現今德育課程改革對學校道德教育提出了新的要求與挑戰,德育新課程的改革是以社會主義榮辱觀為主線,以理想信念教育為核心,以思想道德教育為重點,以培育人、發展人、促進人的全面發展為本,幫助大學生立志、樹德和做人,樹立正確的人生觀和價值觀。德育課程作為平臺聯結學校和社會生活,使得經驗和結構性知識的整合要求被強化,這也是德育課程改革的內在要求。它不僅深刻影響著學校道德教育理念的改造,而且對學校道德教育的實踐產生有力的沖擊。這要求我們不斷探索新的實踐方法來配合完成整體教學,而服務性學習正是一種通過社區服務來完成學習目標的學習方法,其本質內容是社會學習,鼓勵學生參與社區各種活動,通過提供真實的學習環境,以塑造學生個人的社會道德品質、培養學生的社會責任感與公民意識,這對德育的擴充學習是有益的。

服務性學習內涵

服務性學習是20世紀80年代中后期在美國興起的教育理念和教育實踐方法,是一種在行動和反思過程中進行的經驗性學習,它將學業學習和社區服務有機結合在一起,已成為近年來美國教育改革運動的重點之一。1996年,著名經濟學家杰里米•瑞佛肯(JeremyRifkin)聲稱,21世紀“服務性學習可能會成為解決社會問題的主要方法”。

反思和互惠是服務學習的關鍵概念,美國高等教育協會(AmericanAssociationforHigherEducation)在其系列叢書《學科中的服務性學習》中,給服務性學習下的定義是:“服務性學習是學生通過精心組織的服務進行學習并獲得發展的一種方法。這種服務要滿足社區的需要,與高等教育機構和社區協調安排,幫助形成學生的公民責任感。它必須與學生的學術課程整合,強化學術課程,并安排結構性的時間讓學生來反思服務經驗”。

總而言之,服務性學習將學生的課堂學習與現實社會的問題和需要結合起來,既促進了學生的智力發展又增強了學生的公民參與度。同時,服務性學習不用打破學習的嚴密性和學科目標,使學生在活動中滿足人類以及社區活動的需要,并從建構性的活動中促進學生的學習與發展。服務性學習提供了一個非傳統的學習方式,轉變學生角色,拓展知識來源,將課堂講授轉變成為非集中行動,并以此作為教學的重點,打破通常的課堂教學模式,整合出新的學習資源。

服務性學習的特點

摘要:服務性學習是一種通過社區服務來完成學習目標的學習,其本質內容是社會學習,鼓勵學生參與社區各種活動,注重培養學生的社會責任感與公民意識,提供真實的學習經驗。本文從服務性學習的目標、特點等視角來審視其所蘊含的德育功能,期待服務性學習德育價值的回歸。

關鍵詞:服務性學習道德發展

現今德育課程改革對學校道德教育提出了新的要求與挑戰,德育新課程的改革是以社會主義榮辱觀為主線,以理想信念教育為核心,以思想道德教育為重點,以培育人、發展人、促進人的全面發展為本,幫助大學生立志、樹德和做人,樹立正確的人生觀和價值觀。德育課程作為平臺聯結學校和社會生活,使得經驗和結構性知識的整合要求被強化,這也是德育課程改革的內在要求。它不僅深刻影響著學校道德教育理念的改造,而且對學校道德教育的實踐產生有力的沖擊。這要求我們不斷探索新的實踐方法來配合完成整體教學,而服務性學習正是一種通過社區服務來完成學習目標的學習方法,其本質內容是社會學習,鼓勵學生參與社區各種活動,通過提供真實的學習環境,以塑造學生個人的社會道德品質、培養學生的社會責任感與公民意識,這對德育的擴充學習是有益的。

服務性學習內涵

服務性學習是20世紀80年代中后期在美國興起的教育理念和教育實踐方法,是一種在行動和反思過程中進行的經驗性學習,它將學業學習和社區服務有機結合在一起,已成為近年來美國教育改革運動的重點之一。1996年,著名經濟學家杰里米•瑞佛肯(JeremyRifkin)聲稱,21世紀“服務性學習可能會成為解決社會問題的主要方法”。

