新頒布的《語文課程標準》倡導“自主、合作、探究”的學習方式，讓學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲得新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力，這就是要改變學生傳統的學習方式。

杜威將傳統學習方式稱為“靜聽”課程。在以前的教育中，只是體系因其學術的權威性而具有至高無上的地位，學生在課堂上往往處于被動的“靜聽”狀態，他們幾乎沒有活動的余地和自己的經驗，事實上成為課程和教材的奴隸。《新課標》倡導堅持一人為本的原則，而語文學習提倡百花齊放，百家爭鳴。注重培養學生的求異思維和發散思維。學習過程成為學生發展個性，表現個性，培養關個性的過程。

“自主”指學生有學習的主動權和選擇權，學生可以根據自己的學習過程，按照自己的意愿去選擇學習的內容和方式，對學習內容和學習過程具有自覺的意識和反應。例如，在學習《水鄉歌》時，介于詩歌內容幾小節比較相似的特點，建議學生選擇自己喜歡的小節，選擇學習伙伴，用自己喜歡的方法學習詩歌，大膽放手，把權利和空間交給學生。起初，我很擔心這樣的方式流于形式，學習效果差。但在交流的過程中，我意外的發現學生的自主性很強，伙伴之間有集體讀的，互教互學，集體表演等，沒有按照老師的指令劃一的要求，面面俱到的學習，反而產生了更好的學習效果。

“合作”是指學習的組織形式，為了完成共同的任務，有明確的責任分工的互助性學習。在以班級授課制為主的教學形式下，采用小組合作學習的形式，改善傳統的師生單項交流的方式，我把它理解為生與生，生與師，生與家長，生與一切人的合作，通過多項互動的交流，使每個學生語言實踐和自我表現的機會，既讓每一個學生都發表自己的學習心得，也養成注意聽取別人意見的良好的習慣，促進學生之間的互相啟迪，互相幫助，以解決消息中的各種問題，共同完成學習任務。例如，在識字教學中，學生識字量及方法有很大差異，在個人自主學習階段，學生可以用自己的方法記憶生字:可以用字形記憶，用兒歌記憶，用組詞記憶等，然后在小組合作學習。交流過程中，學生們通過聽取他人的在識字方法，以及互教互學，從中得到知識補充，充實自己的經驗，最終實現共同提高。

“探索”指在實踐中進行學習，獨立地發現問題、獲得自主發展的學習方式。在探究學習中，學生自己發現問題，探索解決問題的方法，通過各種學習途徑“獲得知識和能力、情感和態度的發展，特別是探究精神和創新能力的發展”，這就要求教師在課堂學習中，借助課文情景，創設主動，互動，生動的學習局面，在師生互動，生生互動中，給各類學生提供適合各自發展的聽，說，讀，寫的實踐機會，讓學生在實踐中發現問題，培養探索問題的意識。一節課，教師發言或活動的時間多于學生，那么，這位教師是一位不稱職的教師；師生活動時間為1∶1的教師，是一位基本合格的教師；師生活動時間比為1∶3，甚至1∶6的教師，是一位優秀教師。這足以說明，教師要給學生足夠的時間和機會，重過程不重結果，激發學生的學習動力，讓學生經歷探索過程，獲得理智的情感體驗，積累知識和方法。

在教學過程中，教師應成為一個組織者和一個引導者，靈活運用“自主、合作、探究”的學習方式，促進學生語文素養的全面提高，真正讓學生愛學語文，會學語文！

摘要：物理是一門注重實驗的自然科學基礎課程。初中階段的物理課程應注意讓學生經歷實驗探究過程，學習科學知識和科學探究方法，提高分析問題和解決問題的能力。為達到這一目標，實驗探究是培養學生發展創造性思維和創新能力的過程，實驗自主探究是實現這一目標的重要途徑。在初中物理實驗探究過程中，重點在于積極實施新課程改革提出的核心素養培訓愿景，并利用學生的綜合素質潛能，幫助學生在實驗學習過程中形成最佳實踐、促進學生全面發展的能力和創新能力。

