聯(lián)系起來”。[1](P62)當然,杜威并不是要取消學科設置,或者要求“把數(shù)學編進歷史課中去”[1](P62)。他強調的是,如何使兒童帶著經驗來到學校,然后把學得的東西帶回去,能夠應用于日常生活。

對于課程的改革,杜威首先提出傳統(tǒng)教材的“三種典型弊病”:一是教材充斥空洞、僵死和貧乏的形式符號;二是專以博聞強記為目的;三是動機的缺乏。“我們所說的機械的和死板的教學,就是缺乏這種動機的結果”。[1](P91)所以,這種教材是專給教師用的,而不是給學生用的。為了克服以上幾個弊病,杜威認為,最根本的問題在于使教材的邏輯性與兒童心理聯(lián)系起來,使“教材心理化”。首先,他指出,“邏輯的并不是注定反對心理的”,最廣義地說,邏輯的立場,它的本身便是心理的。[1](P89)再次,他指出,學習邏輯材料的價值,不在于它本身,它的重要意義是在于它的立場、觀點和方法。[1](P88)可見,杜威是主張教材的邏輯性和心理化相統(tǒng)一的,反對把兩者分離開。

2、論教學方法的改革

對于教學方法的改革,杜威也提出了一些很好的見解。教學的對象是兒童,而“兒童有兒童的思想、見解和感情”。[1](P134)(盧梭語,杜威引用),杜威認為,不顧兒童的生長和發(fā)展,是“揠苗助長”。[1](P134)社威由此提出采用“啟發(fā)式”的教育方法“自行發(fā)現(xiàn)的方法”。取消講授,采用以答疑和活動作業(yè)為主,通過活動使兒童得到啟發(fā),有助于他們發(fā)現(xiàn)式的學習,而不是停留在觀念的傳遞上。傳統(tǒng)的教學方法是教學生學習知識本身,而現(xiàn)代教學法則要使學生“曉得自己尋求知識的方法”。“學校中求知識的真正目的,不在于知識本身,而在學得制造知識以應需求的方法”。[1](P136)要真正學到知識,必須有的事要學習自己去做。[1](P136)正是基于這一論點,杜威提出了“從做中學”的原則,這也可集中體現(xiàn)在他對教學方法的論述中。總之,杜威針對傳統(tǒng)教學內容和舊方法的弊端,提出了自己的改革主張,這在當時乃至當今都有重大意義。當然,在涉及到具體的教學內容和方法時,杜威的觀點難免存在時代的局限性,對此我們應當具體分析和批判。

杜威提出的一系列兒童教育革新思想,不僅在歷史上起過積極作用,而且在今天對其它各級各類教育也具有一定的參考作用和指導價值。杜威的“教育即生活、學校即社會”,“兒童中心主義”,“從做中學”等口號,以及關于培養(yǎng)學生能力、改革教學內容和方法的見解,雖然其理論基本上是實用主義,有其非科學甚至是錯誤的一面,但在當時它所強調的學校教育要同現(xiàn)實生活、社會生產相聯(lián)系,注重兒童在教學過程中的積極主動地位,反對死讀書、讀死書,在反對傳統(tǒng)的形式主義教育中是起了一定積極作用的。

[參考文獻]

[1]趙祥麟、王承緒編譯•杜威教育論著選[M]•上海:華東師范大學出版社,1981.