反思和互惠是服務學習的關鍵概念,美國高等教育協會(AmericanAssociationforHigherEducation)在其系列叢書《學科中的服務性學習》中,給服務性學習下的定義是:“服務性學習是學生通過精心組織的服務進行學習并獲得發展的一種方法。這種服務要滿足社區的需要,與高等教育機構和社區協調安排,幫助形成學生的公民責任感。它必須與學生的學術課程整合,強化學術課程,并安排結構性的時間讓學生來反思服務經驗”。

內容摘要:服務性學習是一種通過社區服務來完成學習目標的學習,其本質內容是社會學習,鼓勵學生參與社區各種活動,注重培養學生的社會責任感與公民意識,提供真實的學習經驗。本文從服務性學習的目標、特點等視角來審視其所蘊含的德育功能,期待服務性學習德育價值的回歸。

關鍵詞:服務性學習道德發展

現今德育課程改革對學校道德教育提出了新的要求與挑戰,德育新課程的改革是以社會主義榮辱觀為主線,以理想信念教育為核心,以思想道德教育為重點,以培育人、發展人、促進人的全面發展為本,幫助大學生立志、樹德和做人,樹立正確的人生觀和價值觀。德育課程作為平臺聯結學校和社會生活,使得經驗和結構性知識的整合要求被強化,這也是德育課程改革的內在要求。它不僅深刻影響著學校道德教育理念的改造,而且對學校道德教育的實踐產生有力的沖擊。這要求我們不斷探索新的實踐方法來配合完成整體教學,而服務性學習正是一種通過社區服務來完成學習目標的學習方法,其本質內容是社會學習,鼓勵學生參與社區各種活動,通過提供真實的學習環境,以塑造學生個人的社會道德品質、培養學生的社會責任感與公民意識,這對德育的擴充學習是有益的。

服務性學習內涵

服務性學習是20世紀80年代中后期在美國興起的教育理念和教育實踐方法,是一種在行動和反思過程中進行的經驗性學習,它將學業學習和社區服務有機結合在一起,已成為近年來美國教育改革運動的重點之一。1996年,著名經濟學家杰里米•瑞佛肯(JeremyRifkin)聲稱,21世紀“服務性學習可能會成為解決社會問題的主要方法”。

反思和互惠是服務學習的關鍵概念,美國高等教育協會(AmericanAssociationforHigherEducation)在其系列叢書《學科中的服務性學習》中,給服務性學習下的定義是:“服務性學習是學生通過精心組織的服務進行學習并獲得發展的一種方法。這種服務要滿足社區的需要,與高等教育機構和社區協調安排,幫助形成學生的公民責任感。它必須與學生的學術課程整合,強化學術課程,并安排結構性的時間讓學生來反思服務經驗”。

服務性學習內涵

服務性學習是20世紀80年代中后期在美國興起的教育理念和教育實踐方法,是一種在行動和反思過程中進行的經驗性學習,它將學業學習和社區服務有機結合在一起,已成為近年來美國教育改革運動的重點之一。1996年,著名經濟學家杰里米•瑞佛肯(JeremyRifkin)聲稱,21世紀“服務性學習可能會成為解決社會問題的主要方法”。

反思和互惠是服務學習的關鍵概念,美國高等教育協會(AmericanAssociationforHigherEducation)在其系列叢書《學科中的服務性學習》中,給服務性學習下的定義是:“服務性學習是學生通過精心組織的服務進行學習并獲得發展的一種方法。這種服務要滿足社區的需要,與高等教育機構和社區協調安排,幫助形成學生的公民責任感。它必須與學生的學術課程整合,強化學術課程,并安排結構性的時間讓學生來反思服務經驗”。

總而言之,服務性學習將學生的課堂學習與現實社會的問題和需要結合起來,既促進了學生的智力發展又增強了學生的公民參與度。同時,服務性學習不用打破學習的嚴密性和學科目標,使學生在活動中滿足人類以及社區活動的需要,并從建構性的活動中促進學生的學習與發展。服務性學習提供了一個非傳統的學習方式,轉變學生角色,拓展知識來源,將課堂講授轉變成為非集中行動,并以此作為教學的重點,打破通常的課堂教學模式,整合出新的學習資源。

