一、中等職業學校會計教育的現狀分析

隨著我國社會主義市場經濟的快速發展，社會對具有職業技能的會計人才的需求在不斷上升，大部分中等職業技術學校也積極改變自身指導思想，積極采取措施促進學校會計教育的發展，在一定程度上促進了中職學校會計教育的發展。然而，毫無疑問很多中職學校會計專業的教師在教學過程中仍然采取傳統的教學方法，在教學過程中也不能很好的吸引學生的興趣，從而導致學生不愿意參與到課堂活動中，并最終導致學生在會計方面的學習水平不能得到真正的提高。總之，近年來，我國中職學校的會計教育得到了一定程度的發展，但是很多教師在會計教學過程中缺乏創新性思維，不能很好的引導學生進行學習，影響了學生學習水平的提高。

二、中等職業學校會計教學過程中存在的問題分析

改革開放以來，中職會計教育為我國社會經濟培養了大量的人才，促進了我國社會主義市場經濟的快速發展。然而，隨著經濟全球化的迅速發展，會計改革的深入也使中職會計教育中存在的問題日益顯現。

（一）中職會計培養人才的目標已不能滿足社會的發展和需求

根據國家規定會計專業的教育目標，是要培養可以在會計事務所，企事業單位，經濟管理部門，研究機構等組織或部門從事會計實際工作的工作人員和能在本專業進行教學和研究工作的高級專門會計人才。在這一要求的基礎上，中職會計教育確定其教育目標為能夠從事會計職業的專業會計工作者。然而，隨著經濟和社會的發展，中職學校畢業的會計學生卻并不受社會和市場的歡迎，究其原因就是中職學校現行的教育目標與經濟和社會的發展并不適應。

摘要:美國實用主義教育創始人杜威的教育思想內容豐富,特別是:教育即生活,學校即社會;兒童中心主義;培養思維能力;從做中學的思想。以及教育內容和教學方法的改革觀點,對于搞好素質教育,進行教育改革實踐,具有一定的現實指導和借鑒作用。

關鍵詞:杜威;教育革新;素質教育

美國實用主義哲學的代表人物及實用主義教育的創始人約翰•杜威是本世紀最負盛名的教育改革家和教育哲學家之一。他的教育思想內容豐富,涉及面廣,是“社會情況改變的產物,是適應正在形成中的社會需要的一種努力”[1](P14)。其中關于兒童教育革新的思想尤為引人注目。他從批判傳統教育的弊端與缺陷入手,提出一系列與傳統教育相對立的革新思想。在提倡素質教育的今天,這些思想對當前的教育改革實踐是具有指導、借鑒作用的。

(一)“教育即生活,學校即社會”———兒童教育與社會生活的聯系

在教育的本質上,杜威提出兩個口號“教育即生活,學校即社會”,這是他創立的實用主義思想的最基本的出發點。為了順應美國社會的工業化,培養所謂“有價值的公民”,杜威尖銳地抨擊了傳統教育的一大弊端,即“學校和生活隔離開來”[1](P52),他斷言,“現在教育上的許多方面的失敗,是由于忽視了把學校作為社會生活的一種形式這個基本原則”[1](P5)。并認為“學校最大的浪費是由于兒童在學校不能完全自由的運用他在校所得經驗;同時,另一方面,他不能把學校里所學的東西運用于日常生活”[1](P52)。教育與社會生活分離,理論與實際分離的現象對兒童身心發展是極其有害的,也是與現代社會教育的要求背道而馳的,必須徹底改革。杜威正是認識到這一點,提出了“教育即生活、學校即社會”的口號。他認為教育是從生活中學習,“沒有教育即不能生活”,所以我們可以說教育即生活。學校主要是一種社會組織,“教育既然是一種生活過程,學校便是社會生活的一種形式”[1](P4)。杜威由此也提出了克服教育與社會脫離的方法,那就是把現實社會生活簡化起來,縮小到一種雛形社會,必須呈現兒童現在的生活,這樣,學生在學校里學習的活動,也就是過著現實的社會生活,學生在學校里受教育,也就是從事著社會生活和活動。

