論文關鍵詞:有效提問無效提問實施策略

論文摘要:在數學教學過程中，課堂提問既是重要的教學手段，又是完美的教學藝術，它是聯系教師、學生和教材的紐帶，是激發學生學習興趣，啟發學生深入思考，引導學生扎實訓練、檢驗學生學習效率的有效途徑。有效提問就是能引起學生學習興趣的提問。

隨著我國基礎教育課程改革和素質教育改革的深入，提問在課堂教學中扮演著越來越重要的角色。提問是驚奇與懷疑的開始，是教與學的紐帶，是從“以教師為中心”的教學轉向“以學生為中心”的教學的手段之一，如果運用得當，那么對于鞏固學生知識、啟發學生思維開發學生潛能、培養學生素質都有重要的作用。因而課堂提問的研究也受到了越來越多的重視。

1堅持有效提問的原則

為保證課堂教學中提問的有效性，教師的提問還應該堅持一些提問的基本原則。中學數學課堂教學都是圍繞著某一特定教學目的展開的，教學的中心是“傳授知識，解決問題”，這就意味著課堂教學的過程是激疑、集疑、釋疑的過程，因此必須精心設計課堂提問，提問時應注重堅持以下幾項基本原則，即實效原則，適時原則，梯度原則，角度原則。

實效原則，課堂提問設計的實效性取決于問題的真實和確切，即課堂提問要有科學性和針對性，提問要緊扣教學目標和教材內容從感知直觀人手，但不宜一問一答展示現成知識的結論，以免學生猜測教師的意向作答，掩蓋了學生的不知之處，使教師獲得不真實的反饋信息同時提問要確切，要針對學生已有知識水平，不能超越學生知識、思維的實際水平，也不能使問題語言含糊不清、模棱兩可，否則課堂提問會造成停滯局面，達不到預期目的。

隨著我國基礎教育課程改革和素質教育改革的深入，提問在課堂教學中扮演著越來越重要的角色。提問是驚奇與懷疑的開始，是教與學的紐帶，是從“以教師為中心”的教學轉向“以學生為中心”的教學的手段之一，如果運用得當，那么對于鞏固學生知識、啟發學生思維開發學生潛能、培養學生素質都有重要的作用。因而課堂提問的研究也受到了越來越多的重視。

1堅持有效提問的原則

為保證課堂教學中提問的有效性，教師的提問還應該堅持一些提問的基本原則。中學數學課堂教學都是圍繞著某一特定教學目的展開的，教學的中心是“傳授知識，解決問題”，這就意味著課堂教學的過程是激疑、集疑、釋疑的過程，因此必須精心設計課堂提問，提問時應注重堅持以下幾項基本原則，即實效原則，適時原則，梯度原則，角度原則。

實效原則，課堂提問設計的實效性取決于問題的真實和確切，即課堂提問要有科學性和針對性，提問要緊扣教學目標和教材內容從感知直觀人手，但不宜一問一答展示現成知識的結論，以免學生猜測教師的意向作答，掩蓋了學生的不知之處，使教師獲得不真實的反饋信息同時提問要確切，要針對學生已有知識水平，不能超越學生知識、思維的實際水平，也不能使問題語言含糊不清、模棱兩可，否則課堂提問會造成停滯局面，達不到預期目的。

適時原則，課堂提問的適時性應該包含兩層意思，其一是抓住時機，其二是提問次數要適度，課堂提問的效果直接與提問時機有關，什么樣的設問應在某節課的什么時機提出，要講究提問的藝術性，即要因時設問，恰到好處，同時提問次數不是越多越好，過多過頻的課堂提問表面上看起來熱熱鬧鬧，實際上常會導致學生隨大流，不去深入思考，增大回答問題的盲目性，各學科各種課型、內容各不相同，提問設計中把握適時適度尤為重要。

梯度原則，現代信息論認為，教學是一種循序漸進地有效地選取、組織、傳遞和運用知識信息、促進學生了解信息、掌握知識的活動，從課堂教學整體上看，必須抓住教材、教學內容的整體要求，根據學生認識水平與心理狀態，科學地按一定梯度展開設問，提出的問題要按知識點難易級差從低到高逐層進行，要貫徹因材施教的原則，對不同層次的問題，要選擇不同層次的學生對象進行回答，從易到難，由簡到繁。