關鍵詞：初中物理；核心素養；自主探究、策略

在進行實驗性探究之前在中學物理實驗教學中，教師并不重視學生的獨立實驗探索，最終導致學生僅在理論上掌握物理實驗和僅了解階段結論而難以掌握實驗探究的方法。而培養物理理解能力、科學思維，科學探究，科學態度和責任制的概念是物理核心素養的四個主要部分，是新課程改革后中學物理教育的主要教育目標，而物理是一門基于實驗的課程。只有將核心素養培訓目標完全融入實驗性探索教育中，才能有效實現此目標。

1.積極開發生活化的隨堂小實驗

為體現“從生活走向物理，從物理走向社會”這一理念。通過有效地開展實驗探究，學生可以更好地理解生活的物理現象來加深他們的物理知識。同時，物理知識可以鼓勵學生塑造良好的生活觀念，從而幫助學生全面發展。因此，初中物理教師應積極開展充滿生活氛圍的小型實驗，更能夠吸引學生的注意力和興趣，并形成良好的思維能力和實踐能力。例如，在學習``磁現象''的過程中，在解釋磁場的過程中，在學生聽的過程中進行了一個簡單的小實驗，首先將小磁針分配給每個學生，然后將鐵屑適當的量分配給學生。學生將磁針放在中間，將鐵屑散布在周圍，觀察鐵屑的變化，以確認磁場的存在，并讓學生深刻理解。例如，“學生實驗：摩擦任務”力的大小與本節的內容有關。首先，我們必須引導學生做一些小實驗，因為它們應該使學生感到摩擦的存在并激發他們對相關教育內容的興趣。用一張紙“拉”出這本書，用筷子提米，既能激發了學生的問題的興趣和好奇心，又能增強學習物理的興趣。這些小實驗有效地激發了學生的科學思維，使學生對科學進行探究，并了解相關的物理概念，這些物理概念有助于學生發展諸如物理概念和科學思維的核心概念。

2.變驗證性實驗為探究性實驗

【摘要】學校能有效地對整體教學水平和教學環境進行管理，離不開每個班級內部的高效管理。班集體作為學校整個大集體中最小的集體組成，對整個學校的管理起著至關重要的作用。為了能夠更好地使用新課程改革，班級應該加強自主管理模式，提升班集體的管理水平和能力，創造更有紀律和自身約束力的優秀班集體。

【關鍵詞】初中；班級管理；自主管理；策略

班級自主管理的主要目的是為了發揮班級體中每個學生的自主能動性，以每一個學生為主體，秉持“以人為本”的教育教學和管理理念，依靠健全完善的班級制度，實現班級體的科學化管理，通過具體的實踐，不斷調整和更新自主管理的方法和模式，使得初中班級自主管理不斷完善和發展。

一、目前初中階段班級自主管理過程中存在的一些問題

1.管理目標與方式不一致。通過對目前初中班級自主管理的觀察和分析可以知道，雖然現階段初中班級內也開始逐漸重視自主管理的重要性，也設定了一系列能夠實現班級自主管理的目標和策略，但是由于缺乏自主管理的實踐經驗，在具體的實施過程中還存在一些缺陷和漏洞。例如，由于初中生的自主自律程度還不夠，因此不能夠在班級自主管理過程中發揮自身的優勢，積極主動性不高，增加了實現班級自主管理的難度。除此之外，由于學校體制的原因，班級管理過程中還是以教師為主體，即使學生想發揮主動性，也受客觀條件的影響而不能夠有效的發揮自己的作用。由此可見，雖然初中班級自主管理目標明確，但是由于學校環境、體制等客觀因素的影響以及班級自主管理主體定位不明確等原因，初中班級自主管理實施困難、進度遲緩。2.沒有充分發揮學生主體的作用。為了能夠在課程理念下，積極推進初中班級自主管理模式，高效地開展相應的自主管理措施和辦法，必須要秉持“以人為本”的教育和管理理念，以學生為主體，積極發揮學生的主體能動性[1]。但是現階段初中管理實踐中，由于學校體制建設不夠完善，管理模式陳舊，現有的班級管理仍以教師為主體，學生很難發揮主體作用，不能夠在班級自主管理過程中突出學生的積極主動性，導致學生開始逐漸缺少對于班級自主管理的興趣和參與程度，開始被迫接受被動的被管理模式，這與學校開展班級自主管理的理念背道而馳。3.班級自主管理缺乏整體的實施策略。學校想要開展高效的初中班級自主管理，首先需要制定完善的管理目標和規劃，其次需要有一定的實施策略和方法，使得自主管理實施主體能夠按照既定的管理目標和實施策略，按部就班地實行自主管理[2]。但是目前初中班級自主管理過程中，雖然有制定一些有前景的管理目標和規劃，但是卻沒有一個完善的實施框架和策略，只是懸空的一個班級自主管理的概念，不能用切實可行的具體辦法和措施將自主管理落實到實處。由于缺乏實際的管理措施，班級自主管理目標缺乏實施框架的支撐，學生和教師不能夠采取有效的措施來實施班級自主管理，沒有完善的規章制度來保障自主管理實施進程，因此很難將在實際的教學過程中開展自主管理模式。

