摘要：縱觀我國學術界對公平問題的研究，可分二個層次：第一層次是從20世紀80年代中期到20世紀末，主要集中在“經濟學領域的收入分配研究”范圍內；第二層次是20世紀末至2l世紀初，主要集中在“多學科領域的研究”范圍內。總之，對公平問題的研究視域逐步拓展，理論內涵不斷深化，實踐路徑愈加明晰。

關鍵詞：和諧社會；公平；社會建設

縱觀國內基于構建和諧社會而對公平問題的研究，主要集中在二個層次上，這二個層次的問題在不同時期成為當時的研究重點。

一、“經濟學領域”的收入分配問題

從20世紀80年代中期到20世紀末，學術界對公平問題的研究主要是打破平均主義，使人民迅速擺脫貧窮的落后面貌。內容主要體現在：對公平概念的分析；對公平效率關系的論述；社會主義市場經濟條件下公平與效率的關系。國內學術界最初對經濟學意義上的公平有幾種不同的認識：程恩富等人認為公平是指有關經濟活動的制度、權利、機會和結果等方面的平等和合理；厲以寧等人認為公平主要是指機會平等；張五常等人則認為公平只能是結果平等；萬俊人等大多數學者則主張公平是機會與結果均平等。

到目前為止，大部分學者基于馬克思主義公平觀有了這樣的共識，即建立在資本主義生產關系基礎上的公平原則具有如下特征：第一，它是以發達的商品經濟為基礎的，反映了商品經濟特別是資本主義經濟關系的要求。第二，它的基本內容是承認每個人享有平等的自由權利。第三，這種公平是法律形式上的公平而不是事實和結果上的公平。在我國不同的歷史時期，公平的含義和內容也不完全相同。在傳統的計劃經濟時期，公平主要體現在生產資料公有和收入分配的高度均等化方面。隨著以公有制為主體、多種所有制經濟共同發展的社會主義初級階段基本經濟制度的確立，對公平的認識存在以下幾種不同的觀點：(1)作為市場經濟基本規范的競爭的公平。它的實質是人們在法律和政治地位上的平等，是交易的平等和競爭的平等。這種含義的公平是市場經濟的內在要求，也是建立和完善社會主義市場經濟體制的必要保證。(2)與社會主義人權原則相適應的權利的公平。社會主義的人權強調要尊重和保障人權。(3)與社會主義公有制和按勞分配相適應的勞動的公平。這種含義的公平一方面要求人們在生產資料占有上具有平等權利，另一方面默認不同等的工作能力是每個人天然的特權，要求等量勞動相交換。(4)收入分配結果的平等，即收入分配的均等化。這種含義的公平是現代西方經濟學中討論公平與效率關系時普遍使用的概念。此外，有部分學者認為，經濟學意義上的公平有兩個層次。第一個層次是經濟公平，指經濟主體在再生產過程中權利與義務、作用與地位、付出與報償之間的平等關系。它是市場機制的內在要求，強調的是要素投入與要素收入相對稱。它要求在再生產過程的起始環節，企業和勞動者應具有同等的地位和機會支配社會資源，有同等的機會參與社會經濟活動，即機會均等；在再生產過程中，競爭的規則對所有參與者都應是平等有效的，即規則公正；在再生產的最后環節，收入應與其效益產出相適應，即以效取酬。經濟公平首先強調機會均等和規則公正，在此前提下，由于各經濟主體提供的生產要素不同以及各種資源的稀缺程度不同所導致的“馬太效應”的收入差別，不能在這個層次上熨平。否則，價值規律就會遭到扭曲。第二個層次是社會公平，是在再生產環節之外的再分配過程中，通過一定的機制和政策使收入趨向合理化的一種平等關系。它要求在經濟公平的基礎上，讓所有公民都能獲得維持一定生活水平的物質條件，消除貧富懸殊和兩極分化。社會公平強調的是將人們的收入差距保持在社會所能接受的范圍內，對應的目標是資源配置效率的長期延續和社會秩序的相對和諧。但這要靠國家通過法律手段、經濟手段以至行政手段進行調節來實現。