應該說,杜威對傳統教育弊端的揭露是中肯的,反映了杜威對傳統教育脫離現實生活的否定態度,事實也是如此。當時美國經濟大力發展,社會需要大批的有知識又能面對實際生活的人,如果仍按傳統教育的主張發展教育,把學生關在高墻之內,只由教師單純從書本到書本進行呆板傳授,而不考慮實際生活水平的需要,那么教育就難以適應經濟發展對人才的要求,甚至會阻礙社會的發展。正是從這一點出發,杜威尖銳地批評了傳統教育,提出教育應該與社會廣泛聯系的主張,并力圖加以實踐,這在教育史上具有積極的意義,對今天的教育改革也有現實意義。

一、范式理論與道德教育范式

庫恩認為，范式是一個特定共同體的成員所共有的信念、價值、技術，以及具體解題的模型和范例①。它作為“學科基質”主要包括四種成分②：1、共同體成員能無異議也不加懷疑地使用的公式；2、共同體成員共同承諾的信念；3、共同體成員廣泛共有的價值；4、共同體成員在問題解答時共同使用的范例。范式的建立是一門學科成熟的標志，只有通過范式提供的價值、理念、方法，該學科的共同體成員才能提出問題、研究問題、解答問題，即才能進行他們的研究，也就是解題活動。然而，由于范式的自足性、封閉性特點，它并不能總是完滿、有效地解答它所面臨的所有問題，因此反常現象（即已確立的范式所不能解答的現象和問題）從范式建立那一天起就不斷地出現，并隨著學科研究的不斷拓展和深入越積越多，從而最終導致范式危機。面對危機，原有范式無能為力，因為這屬于范式自身引起的危機，不拋棄原有范式就不會得到解決的。于是，更能解決新問題、新危機的新范式的提出、挑戰并最終取代舊范式，就成為歷史發展的必然。同時，由于新舊范式之間是不可通約、根本對立的，因此這種范式轉換將是一個殘酷、漫長的過程，也正是因為這樣，范式轉換體現出來的歷史發展絕不是積累式的，而是突變式的。這就是庫恩范式理論的基本思想。現在我們結合庫恩的范式思想，去構建道德教育的范式。道德教育是教育實踐者在充分了解受教育對象的基礎上，依據一定的教育目的，選擇一定的道德內容，對受教育者實施道德影響的活動。道德教育是一個相對獨立的系統，所以有人把它看作一門獨立的學科即德育學。

根據庫恩的范式理論，當某一學科的研究具備以下三個條件時，說明它已經確立了自己的范式：1、成功地聚集了一大批信奉者、實踐者；2、他們之中有共同信奉的研究信念、價值和方法（范例），以作為他們解答問題時可以不加懷疑地使用的第一原理；3、該研究留有層出不窮的有待解答的問題。范式確立后，這些信奉者就組成一個“科學共同體”，該研究也成為一個“常規科學”。依據以上三個條件，我們發現道德教育的范式意蘊是極為明顯的，它有一大批的信奉者和實踐者，研究中有共同的理念、價值和方法，還有一大堆有待解決的現實問題。那么道德教育范式由哪些部分構成呢？范式是理論的一種表現形式，因此庫恩把牛頓理論稱為牛頓范式，把愛因斯坦理論稱為愛因斯坦范式，但范式又有自身的結構與共性，而且還先于和高于所有的理論而存在③，因此牛頓理論、愛因斯坦理論又只能從屬于范式理論。道德教育范式也一樣，首先它應該適合所有的道德教育理論，其次它又超出所有的道德教育理論而處于統領和詮釋的地位。由此我們認為它由四個部分構成：1、對人性的預制；2、對教育目的的預制；3、對教育內容的預制；4、對教育方法的預制。首先，是對人性的預制。對人性的認識與預制是道德教育的前提，沒有這種認識與預制，道德教育是難以想象的。人性具有矛盾性、復雜性、易變性，而對人性的認識與預制要成為道德教育的第一原理，必定不能存在邏輯矛盾，而且還要保持一定的穩定性。為此這種認識與預制只能擇取人性的某一部分特性，并不得不忽略其他方面的特性，從而建立邏輯一致的穩定的道德教育理論前提。當這個理論前提建立后，我們只能預設它是普遍正確、不可懷疑的，否則我們就不可能在以后的研究中把它當作原理、公式來運用。因此在這里，對人性的認識與預制是給定的，我們可以給出不同的認識與預制，而不同的認識與預制會導致不同的教育理念、教育目的，從而有可能導致一個新的道德教育范式的形成。正由于人性預制的這種關鍵作用，我們把它當作道德教育范式的一個重要組成部分。其次，是對教育目的的預制。對教育目的的預制為道德教育指明了方向，沒有這種方向，道德教育將是盲目的。道德教育可以有多個相互沖突的目的，但在范式的建立中我們只能選擇和預制其中的一個作為我們道德教育的根本目的，否則道德教育在邏輯上便不能相容。而一旦這種選擇和預制給定，它就構成道德教育不可懷疑的理論前提，同樣，只要我們對這個目的的認識和預制不同，就會導致道德教育理念和價值的改變，從而導致一個道德教育理論范式的改變。