摘要：幼兒教師將有效提問法合理應用到語言教學活動中，能夠為幼兒創造充足的語言組織和語言表達機會，這對增強幼兒語言能力和拓展幼兒思維具有非常重要的作用。基于此，本文著重探究幼兒教師在語言教學活動中進行有效提問的策略。

關鍵詞：幼兒教師；語言教學活動；有效提問

在幼兒語言教學過程中進行有效提問，老師應該堅持以教學內容和教學目的為基礎，提出具有針對性和時效性的問題，從而引導幼兒開展豐富的思維活動，促進幼兒更好地發展。

一、采取有效提問方式，激發幼兒學習熱情

將有效提問法應用到幼兒語言教學活動過程中，要求老師緊密結合教學內容，準確把握教學重難點知識，并將幼兒的個性特點有效結合起來，巧妙設置課堂教學問題，從而有效激發幼兒的發散性思維，引導幼兒從不同的角度思考問題，進而有效拓寬幼兒語言的知識面，從根本上強化幼兒語言教學活動課堂的教學效果。除此之外，教師在進行提問的過程中，還應該明確提問的內容是否符合幼兒身心發展的特點，以及幼兒的知識接受能力是否有利于幼兒身心全面發展?？偠灾?，在幼兒語言教學活動過程中進行有效提問，要求老師必須具備下列幾種心理準備：其一，全面把握幼兒的個性特定和認知能力，盡量提出答案靈活的問題；其二，具備提出和解決問題的基本思路和方法；其三，當幼兒一時難以回答出來時，需要老師及時進行引導和鼓勵，讓幼兒在老師的引導下總結歸納出答案內容。

二、循序漸進式提問，調動幼兒學習積極性

論文關鍵詞:教師課堂提問言語行為理論交際理論

論文摘要:研究對教師提問語進行語用目的分類和使用頻率分析，進一步分析語用目的實現手段一教師提問的語式特征;分析語用推理過程，最終找出能夠促進課堂雙向交際的提問類型。其研究致力于幫助教師運用提問來達到語用目的最終促進課堂交際，同時為教師課堂提問的研究提供一個較為新穎的研究視角。

一、引言

言語行為理論是語用學的核心理論，創始人是英國哲學家J.S.Austin，并由塞爾加以繼承和發展。此理論旨在回答語言是怎樣用之于“行”，而不是用之于“指”這樣一個問題，體現了“言”則“行”這樣的語言觀;Searle是從社會交際的角度看待言語行為的，他認為，言語行為是語言交際的基本和最小的單位，可分直接言語行為和間接言語行為，從言語行為去看間接語言現象實際上是“通過實施另一種言語行為來間接地實施某一種言語行為”。教師作為教育者是通過語言來教授知識和技能，教師話語無疑具有諸多語用功能，如教師的批評語，贊揚語和評價語等等。作為教師話語的一分子一教師課堂提問屬于一種常見的言語行為，對于言語行為的分類也適用于教師言語行為。所以教師言語行為可分為直接言語行為和間接言語行為。相應地教師課堂提問包括真提問和假提問，如教師提問“每位同學都到了嗎”或“課文預習了嗎”或“資料查了嗎?”這類提問屬于真提問，其字面意義與話語意義一致。提間是為了獲得新信息。而“好久未見了吧?”“這是你的作文嗎?’’“聲音小點好嗎?”“你課下干什么了?”這類問題很多時候并不是探求信息，而是用來表達某種語用含義。實質上是假提問，聽話者會根據語境來推斷此問句的語用含義。假提問具有語用功能，字面意義與話語意義不一致，就產生言外之義。這類提問是通過實施提問這一言語行為來間接地實施其他言語行為如批評贊揚等等。