20世紀以來，高校學生資助在世界高等教育界是熱點問題。二戰以后的美國，在一定的教育公平和教育人力資源理論的推動下，就先后頒布了一系列事關高等教育學生資助的法律法規，美國聯邦政府高校學生的資助政策，是其順利實現高等教育大眾化發展的重要條件，被美國視為最成功的高等教育政策之一，逐漸成了高等教育政策的核心，并逐漸為世界各國仿效。我國在1999年高等教育實施擴招以后，高校收費制度由免費變為收費，學費連年上漲。黨和政府把教育資助政策放到實現教育公平的高度來看待這一問題，頒布了一系列的資助政策以促進教育公平，補償教育經費不足。伴隨著高校學生資助資源的資金額度逐漸增加，名目逐漸增多，如何公平分配高校學生資助資源成為理論和實踐的必然要求，現有的研究對推動和完善高等學校學生資助有極大的推動意義，但由于地方高校生源構成、經費來源等方面具有一定特殊性，在大學生資助現實中還有很多問題沒有很好地解決，基于教育公平指導下的教育資助資源公平機制并沒有很好地構建，資助資源分配合理性應如何彰顯教育公平，資助資源的分配如何最終體現教育公平的實現程度以及如何從制度設計層面保障教育資助資源的公平分配等等問題還待深入研究。

一、以入學為目標調整資助資源分配實現教育起點公平

國發《關于基礎教育改革與發展的決定》、第一期“國家貧困地區義務教育工程”、第二期“國家貧困地區義務教育工程”、農村教師“特崗計劃”等極大地改善了貧困地區義務教育辦學條件，教師教學水平有了較大提高，基礎教育改革與發展成果顯著。［1］同時，在高考改革背景下，各地重點高校招生政策通過多種方式向貧困地區農村學校傾斜。但是在高校特別是“寒門學子”普遍青睞的師范類高校中，從家庭經濟困難學生的在校學習、課外書籍、生活用品等仍然能看出教育資源投入的懸殊。在某師范類高校暑假對學生進行家訪時發現，在家庭清貧的學生家里，除了專業教材外，幾乎沒有什么拓展學術視野的課外相關專業書籍;更甚者有同時考上大學的多子女家庭，將上大學的機會謙讓給成績最優秀的子女，而讓其他子女放棄高等教育的入學資格。要改變農村教育面貌，改變貧窮學子命運，打破階層天花板，光靠著幾個專項指標本是無濟于事，需要營造更為公平的教育環境，解決教育層次結構布局不合理、基礎教育資源水平較差、教學資源利用率低等問題，實現教育資源的全國均等化，［2］為“寒門學子”提供經濟上的幫助和支持，使其享受到均等的入學機會和高質量的教育機會。

二、以高等教育階段人才培養為目標調整資助資源分配實現教育過程公平

2007年，國家在全國各普通高校建立了以國家獎助學金、國家助學貸款、學費補償貸款代償、勤工助學、校內獎助學金、困難補助、伙食補貼、學費減免等多種方式并舉的資助政策體系，同時實施家庭經濟困難新生入學“綠色通道”。隨著新資助政策體系建立健全，2015年12月9日，教育部的《規劃綱要》中期評估學生資助專題報告顯示，2010～2014年全國學生資助資金共計5564億元，其中2014年為1421億元，比2009年翻了一番。從受助學生看，2010～2014年全國累計資助學生4.1億人次，其中2014年為8544萬人次，比2009年增長30%以上。學生資助經費投入和受助學生人數均大幅增長，基本保障了“不讓一個學生因家庭經濟困難而失學”。在現有的資助政策體系下，以高等教育階段人才培養為目標調整資助資源分配實現教育過程公平還需要在健全學生資助制度，大力推進精準資助和資助育人，著力解決學生資助存在的不平衡、不充分問題等方面作出進一步的努力。在高等教育階段，實現過程公平應在現有資助結構上調整各項目比例:在獎助學金中，提高能激發學生勤奮學習的國家獎學金、學業獎學金、學校單項獎學金比例，適度降低以提供無償現金資助的國家助學金比例，以加強高校學風建設及人才培養;加大勤工助學及研究生“三助崗”的經費投入與合理配置，為學生提供助研、助教、助管及校內外勤工助學機會，增強學生的勞動服務意識;大力發展國家生源地信用助學貸款資助政策，用活推遲付費性資助政策，與基層就業學費補償貸款代償、應征入伍服義務兵役學費補償貸款代償、直招士官學費補償貸款代償、退役士兵教育資助、艱苦專業及師范生免費教育等政策進行補位，放寬貸款條件，延長還款時間，通過越來越多的學生申請生源地國家信用助學貸款來實現高等教育成本分擔，減輕政府財政負擔，增強學生責任感，體現公平原則。［3］