因此，對教育目的的認識與預制，構成了道德教育范式的又一個組成部分。最后，是對教育內容和教育方法的預制。教育的內容和方法是道德教育最經驗、最實質的部分，缺乏這部分道德教育就徒有形式了。無論是教育內容還是教育方法，都是豐富多樣、甚至是相互沖突的，在道德教育活動中我們會根據對人性以及教育目的的預制，來選擇、預制一定的教育內容和教育方法，預制性主要體現在內容的選擇和主次的安排上。盡管教育內容和方法的預制并不像人性和教育目的的預制那樣具有先在性、根本性，相反它們是由后者導出的，但它們在道德教育范式中不僅不可或缺，而且也會反過來反映、體現道德教育范式，不同的教育內容和方法體現的往往是不同的道德教育范式。因此，對教育內容和方法的預制也構成了道德教育范式的另外兩個組成部分。之所以認為道德教育范式由這四個預制構成，是因為這四個預制正好勾勒出一個完整的道德教育理論，它系統地回答了我們出于何種目的，以何種道德內容，通過何種手段，對何種人施加了道德教育的活動，由這些回答構建的理論是系統、完整、獨立成科的，正因為這樣，這四個預制構成了道德教育的范式。

二、四種道德教育范式及其結構

庫恩認為，每一門學科在發展過程中都有多個相互競爭的范式，從歷史發展的角度看，沒有哪一個范式是永恒、萬能的，我們之所以在某個歷史階段采用某一個范式，是因為這個范式在那個歷史階段恰好比其他范式能更好地解決問題（而我們卻誤以為這個范式是唯一正確的，足以解決任何問題）。道德教育范式也一樣。我們認為道德教育領域至少存在過四種相互競爭的范式，即宗教主義道德教育范式、國家主義道德教育范式、理性主義道德教育范式，和后現代主義道德教育范式。

從應試教育向素質教育轉變，是物理教育本性的回歸，是物理教育的正本清源問題。然而物理教育的“本質”是什么？物理教育的“源頭”在哪里？這些物理教育中最根本的問題，至今沒有得到明確的回答。原始物理問題教學理論的提出，使得我們能夠直接與物理現象相接觸，讓我們得以面對原汁原味的物理現象進行教學研究與探索，從而打開一扇塵封已久的物理教育領域之門，進入到一個物理教育研究的新天地。在一定意義上，原始物理問題的提出，是近30年來我國物理教育領域涌現出的能夠反映物理教育本質的教育理論，是物理教育理論的創新。