二、相關研究

國內外研究者對于教師課堂提問的研究集中在理論研究和實證研究兩大方面。理論研究涉及提問的功能和作用，提問的技術和藝術。實證研究涉及提問的分類方法、提問的數量分析、教師的反應方式和提問的侯答方式。西方學者對于教師話語之課堂提問的研究較深人，成果較多。其中對于提問分類的研究甚為引人注目。Barns(1969)基于課堂教學觀察，將教師提問分為四類:事實性問題、推理性問題、開放性問題、交際性問題。Barns對推理性問題又進一步劃分為封閉式和開放式兩種。還有研究者根據問題認知層次來劃分:識記、理解、應用、分析、綜合和評價六類。Long和Sato(1983)將教師提問分為兩大類:一類是回聲式問題，另一類是認知式問題，其主要用于習得信息。這類問題包括詢問性和顯示性問題。詢問性問題主要是為了搜尋信息，而顯示性問題主要是通過對所學知識的提問來檢查學習者的掌握情況。這兩種分類有點類似于Barnes的開放式和封閉式問題。有些研究者也稱為“發散”性和“斂聚”性問題。研究發現大約60%的問題屬于識記問題，20%屬于啟發思維的問題，還有20%屬于推動教學進程的問題。Nunan(1987)和Brock(1986)提出了展示性間題和參考性問題。經調查發現，學習者對于參考性發散性問題的回答往往較展示性問題長一些。Koivukari(1987)對于教師提問的分類也涉及到了認知這一心理過程。他指出一類是記憶性問題，只要求學習者重復已學習過的舊知識，屬于較低水平問題，因只涉及識記一淺層次的認知過程。另一類是理解性問題，需要學習者在頭腦中重組獲得信息或運用邏輯推理出新知識，故涉及推理較深層次復雜的認知過程，屬于高水平問題<Ellis,1994)。Brum把課堂教師提問分為六種:評價性提問，了解性提問，分析性提問，綜合性提問和運用性提問。

論文關鍵詞:英語課堂學生沉默教師提問策略

論文摘要:采用交際教學法可以消除學生在課堂上的沉默。大學英語課堂上學生的沉默與教師提問策略有直接的關系。教師應改進課堂提問策略，活躍課堂氣氛。

在中國的英語課堂上，越來越多的教師采用交際教學法進行教學。從理論上講，這種交際課堂可以消除沉默。但是，通過與教學部教師的交談和問卷調查，筆者發現90%的英語課堂有學生回答問題不積極的現象。老師提出問題，學生經常沉默不語，讓教師和學生都陷人尷尬的境地。

隨著行動研究的發展，研究者對外語課堂進行了大量的研究，這些研究主要集中在學生的焦慮和學習動機上。而對外語課堂上學生的沉默研究甚少。筆者僅發現在香港有兩項相關的研究:一項是Tsui對中學生外語課堂沉默的研究，該研究主要從教師的反思及看法的角度進行，發現學生的沉默主要與焦慮有關;另一項是Jackson對用英語講授商務管理的課堂進行的研究，發現教育、社會文化、情感等因素導致了學生的沉默。

本文主要從學生的角度討論大學生在英語課堂上保持沉默的各種因素。通過問卷調查和訪談形式，研究學生保持沉默的種種原因及對教師提問的看法。

一、課堂提問

關鍵詞：教師課堂提問言語行為理論交際理論

摘要：研究對教師提問語進行語用目的分類和使用頻率分析，進一步分析語用目的實現手段一教師提問的語式特征；分析語用推理過程，最終找出能夠促進課堂雙向交際的提問類型。其研究致力于幫助教師運用提問來達到語用目的最終促進課堂交際，同時為教師課堂提問的研究提供一個較為新穎的研究視角。

一、引言

言語行為理論是語用學的核心理論，創始人是英國哲學家J.S.Austin，并由塞爾加以繼承和發展。此理論旨在回答語言是怎樣用之于“行”，而不是用之于“指”這樣一個問題，體現了“言”則“行”這樣的語言觀；Searle是從社會交際的角度看待言語行為的，他認為，言語行為是語言交際的基本和最小的單位，可分直接言語行為和間接言語行為，從言語行為去看間接語言現象實際上是“通過實施另一種言語行為來間接地實施某一種言語行為”。教師作為教育者是通過語言來教授知識和技能，教師話語無疑具有諸多語用功能，如教師的批評語，贊揚語和評價語等等。作為教師話語的一分子一教師課堂提問屬于一種常見的言語行為，對于言語行為的分類也適用于教師言語行為。所以教師言語行為可分為直接言語行為和間接言語行為。相應地教師課堂提問包括真提問和假提問，如教師提問“每位同學都到了嗎”或“課文預習了嗎”或“資料查了嗎?”這類提問屬于真提問，其字面意義與話語意義一致。提間是為了獲得新信息。而“好久未見了吧?”“這是你的作文嗎?’’“聲音小點好嗎?”“你課下干什么了?”這類問題很多時候并不是探求信息，而是用來表達某種語用含義。實質上是假提問，聽話者會根據語境來推斷此問句的語用含義。假提問具有語用功能，字面意義與話語意義不一致，就產生言外之義。這類提問是通過實施提問這一言語行為來間接地實施其他言語行為如批評贊揚等等。