三、以切斷貧困代際傳遞為目標調整資助資源分配實現

隨著我國經濟體制的不斷改革和市場經濟的不斷發展，社會經濟問題也開始凸顯出來，特別是社會公平問題，已經成為當前社會亟待解決的問題。經濟法是在市場經濟發展下對市場缺陷進行補救的主要手段，對社會公平問題有其經濟性的視覺和解決途徑。下面主要對社會公平問題的表現及經濟法下的公平價值進行分析，就如何利用經濟立法解決社會問題提出建議。

一、經濟法視覺下社會公平問題表現

市場經濟時代的社會不公平現象很大程度上體現在經濟領域上，分配不均，貧富差距、城鄉差距；另外在社會文教方面也具有突出的表現，特別是當前普遍關注的住房、醫療和教育問題。而在經濟法視覺下，主要解決的社會不公平問題，是在市場競爭中的類似競爭規則不公平的問題。

二、經濟法視覺下公平價值分析

經濟法是現代市場經濟不斷發展的產物，一方面是為了克服市場自發形成缺陷和不足，另一方面能夠促進社會公平問題的解決。在市場經濟時代，經濟和市場是引起社會不公平的主要原因，而從經濟法的角度來看，經濟法是有效的解決市場經濟條件下社會公平問題的重要手段。第一，經濟法克服市場機制中不公平的缺陷現代市場機制自身具有一定的局限性，特別是在市場經濟唯利性的促進作用下，很容易導致市場競爭的盲目性和不公平性，特別是對那些投資回報周期比較長，風險較大、利潤較低的公共領域，難以有效的得到必要的投資，從而造成公共供給的不足。再加上市場經濟的盲目性，容易形成投資過熱和泡沫經濟等。而經濟法的出現就是對這些市場缺陷和不公平性的一個重要解決措施，經濟法具有法律的強制性和保障性，通過宏觀調控有效地調節市場失靈的不公平性，首先能夠排除市場障礙，防止市場壟斷，營造公平公正的市場競爭環境。其次，通過經濟法給予市場經濟活動的指導和服務，引導和促進其按照按照社會公平的方向發展，抑制房價、穩定物價，通過各種所得稅進行市場調節，在一定程度上促進了社會公平的實現。最后，通過國家的直接投資經營參與，提高市場的規范化，促進國有經濟與民營經濟的公平競爭，通過國家投資保障資產增值和分配，維護全民利益，保障社會公平。第二，在提高效率的基礎上保障社會公平經濟法的價值目標一方面要提高市場經濟效率，另一方面也要維護市場公平，從而保障社會公平。但是對于效率與公平之間的問題一直都存在爭議，部分經濟學家認為必須要更好的提高市場效率，只有效率提升了，自由競爭才有發展的可能性；部分經濟學家認為經濟法要在公平規則的基礎上保障經濟效益的提升，特別是起點公平和機會公平是經濟法價值的核心。從經濟體制上來看，公平和效益的先后問題難以得到有效的定論，改革初期我國提出的效率優先，兼顧公平。但是從經濟法的角度來看，必須在公平的基礎上進行社會效益的提升，經濟法的本質上是一種具有強制性的法律，必須維護市場經濟秩序，保障社會公平，防治破壞自由競爭的市場環境。