服務性學習的特點

服務性學習的特點是學生學習學術課程,社會為學生提供所需要的服務項目,由學生自己參與社會服務過程、運用自己的社會實踐能力來解決所遇到的問題,在現實世界產生真實有形的成果。服務性學習也是一種主客體互惠性的學習,學生通過服務學習觀察問題,從而在處理現實世界的問題中,獲得機會認識社會、拓展技能、培養信心去認真思考問題和提高解決的能力,擔負起社會責任。

［摘要］通過借助服務性學習教學策略，進行成人高等教育教學改革，對提高成人高等教育教學質量，具有重要意義。因此，從教學策略的基本框架和教學策略的實現要點兩個方面，對實習實踐教學、比較鑒別、反思體驗提升、成果歸納提煉等四個階段做了闡述，以期能為成人高等教育的教學提供一種新的策略。

［關鍵詞］成人高等教育；服務性學習；教學策略

日前，教育部、國家發展改革委、財政部在《關于引導部分地方普通本科高校向應用型轉變的指導意見》中指出：“高等教育結構性矛盾更加突出，同質化傾向嚴重，畢業生就業難和就業質量低的問題仍未有效緩解，生產服務一線緊缺的應用型、復合型、創新型人才培養機制尚未完全建立，人才培養結構和質量尚不適應經濟結構調整和產業升級的要求。”這就對貼近應用和實踐教學的成人高等教育的教學提出了新的要求和挑戰。為此，通過對現今成人高等教育的教學情況進行調查研究，透視教學中存在的問題與不足，進而為改進其教學現狀，提出了成人服務性學習教學模式的實施策略，這不僅具有理論意義，而且在成人高等教育教學實踐中，同樣具有相應的實踐價值。

一、關于服務性學習策略與成人高教服務性學習

（Service－learning）是美國20世紀80年代中后期興起的教育理念和教育實踐方法，它已成為近年來美國教育改革的焦點之一。服務性學習是將課堂教學、有意義的實習實踐活動或社區服務與批判性思維結合起來，以提高學生的實踐技能、學業成績，并促進人格發展和培養公民責任感的教學模式與方法。服務性學習主要注重培養受教者在服務社區（成教學員所工作的各類崗位）活動中的功效性，以此來提高受教者參與成教學習并服務于實踐的積極性。培養他們從實踐中反思汲取新知識的學習能力，讓他們從服務（崗位工作）經驗的反思中提高建構自身知識體系的能力，進而增強了成教學員理論結合實踐和服務社會的綜合能力。為此，著名經濟學家杰里米•瑞佛肯（JeremyRifkin）聲稱，21世紀“服務性學習可能會成為解決社會問題的主要方法”。教育、經濟和社會科學領域越來越多的研究者正在將服務性學習的發展和擴大看作是一項嚴肅的議題。在這種發展要求下，向高校教師傳播并組織實施新的教育理念和教育實踐方法（或教育哲學與方法論）與成教學員的教育教學工作就變得比以前更加重要了。對于成教學員來說，通過創設應用與實踐環節來有效地促進崗位技能和理論學習的提升是非常必要的，高校成教培養應用型人才教育的顯著特征是實踐性。這就是說，服務性學習是一種有效的實踐教學手段或者說是模式策略。在服務性學習中，服務者（成教學員）與教育者（成教教師）雙方是平等、互惠的一種關系，共同參與服務（成教部門）的學校來建立學習目標，一起決定進行的方式來滿足雙方共同的興趣、需求與期待。傳統的成人教育大都由提供服務（成教高校）的一方來主導、策劃整個服務（教學）活動，而服務性學習策略則由雙方一起來策劃完成整個服務（教學實踐）活動，共同交換信息，共享資源，加強雙方的能力與成長。服務性學習的實踐教學法，在為成教學員真正解決崗位技能和知識提高過程中，遇到的各類問題具有不可替代的優勢，而這種優勢又正是培養提高成教學員批判性思維和解決問題能力最為主要的目標。為此，一種借助于服務性學習的成人高教教學策略應運而生。