二、加強初中班級自主管理水平和能力的方法措施

本文作者：蘇剛石玉工作單位：東北師范大學

長期以來，教師自主性一直都是國外教育理論和實踐研究的主要課題，對教師自主性的研究興起于20世紀70年代的西方發達國家，學者們對教師自主性的內涵、特征有頗多深入研究。我國學者對教師自主性的研究目前仍處于起步階段。國內外學者們對教師自主性的概念界定也是見仁見智，眾說紛紜。董瑩瑩（2009）認為，教師自主性是伴隨著“學習者自主”討論的深入而產生的一個嶄新的概念。所謂“學習者自主”，Smith認為是學習者管理自己學習的一種潛能。而越來越多的學者也把教師自主性看作是教師的一種能力，如Little認為教師自主性是一種“自主進行教師職業行為的能力”。Tort—Moloney認為，擁有自主性的教師能夠真正懂得教學技巧、何時何地以及怎樣在教學實踐的自覺意識中獲得。AokiAoki指出，教師自主性就是“教師在教學中自主做出抉擇的能力、自有或責任。”Collins把教師自主性解釋為教師在做事的時候在不受他人影響下自己做決定的能力。Ingersoll也有類似的看法，他認為教師自主性有兩種類型：一種是學校制定決策時，教師所能體現的影響力；另一種是在教學過程中，教師能體現多大的自主性。在這個意義上，教師自主性既是一種集體自主性，也是一種個體自主性。另外，孟曉磊(2010)認為，教師自主性多被理解為一種能力，這不同于對自主性的定義，因為自主性往往被理解為一種與人格相關的概念。他基于學者們對教師自主性的不同定義，總結出以下幾種觀點：（1）是教學和發展中所表現出的一種自主決策能力；（2）是教師所擁有的決策的權利；（3）是教師擁有的自主采取合理教學策略的能力；（4）應包括教師作為學習者的自主學習的能力。[4]