三、如何利用經濟法解決社會公平問題

學習《文選》科學認識公平問題

《文選》第一卷，收入了《認真消除社會分配不公現象》一文。在這篇文章中，同志關于社會公平的論述，具有重要的理論價值和實踐意義。

第一，把生產力發展和社會進步作為判斷社會公平的根本標準。社會公平是一個理論難點和實踐熱點問題。“在不同的發展階段，社會公平的內涵也會不同。”隨著歷史條件的變化，人們對社會公平的認識也會發生變化。這就表明，社會公平總是受到經濟文化發展、特別是生產力發展的制約，我們不能離公務員之家版權所有開具體的歷史條件，抽象地談論社會公平問題。怎樣才能科學地認識社會公平呢？同志指出：“衡量社會公平的標準必須看是否有利于社會生產力發展和社會進步。”要把對社會公平的認識同生產力發展和社會進步緊密聯系起來。進一步說，只有促進生產力發展和社會進步的公平觀，才是科學公平觀。我國歷經改革開放和社會主義現代化建設的偉大實踐，社會生產力較快發展，人們的生活水平顯著提高。但從總體上說，我國經濟文化落后的狀況還沒有得到根本改變，特別是同世界發達國家相比，我們還有很大的差距。我國目前仍然處在并將長期處在社會主義初級階段。因此，我們必須立足于我國的基本國情，在生產力發展的基礎上，推動社會全面進步和人的全面發展，始終把是否促進生產力發展和社會進步，作為判斷我國社會公平的根本標準。

第二，在分配問題上要承認合理的收入差距。同志在分析分配不公的表現時，闡述了分配公平問題。指出，分配不公有兩種表現，一種是平均主義，另一種是收入懸殊。而且“平均主義的分配不公和收入差距過大的分配不公相互影響、互為依存，這兩者都必須引起我們足夠的重視。”我們所說的分配公平，就是要承認合理的收入差距。收入有大小，富裕分先后。改革開放以來，堅持按勞分配為主體、多種分配方式并存的分配制度，堅持各種生產要素按貢獻分配，“實行這一政策，能力和貢獻不同的人的收入會拉開差距，在致富路上會有先有后，這是公平的。”這種收入差距之所以公平，就在于它是合理的差距，導致這種差距的原因是正當的。至于不合理的過大的收入差距，一般說來，是背離了市場經濟公平競爭的原則而造成的。一方面，“不同職業、不同單位、不同行業、不同地區之間缺乏平等的競爭規則和競爭環境，勞動者在競爭中缺乏同等的機遇。……由此而形成的收入差距顯然是不合理的。”另一方面，“少數人靠非法手段，如偷稅漏稅、欺行霸市、哄抬物價、弄權瀆職、貪污受賄、走私販私等，撈取不義之財。”可見，要實現合理的收入分配，必須首先做到機會公平，健全公平競爭的體制，實施公平競爭的規則，創造公平競爭的環境，遏制和消除由于不平等競爭導致的收入懸殊的現象。公務員之家版權所有

第三，提高效率是實現社會公平的根本途徑。同志指出：“應當看到，生產決定分配，只有通過改革大幅度提高勞動生產率和經濟效益，才能使分配制度和政策充分發揮積極作用，才能為根本解決平均主義和收入差距過大問題創造物質基礎”。他還認為，“解決平均主義和收入差距過大問題，不能就分配抓分配，而要綜合治理，從深化配套改革上找出路。”同志運用歷史唯物主義的觀點，在深刻總結我國社會主義現代化建設歷史經驗的基礎上，突出強調“在促進效率提高的前提下體現社會公平”。而要提高效率就必須深化改革。今天，我們要在提高效率的前提下體現社會公平，必須樹立和落實科學發展觀，始終把發展作為我們黨執政興國的第一要務，要堅持改革方向不動搖,并在這個基礎上使全體人民共享改革發展的成果。