二、相關研究

國內外研究者對于教師課堂提問的研究集中在理論研究和實證研究兩大方面。理論研究涉及提問的功能和作用，提問的技術和藝術。實證研究涉及提問的分類方法、提問的數量分析、教師的反應方式和提問的侯答方式。西方學者對于教師話語之課堂提問的研究較深人，成果較多。其中對于提問分類的研究甚為引人注目。Barns(1969)基于課堂教學觀察，將教師提問分為四類：事實性問題、推理性問題、開放性問題、交際性問題。Barns對推理性問題又進一步劃分為封閉式和開放式兩種。還有研究者根據問題認知層次來劃分：識記、理解、應用、分析、綜合和評價六類。Long和Sato(1983)將教師提問分為兩大類：一類是回聲式問題，另一類是認知式問題，其主要用于習得信息。這類問題包括詢問性和顯示性問題。詢問性問題主要是為了搜尋信息，而顯示性問題主要是通過對所學知識的提問來檢查學習者的掌握情況。這兩種分類有點類似于Barnes的開放式和封閉式問題。有些研究者也稱為“發散”性和“斂聚”性問題。研究發現大約60%的問題屬于識記問題，20%屬于啟發思維的問題，還有20%屬于推動教學進程的問題。Nunan(1987)和Brock(1986)提出了展示性間題和參考性問題。經調查發現，學習者對于參考性發散性問題的回答往往較展示性問題長一些。Koivukari(1987)對于教師提問的分類也涉及到了認知這一心理過程。他指出一類是記憶性問題，只要求學習者重復已學習過的舊知識，屬于較低水平問題，因只涉及識記一淺層次的認知過程。另一類是理解性問題，需要學習者在頭腦中重組獲得信息或運用邏輯推理出新知識，故涉及推理較深層次復雜的認知過程，屬于高水平問題<Ellis,1994)。Brum把課堂教師提問分為六種：評價性提問，了解性提問，分析性提問，綜合性提問和運用性提問。

摘要：很多文章都認為二語課堂老師要增加參考性問題，給學生更多的輸出語言的機會。但經過調查分析和文獻研究，本文認為課堂話語不同于日常話語，應合理使用展示性問題和參考性問題，才能促進二語習得。

關鍵詞：提問技巧；展示性問題；參考性問題

一、提問的普遍性和重要作用

研究表明提問是老師最常用的教學技巧。在有些課堂，一半的教學時間用于問答(Gall1984，轉引自J.C.Richards&C.Loekhart，2000：185)。Johnston(1990)在3小時的語言課堂上觀察到522個問題；LongandSato(1983)在6節小學階段的二語課堂觀察到938個問題(轉引自RodEllis1997：586)。

研究者認為教師的提問有重要的作用?！敖處熢捳Z不僅是教師執行教學計劃的工具，同時還是學生語言輸入的一個重要來源，因此它在組織課堂教學和學習者的語言習得過程中起著至關重要的作用”(Nunan1990，轉引自胡青球2004)?！敖處煵坏梢酝ㄟ^提問使學生參與交流，還可以通過提問使學生調整自己的語言，使其更具有可理解性"(Richards&Lock-hart1996：185)。

除此以外，筆者認為還有以下重要作用：抓住注意力；確認理解；引入其他內容；啟發思考；交流信息和思想；刺激輸出，培養交際能力。

[摘要]課堂提問是英語課堂教學中師生之間交流的主要途徑之一，提問方式對課堂互動起著重要作用。利用建構主義和交際論的理論框架，探討如何通過課堂提問，達到在課堂互動中提高學生交際能力的目的。

[關鍵詞]課堂提問；智能結構模式；循環提問系統；課堂互動；交際能力

建構主義強調根據學生現有認知水平建構知識體系。維果斯基的社會文化理論指出了人際互動在學習和發展中的作用。他的最近發展區理論認為，語言學習的發生來自于教師提供的“建架式”幫助。學習過程的建構主義要求學生將當前學習內容和經驗相聯系；交際論強調課堂交際話題應該有意義。