（一）教師專業自主董瑩瑩(2009)認為，教師專業自主更多的是指教師在專業活動中自我做主，具體表現為教師專業自主權的行使。“教師專業自主”與“教師專業自主權”的不同之處在于：“教師專業自主”更多的是對教師在專業活動中行為狀態的表達，而“教師專業自主權”主要是從權利上給教師的自由行為以保障。教師專業自主既包括教師的專業自主權，又包含教師的專業自主能力，擁有專業自主權是前提，具備專業自主能力是保障，同時還包含教師在專業活動中實現自我做主的狀態，即教師主動自覺的行為，這三個方面的有機結合共同構成教師的專業自主。（二）教師專業自主發展吳瑾、梁澤程撰文指出，教師專業自主發展就是指教師的專業發展過程中，教師本人對專業發展所表現出的自主意識，或者說是主動性，以此來實現教師專業發展的多元性、差異性以及創造性，使教師在其專業發展過程中采取主動、自覺的行為，最終增強教師個體的生命活力以及對其專業的滿足感和自豪感。白益民（2001）認為，教師專業自主發展是指教師具有較強的自我發展意識和動力，能自覺承擔專業發展的主要職責，獎勵自我更新，通過自我反思、自我專業結構剖析、專業自主發展設計與計劃的擬定、專業自主發展計劃實施和專業自主發展方向調控等實現專業自主發展和自我更新的目的。由此可見，教師自主專業發展中的“自主”是相對于“他主”而言的，這種“自主”不僅表現在對于外部力量的一種反抗，還表現為教師在其自身發展過程中的“主體”身份，自身具有強烈的專業發展動機和愿望，不斷地在教學實踐中反思和探究，最終實現教師資深專業水平的提升。（三）教師專業發展自主性Bullough(1997)認為，“教師發展的自主性是教師發展的本質，教師不斷超越自我的過程不僅是教師發展和實現自我的過程，更是教師作為主體，自覺、主動、能動、可持續的建構過程”。[6]董瑩瑩（2009）認為，教師專業發展的自主性就是教師自主性的一種表現，同時也是它的一個重要方面，是衡量教師進行自我專業發展的行為狀態水平的一個概念，主要指教師自覺、主動地行為并進而實現自身專業素養，包括知識、能力、技能、情意等方面不斷提升、成長和成熟的一種能力品質，是教師自主專業發展的行為活動和能力的綜合反映。[7]孟曉磊（2010）認為，教師專業發展自主性是衡量教師進行自我專業發展的行為狀態水平的一個概念，主要指教師自覺、主動地行為并進而實現自身專業素養，包括知識、能力、技能、情感等方面不斷的提升、成長和成熟的一種能力品質，它是教師專業自主發展的行為活動和能力的綜合反映。[8]總之，關于中小學教師專業發展的自主性的相關研究已經成成為教育理論界的一項重要的研究領域。相對與西方發達國家的教師專業發展的自主性研究而言，我國的相關研究仍比較薄弱。這在很大程度上表明在我國就這一問題展開深入研究的必要性和緊迫性，對教師專業發展的自主性的深入、系統研究，將會為我國高效能的中小學師資培養和有效實施“跨世紀園丁工程”提供一個新的視野。

1實施消防安全自主化管理的必要性

隨著我國不斷推進市場化、工業化、信息化、城鎮化、國家化，日益豐富的社會活動帶來各種安全防范問題。當前安全防范工作的一個重要組成是消防安全工作，它隨著我國社會和經濟的不斷發展，變得更加繁重和復雜。而傳統的“統一管理”和“保姆式管理”等模式已經無法適應目前社會消防安全管理工作的發展。為了創新社會消防安全管理，促使消防安全管理工作能夠跟上時代的發展，可以從管理方式開始完全社會消防安全自主化管理體系，在政府和職能部門的干預和協調下，提高公民的自我約束能力，區域的自治管理能力，單位的自主管理能力等，吸引各種社會團體，非盈利性社會組織的群眾參與進來，切實落實消防安全工作的群防群治和齊抓共管。

2實現社會消防安全自主化管理的措施

2.1消防安全管理體制和機制

消防安全工作是社會性的，推動社會消防安全自主化管理，能夠對社會消防管理進行強化和創新。公安消防機構和各級政府、行政主管部門以及全社會制定社會消防安全自主化管理的工作機制，確保其相互制約、促進、監督和幫助。要對政府對消防安全工作的管理任務進行分析，對有關法規進行修訂，對政府以及有關部門、公安等部門的消防安全管理職責進行細化，建立健全溝通信息和聯合工作的機制，促使各個社會管理機構之間消防事物辦理和溝通運行渠道的順暢，充分發揮職能部門的宏觀調控和行業管理的作用，確保每個部門都能完成自己的消防職責。然后對消防監督的外延力量進行延伸。當前，我國消防員占不足萬分之一的人口，和歐美發達國家相比，都不足他們的十分之一。而缺乏人力的專業消防監督還不能很好的完成越來越復雜和繁重的消防任務。針對這個問題，可以制定有關法律法規，促使更多的人員參與到消防安全監督和管理工作中。

2.2社會消防管理的服務職能

一、以“專業自主發展能力”為核心的實習模式的內涵

目前社會體育專業在高職高專的教學中重職業技能和普通本科院校的教學重理論知識的雙重影響下，獨立學院社會體育專業應秉承兩者各自的優點，為社會輸送既具有較高技能水平又具有扎實理論基礎的應用型人才，而這與以“專業自主發展能力”為核心的實習模式的內涵不謀而合。