二、基于服務性學習的成人高教教學策略的基本框架

摘要:服務性學習是一種通過社區服務來完成學習目標的學習,其本質內容是社會學習,鼓勵學生參與社區各種活動,注重培養學生的社會責任感與公民意識,提供真實的學習經驗。本文從服務性學習的目標、特點等視角來審視其所蘊含的德育功能,期待服務性學習德育價值的回歸。

關鍵詞:服務性學習道德發展

現今德育課程改革對學校道德教育提出了新的要求與挑戰,德育新課程的改革是以社會主義榮辱觀為主線,以理想信念教育為核心,以思想道德教育為重點,以培育人、發展人、促進人的全面發展為本,幫助大學生立志、樹德和做人,樹立正確的人生觀和價值觀。德育課程作為平臺聯結學校和社會生活,使得經驗和結構性知識的整合要求被強化,這也是德育課程改革的內在要求。它不僅深刻影響著學校道德教育理念的改造,而且對學校道德教育的實踐產生有力的沖擊。這要求我們不斷探索新的實踐方法來配合完成整體教學,而服務性學習正是一種通過社區服務來完成學習目標的學習方法,其本質內容是社會學習,鼓勵學生參與社區各種活動,通過提供真實的學習環境,以塑造學生個人的社會道德品質、培養學生的社會責任感與公民意識,這對德育的擴充學習是有益的。

服務性學習內涵

服務性學習是20世紀80年代中后期在美國興起的教育理念和教育實踐方法,是一種在行動和反思過程中進行的經驗性學習,它將學業學習和社區服務有機結合在一起,已成為近年來美國教育改革運動的重點之一。1996年,著名經濟學家杰里米•瑞佛肯(JeremyRifkin)聲稱,21世紀“服務性學習可能會成為解決社會問題的主要方法”。

反思和互惠是服務學習的關鍵概念,美國高等教育協會(AmericanAssociationforHigherEducation)在其系列叢書《學科中的服務性學習》中,給服務性學習下的定義是:“服務性學習是學生通過精心組織的服務進行學習并獲得發展的一種方法。這種服務要滿足社區的需要,與高等教育機構和社區協調安排,幫助形成學生的公民責任感。它必須與學生的學術課程整合,強化學術課程,并安排結構性的時間讓學生來反思服務經驗”。

摘要：美國是較早重視開展環境教育的國家，近年來，在促進基礎教育質量的進程中，環境教育本身被視為一種重要策略，“以環境為學習的整合背景”模式（EIC模式）應運而生。這一集跨學科教學、學生中心、問題解決等特征為一體的EIC模式可以有效激發學習的動機，提高學生的學業成績，同時塑造學生的綜合環境素養，并有利于終身學習能力的養成。對美國EIC模式的特征及實踐成效的描述和分析，將會對我國基礎教育課程改革及環境教育的發展有所啟示。

關鍵詞：EIC模式；環境教育；基礎教育質量；美國

近年來，美國在幾十年環境教育實踐的基礎上，在全國范圍內提出了一種“以環境為學習的整合背景”模式（UsingtheEnvironmentasanIntegratingContext,EIC）。該模式強調以學習者為中心的建構主義策略，試圖促進學生理解周圍世界、鍛煉系統思維和問題解決的能力，從而實現所有學生最大潛力的發展。因而EIC模式已超越了環境教育領域，它不僅是發展學習者環境素質的良好途徑，更是美國全面提高教育質量的重要策略，已成為當前美國教育管理者和實踐者探索學校整體改革的基礎。

一、EIC模式提出及發展的背景

美國自1970年頒布了世界上第一部國家環境教育法案以來，其環境教育開始沿著正規化、法制化的軌道有序發展。但是，經過幾十年的發展，人們發現環境教育并未很好地融入教育體系的主流，環境教育的效果也差強人意，當今大部分美國成年人仍然缺少基本的環境素養，究其原因，是由于長期以來環境教育一直被視為教育體系的補充，沒有與核心課程聯系起來，常常只在課外時間開展，因而學校管理者和教師并沒有對環境教育充分重視，大部分教師每學年只有幾十個小時用于進行有關環境教育的一些教學活動。