在建構主義和交際論的理論框架下，教育研究者提出許多新的課堂提問模式。筆者認為，將這些新的課堂提問模式用于大學英語課堂，有利于提高學生課堂英語交際能力。

一、建構主義理論的課堂提問模式

1．IRE-IRF模式

一、探索遣詞煉字的奧妙，激發情趣。

如教《誰是最可愛的人》中戰士蹲防空洞吃雪一段時，若教師隨便發問：這體現了什么精神？那是非?？斩?、呆板、令學生乏味的。如果教師能抓住三笑”做文章，讓學生思考：“笑了笑”、“笑起來”、“笑著”三者可以調換嗎？各表達了什么感情？這就具體多了，細微且有趣味，學生的思維會一下子活躍起來：“笑了笑”表現了志愿軍戰士態度謙遜和藹、胸懷寬廣美麗和“苦了我一個，幸福千萬人”的思想；“笑起來”表示志愿軍戰士對祖國的思念是刻骨銘心的；“笑著”表現了不計報酬、無私奉獻的精神。并且，學生還可從“三笑”不可調換的語言事實中認識到何謂用詞準確的道理。

二、巧設“障礙”，制造“沖突”，激活思維。

學生對每篇課文的學習，不是一開始就感興趣的，為此，教者應當深入鉆研教材，抓住突破口，有意地給學生設置問題的"障礙"，形成他們心理上的一種"沖突"。當學生急于解開這些"沖突"（問題）時，也就意味著進行了思維訓練，對課文重點、難點的理解自然也水到渠成。上海的于漪老師在教《孔乙己》一文時，就很注意發問的技巧。她一開篇就問學生，"孔乙己姓甚名誰？"這樣一個看似簡單卻又難以一下子回答的問題，很自然迫使學生認真地研讀課文。教者在此基礎上，接著順勢利導學生認識孔乙己沒有名字的深刻性，解決本文的教學難點?？梢姡挥谒囆g技巧的提問，會讓學生學得主動、積極。

三、提問變直為曲，引人入勝。

課堂的提問切忌直來直去，啟發性就不強，假如我們把問題換成"曲問"、"活問"的方式提出，就能迫使學生開動腦筋，并且要求他們在思維上"跳一跳"才能回答上。如在《老山界》一文中，引導學生分析紅軍戰士在第二天吃早飯"搶了一碗就吃"中"搶"字用法時，學生可能一下子難以理解，那么可以換個角度來問："’搶’字是否說明了紅軍戰士不遵守紀律呢？"當學生給予否定回答時，又進一步啟發學生："’搶’在這里該如何理解？例如小明今早起來晚了，當媽媽煮好早餐后，他搶了一碗就吃，然后急急忙忙上學去，小明的’搶’又說明了什么？"到這里，經過教者設置的"曲問"和引導學生的類比分析，學生對紅軍戰士"搶"這一動作的理解自然明確了。所以說，這種要拐個彎才能找到答案的問法，不僅能激起學生思維的浪花，有時甚至產生"投石激起千層浪"的教學效果。因此，因勢利導、富于技巧性的提問，能有效地培養學生思維的各種綜合能力，極大地提高教學效率。

摘要：提問一直是大學英語教學研究的重點，作者以外教社第七屆“視聽說”組特等獎PPT為例，從產出導向法角度去看教學提問設計。結果表明：教師在產出驅動上傾向于誘導性、趣味性的提問設計；在產出促成上，教師傾向于整體性、適用性、啟發性的提問設計。