一、引言

目前，中國醫療衛生改革取得了顯著的階段性成果，基本建立了覆蓋城鄉居民的醫療衛生服務體系，有效控制了危害廣大人民群眾健康的重大傳染疾病，明顯提高了居民的健康水平。但隨著農村衛生資源投入不足，農村三級衛生網絡組織定位不清，農村與城市之間的醫療衛生配置差異日趨顯著，中國農村醫療衛生服務所面臨的公平性問題逐漸引起了人們的重視［1］。醫療服務公平性是指特定國家或區域內居民醫療服務可及性、可得性的滿足程度。可及性是就醫療資源的布局而言，分級分工、布局合理的醫療服務體系是可及性的核心，即每個居民都能在盡可能短的時間內，能夠得到最基層、最基本的醫療服務。可得性是就醫療服務的支付能力而言，醫療服務保障水平是可得性的核心，即每個居民在現有的經濟和社會條件下，享受到應有的基本醫療保險制度或其他方式的制度保障，能夠支付得起基本醫療服務費用［2］。本文試圖通過對中國農村醫療衛生服務公平性欠缺問題的研究，通過外部機制與內部機制改革，逐步實現為居民特別是農村居民提供安全、有效、方便、價廉的醫療衛生服務的總體目標。

二、農村醫療衛生服務公平性面臨的主要問題

農村醫療衛生服務公平性欠缺主要包括可及性和可得性2個方面，它在中國農村具體體現在以下方面:

(一)農村衛生醫療服務供需比例失衡問題

當前，國際上一般通過衛生總費用(即一個國家在一定時期內全社會衛生資源消耗的貨幣)的總量、構成及其效果等指標來評價醫療衛生服務的公平性［3］。本文在以上指標基礎上加入衛生費用投入與衛生醫療服務客觀需求的城鄉比例差距指標，進一步說明公平性在農村的欠缺問題。這里用醫療機構診療人次數代表醫療服務客觀需求。由表1可知，我國城市醫療機構診療人次數在2004年到2008年間占醫療機構診療總人次平均比例基本在41%，農村在59%左右，這組數據表明我國城鄉醫療衛生服務客觀需求量為農村大于城市。由表2可知，我國城市衛生總費用從2004年到2008年間占衛生總費用平均比例基本在72%，農村在27%左右，這組數據表明我國城鄉衛生總費用投入(供給)量為農村小于城市。兩組數據共同表明農村衛生費用供給相比農村衛生醫療服務客觀需求出現供需比例失衡問題，這種醫療衛生服務分級布局的不合理導致了公平可及性的嚴重欠缺(農村診療包括縣級醫療衛生機構、鄉鎮衛生院、村衛生室，其中縣級醫療衛生機構包括縣及縣級市醫院、縣及縣級市婦幼保健院的所和站、縣及縣級市專科疾病防治院的所和站)。

一、核心概念

教育公平是近年來我國教育領域乃至全社會討論的熱點，研究者們從其涵蓋的范圍、實現的途徑、評價的標準等多角度展開了研究，但仍存在很多認識偏差和歧義紛爭。值得注意的是教育公平和教育平等的差異的討論，教育公平重視對教育領域內所實施的特定行為以及由此產生的結果的公正性評估，“平等并不一定公平”，如果忽視文化、社會階層、性別等差異，僅對關于平等的技術性討論將會喪失對教育公平實質性問題的思考。目前我國關于教育公平的研究多為宏觀描述、政策研究等理論思辨，缺乏教育公平的微觀實證研究。教育人類學民族志書寫作為文化存在的教育，注重個體及弱勢群體的微觀定性研究，是教育公平研究新的方法和視角。

二、教育人類學研究和高等教育公平問題

（一）新世紀教育人類學的學科地位獲得進一步提升

教育人類學在西方國家主要大學的教育學院中占據重要位置，成為幾乎所有教育專業學生的必修課程，并且憑借其獨特視角和方法使教育人類學者在許多西方國家的教育機構中的地位日益凸顯，促使教育人類學發展為教育學的骨干或核心學科。我國教育人類學研究尚在初創期，雖也積累了不少研究，獲得了教育領域的重視和認可，但仍缺乏具國際影響力和對我國復雜的社會、文化以及教育發展起指導作用的成果，且在理念、方法和應用等方面仍存在意義和價值不清晰的問題。