隨著美國基礎教育領域越來越關注標準化測試和學生學業成績的提高，環境教育面臨新的挑戰：是繼續徘徊在核心課程的邊緣，還是努力成為整合各學科的調節器從而融入教育的主流？如果不能與基礎教育中學生的學業成績相關聯，環境教育將成為無本之木而失去存在的基礎。要真正融入正規的教育體系，環境教育必須發掘其潛在的教育價值。正如北美環境教育聯盟（NorthAmericanAssociationofEnvironmentalEducation,NAAEE）所認為的，“如果環境教育者使用教育的語言，在教育體系內發揮作用，并且探討如何幫助教師更好地工作，那教師與學校管理者將意識到環境教育的用處，把它視為高質量教育的綜合主題并更多地融合進他們的課程之中”。[1]

【摘要】幼兒教師職業素養對學前教育事業的發展起著至關重要的作用，本文結合《幼兒園教師專業標準（試行）》和《普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫行）》等文件精神分析幼兒教師職業素養的核心內容，結合實踐構建“理論知識結合技能知識，基本素養融合專業素養，校內活動輔以校外服務”的“三位一體”的幼兒教師職業素養養成模式。

【關鍵詞】幼兒教師;職業素養;三位一體;專業標準;認證標準

幼兒教師是各類學前教育機構的核心力量，幼兒教師隊伍建設離不開職業素養的鋪墊。作為幼兒教師搖籃的學前專業，更是需要構建起完整的職業素養培養體系，以便在此基礎上培養出德才兼備的綜合性專業人才。國家教育部就學前教育專業人才在一線工作中的實際需求，于2012年2月頒布了《幼兒園教師專業標準（試行）》（以下簡稱《專業標準》），此外依據國家“十三五”規劃中對教育事業發展“推進教師教育質量保障體系建設，提高師范類專業人才培養質量”的要求，2017年10月國家教育部《普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫行）》（以下簡稱《認證標準》），這些是各級學前教育專業辦學的導向性文件。

一、幼兒教師職業素養的核心內容

依據《認證標準》，國家對學前教育專業教學質量的合格要求全方位地涵蓋了培養目標、畢業要求、課程與教學、合作與實踐、師資隊伍、支持條件、質量保證、學生發展等八個方面的內容。而關于“師德、教學、育人”的一體化要求便是學前教育專業畢業要求中的核心靈魂，幼兒教師職業素養的核心內容應包含這三個方面。1.踐行師德。《專業標準》中提出“師德為先”，具備師德規范和教育情懷，是踐行師德的基本要求，也是幼兒教師核心素養最基本內容。學高為師，身正為范。學齡前兒童教育是素質教育的起點，幼兒教師隊伍建設是保證整個幼兒階段教育質量的前提要素。高校專業建設旨在通過專業化的學習教育，讓學生建立對自己本職業的認同感，幫助準幼兒教師梳理正確的世界觀和人生觀，使得他們不僅能夠成為文化傳播者，更能為國家道德建設完成初始培養的工作。因此，如何建設一支有理想信念、師德高尚、具有教育情懷有仁愛之心的教師隊伍是整個學前教育專業群體首先應該堅持探索的問題。2.學會教學。具備科學的教育理念，理解幼兒身心發展規律和學習特點，掌握幼兒園教育教學的基本方法和策略，具備保育和教育方面能力，是對幼兒教師教學能力方面的要求。《認證標準》在對學前畢業人才的要求中強調以《幼兒園教育指導綱要（試行）》和《3-6歲兒童學習與發展指南》為依據，不僅要能夠“運用幼兒保育與教育知識，科學規劃一日生活、科學創設環境、合理組織活動”，更應“具有觀察幼兒、與幼兒談話并能記錄與分析的能力；具有幼兒園活動評價能力”，這是對學前教育儲備人才的更高要求。3.學會育人。《認證標準》中提出了“育人”的新要求，要將幼兒培養成為德智體美等全方面發展、身心健康發展的未來人才。幼兒教師既要能夠做好“班級管理”，還要學會“綜合育人”：能“創設良好班級環境”，“利用各種教育資源”做好環境育人;“為人師表”對幼兒的意志品質、行為習慣起到積極榜樣示范影響;充分利用多種教育契機，對幼兒進行教育;利用幼兒園、家庭和社區各種資源全面育人等。4.學會發展。《認證標準》還強調學前專業畢業生需要學會反思、學會溝通，具備團隊協作能力，具有終身學習與專業發展意識，具備自主學習能力等。上述四項核心素養構成以師德為前提，以教學為基石，以育人為延伸，兼顧發展性的符合《認證標準》指導精神的人才培養目標體系。這一體系對任何一所高校的學前專業建設都具備了極高的指導意義。