關鍵詞：提問設計；產出導向法；特等獎PPT；產出驅動；產出促成

提問是大學英語課堂常見的教學方法，也是師生互動最頻繁的手段。圍繞教師提問的相關研究，并不在少數。許多學者從定量和定性分析來研究教師提問話語，如國外學者Brock認為參考性問題更能啟發學生[1]；Nuan對提問的研究非常細致，主張從問題類型、等待時間、問題分布等方面入手，揭示了“提問”的重要性[2]；而Thornbury認為教師作為提問主體一直提問是片面的，應努力營造課堂互動氛圍，形成提問主體轉變為學生[3]。在國內，許峰[4]、胡青球[5]、林慧華[6]等人分別從問題的分類、提問模式及提問的設計入手，總結出一些指導提問方面的參考建議；滕飛概述了當前我國大學生英語課堂提問研究的理論依據和研究內容。此外，尚有學者研究了課堂話語中的提問，如咸修斌[7]、劉家榮[8]及范海濱[9]等人在教師話語研究中都涉及提問的研究。張沁深入研究了展示性提問，認為展示性提問是教師為了讓學生操練語言或檢查學生是否熟記了課本中的材料而提出的,是教師已知答案的提問。展示性提問有助于實現教學目標[10]。這揭示了教師“提問”的設置往往是帶有教師的“目的”，循循善誘是為了“產出”，從提問的角度來研究產出是存在科學性的。宋婷就應用“輸出驅動-輸入促成假設”理論對大學英語課堂教學進行了實證研究，探討了大學英語轉型時期以知識輸入為促成、以任務輸出為驅動的大學英語課堂教學模式的內容、執行該教學模式的必要性與可行性[11]。產出導向法是基于輸出驅動假設理論演化而來的教學方式，從產出導向法角度探討大學英語教師課堂的提問設計，可以幫助教師反思提問教學過程中存在的不足，以便及時調整教學設計，以提高大學英語課堂的提問質量。我國大學英語教學改革已經走過了十年的歷程，取得的成績有目共睹。現在各大高校正在逐步推行新一輪的大學英語教學改革，在這個過程中，出現了一些新情況、新問題，困難與挑戰并存[12]。面對復雜的改革，有必要多維度地探討大學英語教學?；诖?，我們以第七屆“視聽說”的特等獎PPT個案為例，從產出導向法的角度，揭示教師在產出驅動及產出促成兩個階段的提問設計，以期給大學英語視聽說教師提供一些關于提升提問教學設計的建議，增強提問的驅動性和有效性。

一、產出導向法理論體系

“產出導向法”（Production-orientedapproach,簡稱POA）是文秋芳教授提出的一種全新的大學外語課堂教學理論[13]。經過10多年的教學實踐和理論探索，產出導向法已形成了具有中國特色的理論體系，教學效果逐漸顯現，具有廣泛的推廣應用價值[14]。POA由三部分組成，第一部分是“教學理念”，指的是總的指導思想，決定著課堂教學的方向和總體目標；第二部分是課堂教學各個環節的理論依據，需要逐個檢驗；第三部分“教學流程”是實現“教學理念”和檢驗“教學假設”的載體，同時也是實現POA教學目標的步驟和手段。具體流程圖如下：圖1產出導向法流程圖隨著信息技術的發展，近年來高校出現了一種新型教學方式——視聽說教學。視聽說教學作為啟動語言習得機制的一種方法，以網絡、多媒體為平臺，成熟的語言習得理論為指導，具有直觀性、新穎性、多樣性和趣味性。這種教學模式將語言輸入作為語言學習或習得的前提，輸入的特點是圖文聲兼備，集語言知識和文化信息于一體，所以它改變了傳統黑板加粉筆為主導的輸入模式。在強調輸入功能的同時，輸出功能也同時被重視，因為輸出可以增強對輸入的理解，促進輸入的吸收[15]。從產出導向法來看大學英語“視聽說”的教學提問設計，即從“產出”來看“提問”設計將幫助大學英語教師在設計教學的“提問”上，能夠提前預見“產出”，設計出更加科學、合理的提問。根據產出導向法，大學英語視聽說教師首先要根據教學要求確定教學理念，明確詳細、具體的學習目標；其次，教師要明確大學英語“視聽說”教學課程的三個核心，分別是驅動——促成——評價。一是驅動環節，通過導入教學材料，教師設計合適的交際場景和任務，以此激發學生的學習；二是促成，通過提供必要的口語輸入材料，教師引導學生通過聽和讀材料的選擇和加工，獲取完成任務所需的語言、內容、篇章結構等信息；三是評價，即學生完成基本的產出任務之后，教師采用“提問”（如問卷形式）獲取學生完成任務后的效果而作出即時評價和補救性評價的教學，甚至調整教學來幫助學生完成“不能產出”的任務，因文章只分析PPT對于提問的設計，評價部分的提問暫不涉及。文章采用POA理論為基礎，來分析教師的教學提問設計，以期給廣大視聽說教師在提問設計上提供一點參考和幫助。

二、研究設計