（二）教育人類學對社會公正和教育公平更為關注

1教育公平的基本內涵

人們一般認為，教育公平是公平概念在教育領域的延伸與拓展，是社會公平中的一個子系統。教育公平作為現代教育的基本目標之一，也是教育現代化的一項基本原則。目前對教育公平的觀點主要有以下幾種。

（1）教育公平就是教育機會均等，它包括兩方面的內容：一是人人享有受教育的機會；二是人人公平接受高質量的教育。前者是指尚未實現教育普及時要達到的目標，后者則指已經實現了教育普及時所要達到的目標。從現實情況看，教育公平主要集中在兩個階段，即義務教育階段和高等教育階段。

（2）教育公平包括起點公平、過程公平和結果公平3個層面。起點公平指受教育者的入學機會均等；過程公平指在任何同一層次的教育中，向任何受教育者所提供的教育條件在形式上(學校類型)、數量(學習年限)、內容(學校課程)、質量(教學與師資質量)等方面是相同的；結果公平是指取得學業成功的機會平等。為保證教育的公平性，對教育中處于不利地位的受教育者采取補償性的教育措施，以補償其因不利地位所造成的損害。在實現教育公平的3個層面過程中，教育財政的供給與分配在現代教育中起著基礎性、決定性的作用，是教育實質平等的基礎。

2高等教育中的不公平問題

2.1高等教育起點不公平

摘要：農民工子女的教育公平問題日益成為我國教育界面臨的突出問題，以致成為“兩會”的重點問題之一。目前我國約有2000萬左右的農民工子女處于流動之中，這當中有9.3℅的學齡兒童處于失學狀態。如何處理好這一游離于城市與農村之間的社會邊緣群體的教育問題，不僅關系到農民工子女的健康發展，也關系到和諧社會的構建及國家的長治久安。

關鍵詞：農民工子女；教育公平；民工潮

20世紀80年代的“民工潮”造就了中國日益龐大的進城務工的農民群體。據統計，20世紀80年代初，全國流動人口總數僅為200萬人左右，迄今為止已超過1.2億，短短20余年間，流動人口總數增幅達60倍左右。伴隨著農村剩余勞動力的大量涌人，他們的適齡子女構成了一個龐大的受教育群體，農民工子女受教育問題應運而生。

一、農民工子女教育不公平現象的具體體現

教育公平是人類的一種教育理想，是社會公平在教育領域里的表現。什么是教育公平？瑞典著名教育學家托爾斯頓·胡森（TorstenHusen）認為，教育公平主要指教育機會均等，包括教育起點的平等，教育過程的平等和教育結果的平等[1]。我們可以將教育公平界定為：每個人可以平等的、有選擇的分享其所處的公共教育資源以及人們此時所持有的平等的價值觀念和準則。

1.從教育起點的不公平來看，戶籍制度限制了部分農民工子女的受教育權

1教育公平的基本內涵

人們一般認為，教育公平是公平概念在教育領域的延伸與拓展，是社會公平中的一個子系統。教育公平作為現代教育的基本目標之一，也是教育現代化的一項基本原則。目前對教育公平的觀點主要有以下幾種。

（1）教育公平就是教育機會均等，它包括兩方面的內容：一是人人享有受教育的機會；二是人人公平接受高質量的教育。前者是指尚未實現教育普及時要達到的目標，后者則指已經實現了教育普及時所要達到的目標。從現實情況看，教育公平主要集中在兩個階段，即義務教育階段和高等教育階段。

（2）教育公平包括起點公平、過程公平和結果公平3個層面。起點公平指受教育者的入學機會均等；過程公平指在任何同一層次的教育中，向任何受教育者所提供的教育條件在形式上(學校類型)、數量(學習年限)、內容(學校課程)、質量(教學與師資質量)等方面是相同的；結果公平是指取得學業成功的機會平等。為保證教育的公平性，對教育中處于不利地位的受教育者采取補償性的教育措施，以補償其因不利地位所造成的損害。在實現教育公平的3個層面過程中，教育財政的供給與分配在現代教育中起著基礎性、決定性的作用，是教育實質平等的基礎。