1.以“專業自主發展能力”為核心的實習模式具有全程性

以“專業自主發展能力”為核心的實習模式貫穿整個教育體系的始終，決定著專業理論課程、專業教育課程、專業實踐課程的內容和設置，是對教育理念、教育方式、教育目標有計劃、有目的、有組織的統一。通過課程安排，使學生在校學習時間內對專業知識、專業理論、專業素養等方面“預實習化”，從而在實習階段內能夠有效的實現專業能力“預社會化”，依托課內、課外結合，校內、校外結合，有形、無形結合，已達到高效能的實習效果，提高學生就業競爭力的同時，學校的教學定位、教學方針、教學質量也能夠在社會評價體系中得到反饋與檢驗，為實習針對性和實效性的提升提供空間。

2.以“專業自主發展能力”為核心的實習模式具有系統性

以“專業自主發展能力”為核心的實習模式要求在每一個學期，按照“專業自主發展能力”的培養進行系統化。根據表1社會體育實習教學環節表，在大一、大二、大三、大四分別通過實習講座、認識性社會實踐、工作性社會實踐、課外技能訓練與創新實踐、體育綜合強化訓練為主等手段將實習教育滲透入教學工作的方方面面，以早期的觀摩、到中期的預實習、后期的實踐反思，層層遞進，逐步提高，通過“認識—實踐—再認識—再實踐”的過程，階段性的培養學生獨立思考與自我學習能力，促成其專業自主能力的形成。

摘要：在高中地理教學中實施自主探究教學，可以有效培養學生的自主學習能力，提高地理課堂教學的有效性。教師要根據目前高中地理教學中存在的問題，改革與優化地理自主探究教學模式，以信息技術的引入和問題情境的創設促進學生自主探究，營造濃厚的探究氛圍，引領學生提出有價值的問題，促進學生自主學習能力的形成。

關鍵詞：高中地理；自主探究；課堂構建

合作學習、自主探究是新課改背景下，為體現學生的主體學習地位而提出的重要教學模式。自主探究的目的是讓學生掌握探究方法，提升探究能力，進而培養自主學習能力。地理學習離不開學生的自主學習能力，這是學好地理的重要條件。隨著時代的發展，社會對人才的自主探究能力提出了更高的要求。因而在高中地理教學中致力于自主探究課堂的構建，不僅有利于學生地理學習綜合能力的提高，對學生將來的成長及踏入社會、實現人生價值也具有十分重要的意義。

一、高中地理教學存在的問題

1.學生主體地位得不到體現高中學生面臨著比較大的升學壓力，在各科學習中常常會因情緒緊張而阻礙了思維的激活。他們需要自主學習的空間，需要放飛自己的想象，希望獨立地完成知識的學習。但是目前部分教師一方面認為地理教學知識點多，需要完成教學進度，以在高考前剩余的時間內進行知識的復習與綜合；另一方面認為，只要自己把知識點講清楚，學生做好筆記，進行牢固記憶，在考試中取得理想的分數就可以了。在這種思想觀念的支配下，地理課堂成為知識講解、記憶、背誦的課堂，學生的主體地位得不到體現，自主學習空間受到限制，課堂自主學習時間被教師擠占，學生因缺乏自主探究知識的過程而無法對知識進行理解與內化，知識的建構處于膚淺層次，記憶與背誦只產生了短時效應，長此以往，學生的知識“回生”現象十分嚴重，不僅自主學習能力得不到培養，他們利用地理知識有效解決問題的能力也無法得到提高。2.地理教學模式單一由于應試觀念根深蒂固，不少教師的教學行為深受影響，單調的講解灌輸貫穿于地理課堂教學的始終，導致課堂教學成為教師講、學生聽的固化過程，學生的思維處于被禁錮狀態，不能對相關地理知識做深入探究。教師講解完新課之后，就是針對相關題目讓學生背誦、練題，地理教與學陷入低效循環。學生的自主學習空間與時間被擠壓，主觀能動性得不到有效發揮，地理學習成效不佳，不僅學生因沒有很好地掌握學習方法而導致考試成績下降，而且教師通常采取口頭講述、傳統板書來授課，致使課堂探究氛圍不夠濃厚，學生興趣不高、自主學習能力不強。3.學生缺乏問題意識自主探究的重要動力來自于學生的問題意識，問題可以對學生的探究產生驅動作用。學生在學習過程中如果對某個知識點感興趣，往往會產生好奇心與探究欲望。在這個過程中，問題就是學生開展探究活動的依托，可以引領其探究的方向。然而，教師忽視了問題對于學生開展自主探究活動的重要性，在教學中不善于提出問題，或者在課堂中隨意提問的現象時有發生，這些缺乏導向性的問題往往會擾亂學生的思路。并且，在教師自問自答的教學中，學生遇到問題不善于思維，通常會依賴教師的幫助，因而自主學習與探究能力也很難得到提升。