二、“三位一體”的幼兒教師職業素養養成的理念框架構建

一、我國旅游專業高等教育發展格局

（一）旅游高職高專成為旅游專業高等教育主力軍

自2009年始，全國旅游教育培訓統計基本情況，將旅游高等教育在校生數進行了細分。2009至2012連續4年，高職高專旅游專業在校生已占高等教育旅游專業在校生60%以上[4](圖1)。高職高專旅游教育已經成為中國旅游高等教育的主力軍，其在我國旅游人才需求市場中的地位和發展潛力已經超越本科旅游教育。

（二）旅游專業高等教育人才供需現狀

一冷一熱“一冷”是指本科專業旅游教育已呈現相對過剩的“冷”局面。本科旅游專業教育隨著高校擴招，其招生規模及院校數量雖然增加，但旅游專業本科生行業內就業率卻呈逐年下降的趨勢，維系在10%～20%之間[3]。邵金萍對西安市三所一本高校旅游管理專業畢業生行業內就業率的調查顯示，2008年其就業率為20%，2009年則下降為11%[5]。麥可思研究院的《2010年中國大學生就業報告》指出，本科旅游管理專業2010年度三年內離職率高達66%，在“2010年度三年內離職率較高的主要本科專業”排行榜中列第五位[6]。結果是大學生對本科專業旅游專業認可度不斷走低，旅游企業則不敢用本科生、留不住本科生。相反，高職高專旅游教育卻越來越“熱”。不僅發展快，而且旅游企業對專科層次畢業生需求旺盛。旅游行業內基本形成“專科生比本科生好用”的共識，專科生的升遷機會也遠遠多于本科生。以筆者所在的專科院校為例，旅游專業畢業生一直處于供不應求的狀態，就業率近100%，行業內就業率則在90%以上，基本上是畢業生選擇就業單位，一般都在華東一、二線旅游城市四星級以上酒店和旅行社就業，他們在酒店的轉正時間、薪資待遇往往還優于本科生，顯示出用人單位對其相當高的認可度。在每年安排專業頂崗實習時，都有很多旅游企業主動聯系校方，希望學校能夠派遣實習生，并希望能夠介紹其他高職高專旅游專業畢業生，而對本科生則需求意愿淡薄。

（三）高職高專旅游專業教育大發展的必然性

【摘要】《大學教學管理制度論》從大學教學管理的研究成果與理論分析入手，厘清了我國大學教學管理制度的發展脈絡；以深入的調查研究、數據統計、現場訪談為基礎，深刻反思了我國大學教學管理制度的問題；提出了低重心、人性化的大學教學管理制度改革構想，是對大學教學管理制度改革路徑一次嘗試性的探索。

【關鍵詞】大學教學管理制度；問題；成因；改革構想

高校作為人才培養的重要基地，承擔著向社會輸送高素質人才的歷史重任。隨著社會主義市場經濟的發展，人才國際化、現代化的迫切需求給高校教育教學管理工作帶來了嚴峻挑戰和新的命題。高校教學管理只有從傳統的桎梏中解放出來，跟上時代的步伐，摒棄陳舊、吐故納新，創建與時展相適應的新的管理制度，才能真正提高高校的教學管理水平，實現提高辦學質量和辦學效益的現實目標。因此，研究高校教學管理制度的建設是當前亟待解決的重要課題。郭冬生著寫的《大學教學管理制度論》一書，對大學教學管理制度故步自封的深層次問題進行了研究，探尋大學教學管理制度吐故納新的路徑，這對我們在實踐中推進高校教學管理改革工作具有重要的指導價值。