2高等教育中的不公平問題

2.1高等教育起點不公平

【內容提要】中小學班級管理中存在著不公平問題，這主要表現為：重視班級的社會化功能，忽視班級的個性化功能；重視正式群體，忽視非正式群體；重視處境優勢的學生，忽視處境不利的學生。管理者只有樹立公平的理念，才能使學生全面發展。

【關鍵詞】班主任/班級管理/公平

【正文】

追求教育公平是現代教育的重要理念。班級……

青少年時期是個人發展的重要時期，也是個體社會化的重要時期。正如埃里克森的個性理論所述，這個時期的青少年必須思考他已掌握的信息，包括對自己、他人和社會的信息，為自己確定生活策略。因此，無論是個性化還是社會化，都是對眾多環境信息有意或無意的處理方式。埃里克森認為，如果這一階段能做好，人們就會獲得自我同一性，這對發展健康的人格是非常重要的。同時，從這一時期起，也是個體開始完全主動地掌握自己的時期[1](P150-153.P164)。班級管理的任務就在于有效地促進學生的社會化和個性化。社會化并不排斥個性化，統一性并不排斥個體的自由發展，一個真正社會化的人，應該是一個具有獨立個性的人。只有多樣化的個性和無數個人的獨特性的發展，才能構成一個五彩繽紛的社會文明。學生的學習和發展，不僅是社會化過程，而且也是個性化過程，然而我中國小學過分強調班級管理的工具性、馴服性，重視班級的社會化功能，忽視班級的個性化功能。這就出現了班級活動中的管理主義傾向。這種管理主義則是指把作為一種教育手段和重要形式的教育管理絕對化，變成一種目的本身[2](P54)。班級作為學校教育教學的基本單位，加強管理是必要和應該的，但是，把對班級的管理絕對化就不必要了，這對學生個性的形成是非常不利的。班級活動中的管理主義對學生的危害主要表現為：(1)不利于學生的個性發展。這種管理主義片面強調學生社會化和身心發展過程中的社會方面的要求，在班級活動中，過分強調“聽話”和“遵守紀律”，不恰當地突出班主任的權威，甚至把班主任在班級活動中的權力絕對化。(2)不利于學生創新意識和創造能力的培養。因為它所強調的是一種簡單的規范和服從，而不是一種個性和主動，它強調的更多是一種同一性，而不是差異和多樣性。而缺乏個性和主動精神，沒有一種恰當的求異性思維和活動的取向，是不可能具有創新意識和創新能力的。關鍵問題是，班級活動中的管理主義不能為學生創新意識和創新能力的培養提供或創造一個比較好的環境，它在一定程度上限制了學生的想象力和探索精神，實際上影響了班級活動的教育功能。(3)不利于學生全面發展。因為它所強調的是標準化、模式化、整體劃一，對學生的發展來說，是失去了一部分發展的機會，是對學生內在潛能的遏制。實質上造成每個學生發展的不公平，是一種畸形的發展，最終造就的是表現服從、內心對抗的“殘缺不全”的人。

班主任應關注班級活動中管理主義傾向的消極影響，全方位地考慮班級的社會化和個性化的功能，使二者達到和諧的統一。使每個學生的潛能得到平等的發展。當然，班級需要管理，而決不是放任自流。但不能把具有個性化、生動具體的班級管理活動絕對化，進而導致管理主義。從公平的角度來說，班級恰恰需要科學管理，班主任應重視學生在班級活動的中心地位。要確立學生是人，以人為本，以學生為本的思想，把學生作為一個個具有獨立人格、文化背景、知識積累、興趣愛好、家庭教養等各自不同特點且客觀上存在差異的人。讓所有的學生都認識到班級活動中每個人都是平等的，允許犯錯誤，形成一種真正民主、和諧和寬松的班級氣氛，使學生的主體性和自主性能夠得到充分的發揮。蔡元培認為“知教育者，與其守成法，毋寧尚自然；與其求劃一，毋寧展個性”[3](P578)。蔡元培的“尚自然”、“展個性”的思想對班主任進行班級管理有積極的借鑒意義。