一、原始物理問題教學———物理教育的本原回歸

原始物理問題教學的教育思想與現象學理論的基本思想是一脈相承的。作為20世紀西方的一種哲學思潮，現象學的基本理念包括“回到事情本身”和“生活世界”。“回到事情本身”這一觀點表達了現象學研究最根本的準則。現象學認為，人們不應該在事物之外尋找事物的本源，事物向我們顯現的不僅僅是現象，現象就是事物本身，它意味著人可以用一種直覺的方式去把握事物。現象和本質之間沒有距離，本質不僅是可以認識的，而且現象和本質是不可分割的。“生活世界”的觀念來源于胡塞爾（E.Husser）l的《歐洲科學的危機與先驗現象學》。胡塞爾認為：“生活世界是一個始終在先被給予的、始終在先存在著的有效世界，但這種有效不是出于某個意圖、某個課題，不是根據某個普遍的目的。每個目的都以生活世界為前提，就連那種企圖在科學真實性中認識生活世界的普遍目的也以生活世界為前提。”[1]現象學的“生活世界”和“回到事情本身”的理念，改變了人們一直以來站在物理教育外部、遠離生活世界來對待物理教育的態度和方式。當用現象學的理念來重新審視物理教育時，我們發現，物理教育在本質上是實踐的，物理教育發生的起點應當是物理現象，活生生的生活世界是物理教育應該回歸的地方。這種理念使我們從抽象、晦澀的“題海戰術”中解脫出來，重新返回到物理教育發生著的地方———活生生的物理現象。

因此，當現象學融入物理教育之后，就啟發我們在物理教育活動中關注學生的體驗、強調物理教育實踐的重要性，追求物理教育意義的實現，重視師生間的主體交互性，注重物理教育反思，尋求對物理現象的理解，注重物理教育的情境性……因為，所有這一切都是在活生生的物理教育世界中發生著的。這樣，原始物理問題教學就成為“通達科學的教育和人生形式”，是物理教育價值實現的源泉。這種對生活世界和物理現象本身的關注，使得物理教育不再是枯燥的、抽象的，而是生動的、豐滿的；不是固定的、僵死的教條，而是一種活生生的物理教育世界的展現，是對學生物理知識、物理方法和思維品質的喚醒和觸動，是對物理教育價值與意義的追尋。

與現象學理論取向不同的是，“中國過去幾十年念物理的養成了念死書的習慣。整個社會環境、家長的態度、報紙的宣傳都一貫向這個方向引導。其結果是培養了許多非常努力、訓練得很好、知識非常扎實的學生，可是他們的知識是片面的，而且傾向于向死的方向走。這是很有害的”[2]408。出現這種現象的原因何在？楊振寧教授認為：“很多學生在物理學習中形成一種印象，以為物理學就是一些演算。演算是物理學的一部分，但不是最重要的部分，物理學最重要的部分是與現象有關的。絕大部分物理學是從現象中來的，現象是物理學的根源。一個人不與現象接觸不一定不能做重要的工作，但是他容易誤入形式主義的歧途；他對物理學的了解不會是切中要害的。”[2]469楊振寧教授“現象是物理學根源”的觀點與現象學“回到事情本身”的基本理念殊途同歸。然而，把這種物理教育觀點轉變為物理教育理論也并非是一件簡單的事情，這需要創造性的工作。受楊振寧教授“現象是物理學的根源”與現象學“回到事情本身”基本理念的啟發，筆者認為，由于物理教育是物理學的一個組成部分，因此，物理教育的根源同樣是物理現象。在物理教育中，與演算對應的具有可操作性的物理教育方式是物理習題教學，而與物理現象對應的具有可操作性的物理教育方式則應當是原始物理問題教學。簡言之，解決我國物理教育低效能的根本措施就是要在物理教育中打破習題教學一統天下的傳統局面，通過引進原始物理問題，從而達到提高物理教育效能的目的。[3]

總之，原始物理問題教學使物理教育從純粹的知識傳授模式中走出來，進入到物理知識傳授與應用相結合的新階段，這使得物理教育更加符合其培養目標。它拓展了人們的物理教育視野，拓寬了物理教育的范疇，進一步增進了人們對于物理教育本質的理解與認識，從而有助于真正實現物理教育目的。