一、我國高校教學管理制度存在的主要問題

近年來，我國高校教學管理制度改革與建設有了較大的進步，但是仍然存在著管理制度不完善的問題，從《大學教學管理制度論》這本書所做的調研成果來看，其主要表現為以下幾點。其一，教學管理制度中的權利失衡現象。《大學教學管理制度論》一書中，作者花費了近半年的時間對五省市十五所高校的相關情況做了翔實細致的調研，運用訪談、問卷等方式對高校負責人、高校教師、專家進行深入調查。通過調研統計和資料、數據分析，作者對成書階段的大學教學管理制度有了深刻了解，指出目前高校從屬院系自主權力不足。高校對教學管理權力抓得過緊，這種集權制管理雖然在管理措施實施時方便統一開展，但隨著高校招生不斷擴容，學校依然采取集權制管理顯然與本科教學管理的實際需求不符。高校從屬院系的教學管理自主權不充分，很多問題也會隨之凸顯。針對這些情況，高校在大學教學管理的實踐中，要改變集權制與一刀切的管理方式，要將一些管理權限合理、適度地下放，提升從屬院系教學管理的自由度，提高管理效率。其二，教學管理制度中以“控制”為重心的現象。《大學教學管理制度論》指出，大學教學管理以“控制”為管理重心，教師“教”與學生“學”的自主權力被削弱。這個問題集中體現在大學教學管理的規制過多，教師的教學自主權受限，影響其專業水平的發揮；大學生的自由學習空間被壓縮，其學習主動性受到影響。比如高校設置的專業是學生學習的主要學術領域，學生能否選擇自己感興趣的專業，能否在可以發揮自身所長的專業學習，不但取決于學生的選擇能力，還取決于高校給予學生的選擇空間。我國大部分高校，學生進入校園后在專業選擇空間上受到了很大的限制，這是通過選修課也不能彌補的遺憾。因此，要解決這些問題，學校應從大學教學管理制度入手，充分保障大學生的學習自主EWONPUBLISHING閱讀評論•權與教師的教學自主權。學校應跨越自主權缺失的大學教學管理制度鴻溝，采取有效措施給大學生和教師更多自由空間；改變大學教學管理制度僵化、機械、教條的現狀，充分體現彈性學制的優勢；參考《大學教學管理制度論》，采取針對性措施，切實改進大學教學管理制度，為教師和大學生創造良好“教”和“學”的環境。其三，教學管理制度中的平等性及服務性不足的現象。從目前我國高校教學管理制度的建設和實施來看，以管理者為主導、管理者與學生地位不平等、教學支持服務不足等特點還較為突出。根據《大學教學管理制度論》的相關調研可知，一方面學生民主參與的程度不高，大學生民主參與的機制未真正建立起來。這種以管理者為中心的制度建設，影響了平等服務的制度屬性，管理主體的管理行為難以被管理客體接納，管理效能發揮的實效性不強。這體現為“管理者與師生之間管理契約的失衡直接導致了師生對管理活動參與意愿與參與度的降低”。另一方面，教學管理制度的服務性缺乏。管理具有二重性，它是管制與服務的統一體，但現行高校教學管理制度所體現的服務性相對不足。例如大部分高校在學習指導服務、學習資源（圖書、實驗）服務等方面做得還不夠。平等性和服務性的不足，高校外部的現實要求和高校內部結構變化的不適應，這些在一定程度上制約了大學生個性和創造性的發展。因此，在大學教學管理制度構建過程中，我們要從管理體制的宏觀層面入手，改善政府管理的集權性，在管理過程中充分尊重管理客體的個體需求，以增強內外因制度問題改變的內驅力。此外，我們還要改變強權式管理傳統對教學管理走向的固化，淡化管理者的中心意識，以平等服務的教學管理理念激發教師與學生參與管理的意愿，從而提升管理客體對管理行為接受度，推進大學教學管理制度的不斷完善。

二、我國高校教學管理制度的改革構想