二、高中地理自主探究課堂的構建策略

摘要:探究式教學是一種教育認知理論和教學實踐，具有應用于大學英語教學的可行性和必要性。大學英語探究式教學模式具有四個特點:參考型問題、螺旋式發問、學生為主體、多媒體技術支持。探究式教學與自主學習的共通性即歷史背景、理論基礎、顯著特征，為本研究奠定了基礎。定量研究結果表明探究式教學模式對于培養自主學習能力，制定學習計劃，選擇學習策略，激發學習動機，自我監督，自我評價具有促進作用，但持續效果和其他影響因素有待進一步研究。

關鍵詞:大學英語;探究式教學模式;自主學習能力

20世紀60年代，探究式教學伴隨發現式學習運動興起，傳入我國后，研究及應用主要集中在中小學教學領域。進入新世紀，探究式教學模式研究不斷深入，范圍擴展至大學英語教學，主要采用實證的方法探討探究式教學模式在大學英語教學中的應用，關注探究式教學模式對英語能力的培養，如讀寫能力、口語能力、跨文化能力等。但是，探究式教學模式與自主學習能力培養的研究尚未引起國內學界注意，相關論文較為鮮見。里德(Little)認為，自主學習“從本質上說是學習者對學習過程和學習內容的心理關系問題，即一種超越、批判性的思考、決策以及獨立行動的能力”［1］。顯然，里德沒有把自主學習看作新的教學方法，而是看作學習者掌握自主學習的能力。換言之，就是學習者能夠獨立地確定自己的學習目的、學習目標以及學習內容和方法，并確定自己的一套評估體系的能力。