一、中國文化的特點

縱觀中國文化的思維方式，國人向來擅長辯證思維、冷落形式邏輯，這從浩瀚紛繁的經著典籍中可見一斑。“銖分毫析”、“合而觀之”，“疏通源流”、“時勢見理”，“虛會”與“實證”統一，以達到“十分之見”。而被李約瑟認為的“《墨經》已是比較完備的形式邏輯體系”也只是止步于先秦，先秦之后，形式邏輯再也沒有得到發展。而后在千余年的歷史長河中，形式邏輯火花也僅在唐朝西行取經的玄奘介紹到大唐的印度“因明”和明代徐光啟翻譯的《幾何原本》中偶露崢嶸，其幼芽沒有得到萌發便胎死腹中。這是中國傳統文化的特點之一。中國傳統文化的特點之二——“經學獨斷論”大行其道。中國春秋時期是一次大的社會轉型時期，奴隸制社會逐步走向崩潰，封建社會逐步形成，生產力獲得較快發展，新興地主階級開始形成，適應新經濟、新政治需要的教育開始出現。新興地主階級為維護封建統治，對人才的要求是“明人倫”，要懂得“君君、臣臣、父父、子子”等封建倫理綱常，能夠維護封建統治秩序。此時期的典籍主要是闡明封建倫理關系的“四書”、“五經”。孑L子提出了六藝為內容的教育體系，漢武帝實行“罷黜百家、獨尊儒術”的政策，把“五經”作為全國通用教材，宋朝時又增加了“四書”。從此，“四書”、“五經”構成了中國封建社會一套完整的宣揚儒家學說的思想體系。其實質是：預設某個原理，賦予它自身絕對的權威，然后推斷演繹，以論證所推出的結論的絕對合理性。所造成的后果是，用行政手段自上而下的推行意識形態，崇尚權威主義、提倡偶像崇拜，導致社會喪失思想自由和寬容的精神。1840年鴉片戰爭開始，西方列強的堅船利炮在敲開故步自封的中國大門的時候，西方先進的科學文化技術也開始傳人中國。伴隨著社會政治經濟關系的重大變化，封建社會以培養明人倫，維護封建社會人才為中心的思想體系已不能適應社會的發展。在一些進步人士推動下，國人開始對傳統文化進行反思，從邏輯學的視角對固有的思維模式進行批判，啟發民智、轉換概念、確立價值導向等社會文化功能，提升社會的合理化程度，培育國民的批判性思維能力，有力地促進了中國社會的轉型。

二、中國的社會轉型和教育轉型

(一)中國社會轉型的三個階段

當代中國的社會轉型大致可以分為以下三個階段：1840年至1949年為第一階段。中國由一個主權獨立、領土完整的國家淪為受制于西方列強的半殖民地，由自給自足的封建社會變為半封建半資本主義社會，由傳統農業社會逐漸開始了向現代工業社會的過渡。1949年至1978年為第二階段。中國的社會發展處于摸索探究階段，選擇并建立了高度集中的計劃經濟體制，整個社會的經濟、政治、文化、科技、社會生活等方方面面的發展緊緊圍繞在以高度集中的計劃經濟體制為核心的社會建設道路上，經濟增長不規則，不時犯有急躁冒進情緒；社會發展的速度雖然緩慢，但建立了自己獨立的工業體系，為下一階段的發展打下了一定基礎。1978年至今為第三階段。此階段的具體表現為：中國社會由傳統型向現代型的轉變，包括從農業社會向工業社會的轉變、從鄉村社會向城市社會的轉變、從封閉社會向開放社會的轉變、從計劃經濟向市場經濟的轉變。轉型的速度大大加快，轉型的廣度前所未有，轉型的深度史無前例，轉型的難度前所未遇，轉型的向度十分明確。從對中國社會影響的深刻性而言，目前中國所處的第三階段社會轉型的意義更為深遠，可以認為這一轉型具有劃時代的意義。

(二)社會轉型與教育轉型

小的時候，我們受到的教育是：要做德、智、體、美、勞全面發展的好學生。當了教師才知道，從教育方針的角度出發，這里所指的“美育”的核心部分，應該就是今天所講的藝術教育。如今全國中小學都在推行素質教育，藝術修養又被看成評價人整體素質的重要組成部分。無論從前還是現在，藝術教育始終都是基礎教育的重點之一，甚至個別中小學通過藝術教育的程度來評判學校整體教育程度的高下。然而，在眾多城里的中小學在比較哪個學校的音樂教室比較多，哪個學校在書法繪畫比賽中獲了大獎的同時，有誰關心過農村中小學的藝術教育？有誰真正了解農村孩子們對知識的樸實需求和對藝術的無限渴望？

在黨中央和教育部相關文件的指導下，農村基礎藝術教育比較從前已受到不同程度的重視。但僅重視遠遠不夠，我們必須切實行動，采取有效措施改善農村藝術教育現狀，才是對農村孩子的真正關愛。這里，僅憑自身能力，對目前農村藝術教育現狀的改善提出如下設想：

一、改善師資

首先，在新的高校招生條件下，國家招收的免費師范生中不乏藝術專業學生，相信這些藝術專業畢業生享受國家的免費教育后，也會以滿腔的熱情投入到農村藝術教育的第一線，他們將會充實農村藝術教師隊伍。高素質的藝術教師也會給正在萌芽的農村藝術教育注入新的活力。再不是靠“師資救濟”與“藝術扶貧”，而是依靠自己的藝術教育師資形成良性循環。

其次，免費師范生的成長和成熟仍需一段時日，解決師資的當務之急仍應以目前農村基礎教育現有師資為主。由于大部分農村中小學校規模較小，藝術教師較少，學校可以考慮讓藝術教師流動起來。讓有專業特長的藝術教師不局限在某一村鎮、某一學校任課，可在周邊各個學校之間輪流上課，充分發揮其藝術特長，實現資源共享。部分省市采用的“走教”方式，就是很好的辦法。采取由鄉（鎮）中心學校統一調配“走教”、非藝術教師培訓后改教、鼓勵學校聘請當地的民間藝人到學校任教等措施，解決農村藝術教師缺乏問題。

最后，放寬政策，充實藝術教師隊伍。如：建立藝術類師資培訓網絡不斷提高藝術教師自身的教學水平。部分教師的藝術特長不遜于專業人才，這樣也可使暫時沒有藝術教師的學校通過培訓，得到簡單的藝術教育常識。利用寒暑假時間集中培訓，經考核后從事藝術教育教學工作。聘請高校藝術專業師資給農村中小學藝術教師在教學方法、研究技術等方面以指導，培養農村中小學藝術教師的研究意識、合作精神，使教師自覺養成在研究狀態下工作的職業生活習慣。

“百年大計，教育為本”。雖然耳其熟，卻不能詳其意。我只知道教育的偉大，卻不知道偉大在何處？雖然自己有在基層執教三年的經歷，但還是對基礎教育的概念比較生疏。直至后來在學習中接觸了課程論的一些內容，了解了一些我國新課程改革的有關內容，才明白基礎教育原來不僅僅是九年義務教育，還包括高中教育。那時，我才明白了我處于新課改的大潮中，也是一名新課改的實踐者。兩年多的新課改參與，兩年的教學體會，使我在面對基礎教育改革時，感觸頗深，不能不說。

一、千基偉業事我們每個人在追求美好的同時，卻發現每個人的美好不盡相同。我認為，這里的關鍵在于每個人享受的教育不同，不同的教育成就了不同的人生，可以說好的教育是為了人生的教育。因此，教育理應成為政府的工作重點。第一，基礎教育改革不能依某些領導人意志辦事；第二，基礎教育改革不能成為某些人攫取利益的手段；第三，基礎教育改革不是獨奏曲而應成為合唱曲；第四，基礎教育改革不是想開始就開始，想停就停，應該有自己的時間段。這樣我們的教育既能為成就美好人生奠定基礎，又能為實現民族的偉大復興創造業績。