一、大學英語探究式教學模式

科林斯(Collins)認為探究式教學是一種教育認知理論和教學實踐。［2］顧名思義，探究式教學會在課堂探究、提問，但不同于傳統教學的提問，提問是呈現材料的方式，涵蓋了課程重點和學習方向。探究式教學強調認知和發現，其目的是發展高層次思考能力。教師不直接或明確講授任何內容，相反，期待和鼓勵學生發現知識，基于一系列正例和反例概括出內在的規律，并進一步把這些規律和知識應用于日常生活。教師由知識的講授者和傳播者，轉變成為幫助學生探索和構建自身概念體系的協助者。探究式教學方法對學生提出了更大挑戰，從聽課轉向解決問題，通過積極參與學習過程，提高了學生理解能力和認知能力。盡管探究式教學模式最初運用于科學及數學教學，但其理念和問答機制同樣適用于大學英語教學。采用探究式教學模式可以使學生提高詞匯習得能力，探討語法結構，參與溝通協商，發現英語內在的文化本質。探究式教學模式可以加強學生的語言和交際能力，不僅可以促進認知和元認知技能，而且有助于自主學習和終身學習。元認知即思考的思考，“涉及制定學習目標，選擇和利用恰當有效的學習策略，監控和評估自己的學習過程”［3］。有元認知意識的人知道如何有效學習，具備管理自己思考過程的知識和能力，能夠反省、思考、推理，可以規劃、監督、評估自己的英語學習。大學英語教學不僅僅教授語言知識，更重要的是幫助學生理解和掌控學習，啟發他們善于運用認知策略和元認知策略。具體而言，大學英語探究式教學模式具有如下特點:(一)參考型問題。朗格和佐藤(LongandSato)將外語老師經常使用的提問方式分為兩類:反饋型問題和認知型問題。認知型問題又分為展示型問題和參考型問題。展示型問題指發問者知道答案的問題，參考型問題指發問者不知道且具有不同答案的問題，參考型問題涉及意義的交流與協商。［4］根據布魯姆(Bloom)對認知的分類，參考型問題會觸發高層次認知技能，［5］比如把新學的詞和結構運用于新語境，做出判斷和評價，從而形成自己的觀點，與之相對的展示型問題處于低端認知層次，主要用來回憶或記憶事實信息。展示型問題基于課本，與教學內容相關，作用是加強學生對特定內容的理解，驗證學生是否吸收了學習內容。展示型問題有助于教授低層次認知的事實知識，參考型問題比展示型問題更有效。探究式教學應該處理高層次認知，學生語言水平越高，越需要參考型問題。問題應該和學生的語言水平相匹配，學生應該習得足夠回答問題的詞匯和語法知識。教師應該對學生回應保持敏感，根據學生的表現靈活調整問題，避免學生不回答或簡單回答“是”或“不是”。課堂互動如果以展示型問題為主，就不會有真正意義上的交流或溝通。“教師應該接受培訓提高自身發問技能，多問參考型問題。”［6］(二)學生為主體。大學英語探究式教學模式主張把課堂交給學生，單純坐在教室里聽課并不是學習，只有將學生由被動的信息接收者轉變為主動的探究者、參與者，才是學習。大學英語教學中，學生很少發問，即便能夠給出答案也不會提出問題，部分原因在于傳統課堂中教師是發問者。許多學者贊成教師應該成為協助者或指導者。探究式教學鼓勵每個學生成為發問者，這種角色的轉變可以通過為學生提供明確的行動綱領來實現。在學生發問前，教師先在全班或各小組展示如何提問。問題可以與課文相關，也可以和個人真實生活經歷相關。整個過程，教師的調節作用顯得尤為重要。學生為主體，并不意味著教師放任不管，反而是對教師知識儲備、專業素養、應變能力、課堂管理提出了更高的要求。(三)多媒體技術支持。大學英語探究式教學模式善于利用互聯網、多媒體技術支撐。布朗(Brown)指出，很多因素有助于或決定了外語學習的成功，比如認知、情感、社會文化。［7］學習風格是指個人的學習傾向或學習偏好。感覺偏好是非常顯著的一種學習風格。“感覺偏好是學生學習最舒適的身體感覺通道。”［8］課堂語言教學通常包括視覺和聽覺兩種輸入通道，多媒體可以涵蓋這兩種輸入通道，使兩類學習者都能獲益。探究式教學模式強調多媒體輔助手段，精心選擇視聽教材，提升教學質量。多媒體輔助的探究式教學可以為討論的內容提供支撐，增強理解，激發互動。

二、探究式教學模式與自主學習能力培養

摘要：本文從網絡環境對自主探究式教學模式的作用入手，著重分析了基于網絡環境下自主探究式教學模式的過程，并探索了基于網絡環境下自主探究式教學模式的構建策略。

關鍵詞：網絡環境；自主探究式教學模式；過程；策略

網絡環境促進了信息技術在教學中的應用，加快了教學改革的步伐。而自主探究式教學模式作為教學改革所提倡的科學教學模式，已經被廣泛運用在學校教學中，并取得了一定成果。而在網絡環境下，學校應重視自主探究式教學模式和網絡在教學中的作用，積極探索自主探究式教學模式與網絡的整合，創新網絡環境下自主探究式教學模式的實施策略。研究基于網絡環境下自主探究式教學模式不僅能夠優化自主探究教學模式，而且教學改革有著深刻意義[1]。