二、人在改革中

國家2001年9月開始在全國38個國家級實驗區實驗新課程改革；2004年，在評估實驗區、經驗交流基礎上，課程改革進入全面推廣階段；2005年，中小學階段各起始年級，原則上都進入新課程。伴隨著這股春風，我支教的縣高中，于2008年下半年開始步入這一行列，借這次機會我接受了新課改的有關培訓，也開始從事新的高中政治課程教學。新課改倡導“以人為本”的思想，倡導教師角色的轉變，倡導“自主、合作、探究”的學習方法。如果說這些設想能實現，無疑是對原有存在的基礎教育模式的重大變革。《全日制普通高中思想政治新課程標準》中明確指出：“倡導開放互動的教學方式與合作探究的學習方式；使學生在充滿民主氣息的教育過程中，提高自主學習和發展的能力。”

口號看似美好，然而，期待中的設想卻與現實中的狀況存在著不小的差距。返回來想一想，我從事兩年多的新課改教學，感覺不盡人意。每每思至此，心中有憾，愧對課改。為什么會出現如此尷尬的情況，我認為：

（一）新課改缺乏堅實的教師基礎想一想兩次新課改培訓的情形，每次培訓都是學校確定名單，從來沒有征求教師個人的意見，強拉著你上轎子，既不管你是否想坐轎子，也不管你在轎子上的心情；從培訓時間上看，每次培訓時間兩天，僅有的兩天學習怎么能保證在場的教師完全領會新課改的內容；從培訓考核上看，每次培訓沒有嚴格的簽到制度，有的老師干脆就不去聽培訓課。可是到了聽完課，發放新課改培訓合格證時候，卻是按表上報上的地區人數有幾個就發幾個，既不管你是否在培訓，也不管你培訓的實效，都能領到合格證。培訓結束后，教師走上新課程改革的教學崗位，只是“摸著石頭過河”，憑自己的經驗教學，完全沒有相應的新課改教學指導。

1、引言

隨著我國高等教育的發展，高校成為了我國人才培養的重要組成部分。高校的教育模式直接影響著我國的人才培養模式，因此，高校的素質教育顯得尤為重要。藝術素養教育作為素質教育的一項重要內容也受到越來越多的關注。因此，實施藝術素養教育不僅是適應現代社會發展的需要，同時也是時代的發展對高校教育提出的新的要求，也是實現高素質人才培養的保證。推進藝術素養教育工作，不僅有助于提高學生的審美能力、表現能力以及創新能力，也促進學生人格的完善，與德育本身相互交融。

2、高校開展藝術素養教育的意義

在高校中開展藝術素養教育工作，既有利于培養學生的綜合能力的培養，也是高校人才培養的新目標。進行藝術素養教育的意義具體主要有以下三點：首先，在高校進行藝術素養教育是加強和促進思想政治教育工作必不可少的環節。黨中央文件曾明確提出要提高學生藝術修養，通過藝術的形式開展思想政治教育工作，能使得學生更易接受教育影響，同時也是提高藝術修養的過程。其次，在高校進行藝術素養教育能大大地促進學生德育工作的展開。通過藝術教育，使得學生的審美情感得到培養和發展，改變學生的審美趣味，提高學生的審美能力，更有助于學生形成正確的道德觀念。最后，在高校開展藝術素養教育工作有助于形成積極健康向上的校園文化。通過在校園中開展藝術教育活動，傳播先進的文化，展示高品位的藝術作品，引導大學生提高人生境界，促進德智體美的全面發展。同時，也形成了積極健康的校園文化，營造良好的育人環境。

3、高校藝術素養教育工作的創新

高校藝術素養教育工作是一項任重而道遠的工作，需要我們不斷的探索與創新。只有不斷地改革創新，才能有效地提高學生的藝術修養水平，達到教育的目的。本文主要針對以下三點進行討論：