一網絡環境對自主探究式教學模式的作用

（一）優化情境模擬。自主探究式教學模式要求教師根據教學內容創設情境，讓學生在真實情境中進行探究。網絡環境為教師的情境模擬和情境創設提供了條件。具體來講，教師可以利用網絡匯中的相關影視資料、圖片資料等進行情境模擬，增強情境創設的真實性。并且，教師可以利用網絡教學軟件將學生帶入知識學習情境之中，優化情境模擬、（二）提供多樣化教學內容展示方式。自主探究式教學要求教師使用多樣化的展示方式為學生展示教學內容，網絡環境能夠為教師的教學內容展示提供多樣化的展示方式。具體來講，在網絡環境下，教師不僅可以使用文字和圖片的方式為學生展示教學內容，而且還可以使用視頻、語音、動漫等形式展示教學內容，增強教學內容對學生的吸引力，滿足情境教學對教學內容展示的多樣化要求。（三）為學生自主探究學習提供資源。自主探究式教學要求教師為學生提供充足的學習資源，讓學生能夠通過對學習資源自主學習和探索來獲取知識。網絡環境能夠為學生的自主學習提供充足的資源。網絡中有著大量的學科資源、課外閱讀資源、實踐資源、學習指導資源，滿足學生的自主探究需求。（四）增強教學的交互性。自主探究式教學模式要求學生之間相互交流討論，并強調教師與學生的互動，加強教師對學生自主探究的指導。網絡環境能夠增強自主探究式教學模式的交互性，教師和學生能夠通過網絡平臺進行知識交流和討論。并且，學生也可以通過論壇、微信群、微博等平臺進行交流和探索，加強自主探究教學模式中學生之間的互動性和師生之間的互動性。

二基于網絡環境下自主探究式教學模式的過程

很多學生經常抱怨，學習提不起興趣，不喜歡上課，上課的時候非常沒有精神，總是會走神或者睡著，通常是因為教師的語言過于乏味，面目猙獰的老師滔滔不絕40分鐘，完全扼殺了學生的學習興趣和全部的想象力。家長質疑的不是課堂教學有沒有問題，而是把問題的癥結放在了班主任沒有給孩子安排最靠近講臺的座位上，似乎離老師越近吸收的知識越多，看來嚴謹的老師和挑剔的家長都沒有意識到決定學生課堂學習的優劣，主動權在學生自己而不是老師，因此越來越多的一線教育工作者開始認識到充分調動學生的學習主動性，讓學生主宰課堂才是行之有效的課堂教學策略。在中學語文教學中，引導學生掌握正確的學習方法，才能讓學生具有獨立的學習能力，無論在課堂中，還是在課堂外，都可以針對自己的需求進行有效學習。在課堂教學中落實自主合作探究活動，會讓中學語文教學的意義得到擴大，也能讓學生的學習收獲更多。

一、課堂教學改革的背景和意義

新課標的提出主要是為了激發學生的潛能，并在教學的基礎上，提升學生學習能力，促進學生的全面、自主發展。對教師來說，“教”學生是為了能夠達到“不教”的目的，讓學生通過學習和探討，找到學習的方法，形成終身教育的思想觀念和能力，這種教育模式，是教育的終極目標。學生因為個體差異和認識水平的不同，學習方式有所不同，通過自主學習的教學模式，可以從整體入手，讓學生根據自己的情況，找到適合自己的方法，這樣不但節約了師資，也滿足了不同層次學生的整體發展需要。

二、各種教育教學模式利弊分析

以以下四種教學模式為例：第一，山東杜郎口“三三六”自主學習的高效課堂教學模式；第二，江蘇洋思中學“先學后教”課堂教學模式；第三，山東即墨二十八中“和諧互助”型課堂教學模式；第四，近年來，在國內外教育界備受關注基于“微課”的翻轉課堂這一新型教學組織模式。經過幾年的探索、效仿、質疑、反思，越來越多的人們對各種高效課堂教學模式從頂禮膜拜到口誅筆伐再到回歸理性的思考，應該肯定的是無論哪一種課堂教學模式，之所以能取得巨大的成就歸根結底是符合當地教育生態的必然，而“生本”的教學模式就是最符合教育生態的模式，因此，無論哪種模式，都萬變不離其宗，主要目的還是調動學生課堂學習的主動性，特別是語文這門學科。我個人認為語文學科是一門很特殊的學科，語文不是和數學、物理、化學、歷史、地理等學科并列的學科，語文學習和掌握的是母語，語文是一切學科的基礎，貫穿一切、滲透在一切學科中，語文這門科目訓練的是對一切文明符號的理解力和創新力，注重的就是積累和運用，因此語文課堂教學最應該探索出充分調動學生學習主動性的方法，而自主合作探究的語文學習模式無疑是最有效的選擇。

三、中學語文課堂中自主合作探究教學活動開展方法