21世紀是創新的時代，充滿挑戰和機遇。社會對人才的培養提出了更高的要求，開設聲樂通選課是培養學生聲樂審美水平，全面促進學生發展的重要舉措。隨著學分制改革的逐漸深入，高等學校普遍開設了聲樂通選課，以增強學生的美感體驗，培養學生欣賞美和創造美的能力。

一、聲樂通選課現狀和存在的問題

自1998年教育部倡導開設音樂選修課以來，全國許多大學開設了音樂選修課，聲樂通選課也在不少大學中開設。實踐證明，高校聲樂選修課對陶冶學生情操、推動學生的全面發展起到了重要作用：與此同時，高校聲樂通選課教育存在著諸多問題。首先，教材建設問題突出。目前，尚沒有專門針對高校通選課的聲樂教材，一般高校聲樂通選課所用的教材都是各校根據本校的情況自己選定的，基本是專業聲樂課程的初級教程。其次，教學內容與教學目的不統一。高校聲樂通選課著重于陶冶非聲樂專業學生情操，而目前聲樂通選課教師由于都是音樂學院科班出身，所教授的內容更多的是傾向于專業教育。第三，教學方法與通選課實際不相適應。專業聲樂課程著重于教師與學生一對一的訓練發聲方法。而通選課的學生重在欣賞，兩者之間的矛盾嚴重影響了聲樂通選課教育。最后，教學投入不足是現在聲樂通選課發展的一大制約因素。聲樂課程需要專門的音樂教學設備和教學器材，但是，學校經費緊張，很難滿足聲樂課程對設備和器材的需要。

二、聲樂通選課教學目的和任務

聲樂課客觀上屬于一門技能課，進行聲樂教學的目的是使學生掌握一定的聲樂理論知識、歌唱技能技巧，培養學生分析處理聲樂作品并具有演唱作品的能力和經過基本功訓練等等。但是從目前情況來看，普通高校學生的音樂素質參差不齊。絕大部分學生聲樂基礎薄弱。基于通選課教學的現實，聲樂教學的目的應該定位于：

1教學的目的以陶冶情操為主

有一個問題，它很簡單，卻難倒了許多學生。“一條船上有75頭牛，32頭羊，問船長幾歲？”。在我國的小學和初中測驗，竟有90％以上的學生得出答案：75－32＝43歲，甚至在某重點中學的高三，仍有學生這樣回答。其實這個問題是沒有答案的。于是華東師范大學張奠宙教授在21世紀創新教育論壇上大聲呼吁，學校要進行創新教育，要鼓勵學生獨立思考，敢于提出不同意見。

關于創新教育，現談談我的幾點體會：

一、“減負”是進行創新教育的必要條件

有一位高中生在日記中這樣回憶：“……只為了那些可憐的分數，在老師苦口婆心地勸說下，搖晃著腦袋去背政治、社會；在數學老師頻頻敲打下，去解X、Y、Z；在化學老師感動的言語下去實踐你和我是否可以分離，是否可以化合。沒完沒了地做作業，沒完沒了地應付考試。有時真叫我吃驚，我的腦中竟然一片空白。……不管差生還是優生，對鈴聲都充滿著企望，有著永遠揮之不去的靈感。希望課堂上的時間一眨眼便過去了，期望三天三夜躺在床上做個好夢。”

看完這段充滿無奈的傾訴，我的心情十分沉重。“減負”似乎總是雷聲大，雨點小。學生仍然壓力過大，作業、考試過多，睡眠不足，學習效率不高。一些學校抄襲作業成風，考試作弊現象愈演愈烈，學生普遍厭學。在教師的“高壓政策”下，學生哪里還會有健康的身心，哪里還會有學習上的真正創新，有的只是應付老師的“創新”和考試作弊的“創新”。

托爾斯泰說過，“如果學生在學校里學習的結果是自己什么也不會創造，那么他的一生永遠是模仿和抄襲。”我們只有切實地“減負增效”，才能進行創新教育，學生只有在輕松、和諧、民主的環境中，才會樂學，才會迸發出創造性思維的火花。