【摘要】由于傳統(tǒng)實(shí)驗(yàn)教學(xué)模式的單一性，隨著網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)的不斷發(fā)展，利用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)建設(shè)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)信息平臺(tái)顯得很有必要。文中以實(shí)驗(yàn)教學(xué)的角度，分析了基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)中心信息技術(shù)的應(yīng)用。

【關(guān)鍵詞】基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)；實(shí)驗(yàn)教學(xué)；信息技術(shù)應(yīng)用

“基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)”源于“實(shí)驗(yàn)醫(yī)學(xué)”，是在實(shí)踐的基礎(chǔ)上發(fā)展起來，19世紀(jì)以來，醫(yī)學(xué)實(shí)驗(yàn)為人體發(fā)育過程的生理學(xué)現(xiàn)象和各種疾病的發(fā)病機(jī)理提供了可靠的、更為直觀的依據(jù)。基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)所涉及的課程體系龐大，基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)實(shí)驗(yàn)更加為臨床醫(yī)學(xué)和預(yù)防醫(yī)學(xué)等應(yīng)用醫(yī)學(xué)奠定了堅(jiān)實(shí)的實(shí)踐基礎(chǔ)[1]。組織學(xué)與胚胎學(xué)實(shí)驗(yàn)是基礎(chǔ)實(shí)驗(yàn)教學(xué)的重要組成部分。如何在課時(shí)數(shù)及師資力量有限的條件下提高教學(xué)質(zhì)量，增強(qiáng)就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力，為此我們要積極探索信息技術(shù)在實(shí)驗(yàn)教學(xué)及自身綜合能力提升中的促進(jìn)作用。

1基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)開展網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的必要性

醫(yī)學(xué)教育教學(xué)中一個(gè)重要的組成部分是基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)實(shí)驗(yàn)。現(xiàn)代科學(xué)的實(shí)驗(yàn)教學(xué)模式使教學(xué)變得更加直觀，內(nèi)容豐富化，從而提高教學(xué)效率和質(zhì)量，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)。而傳統(tǒng)單一的實(shí)驗(yàn)教學(xué)模式不利于學(xué)生們的理論學(xué)習(xí)和實(shí)驗(yàn)技能的掌握，從而影響教學(xué)質(zhì)量。具體原因如下：第一，傳統(tǒng)的實(shí)驗(yàn)教學(xué)模式主要是學(xué)生按照老師授課內(nèi)容進(jìn)行實(shí)驗(yàn)操作，不利于學(xué)生探索能力的培養(yǎng)和發(fā)散性思維的發(fā)展。第二，單一的實(shí)驗(yàn)教學(xué)體系過于重視實(shí)驗(yàn)的結(jié)果，忽視了實(shí)驗(yàn)本身的探索性和應(yīng)用性；過于重視用實(shí)驗(yàn)去驗(yàn)證課本理論知識(shí)，而忽視了學(xué)生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)。第三，由于基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程內(nèi)容復(fù)雜、繁多，學(xué)時(shí)數(shù)少，只能壓縮減少實(shí)驗(yàn)課的內(nèi)容和課時(shí)量，出現(xiàn)了實(shí)驗(yàn)教學(xué)互動(dòng)不足，不利于學(xué)生掌握實(shí)驗(yàn)原理和操作要點(diǎn)。最后，課堂教學(xué)隨著下課而結(jié)束，在課后學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生遇到的問題和困惑就無法及時(shí)有效解決。

2現(xiàn)代信息化技術(shù)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的優(yōu)點(diǎn)

1研究對(duì)象

課題組以2012、2013級(jí)臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生為培養(yǎng)對(duì)象,在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)中,進(jìn)行了“病例討論式”教學(xué)。在病例的選擇上,我們突出學(xué)科融合,如心血管系統(tǒng)中,我們以高血壓、心絞痛、心衰、心律失常等疾病為基礎(chǔ);消化系統(tǒng)中我們以胃潰瘍、膽囊炎、肝硬化等疾病為基礎(chǔ);感官系統(tǒng)中,我們以青光眼、白內(nèi)障等疾病為基礎(chǔ),將個(gè)系統(tǒng)器官的解剖學(xué)特點(diǎn)、生理學(xué)功能、病理學(xué)改變、疾病的藥物治療有機(jī)地融合在一起,形成前后聯(lián)系的綜合病例,使學(xué)生將所學(xué)知識(shí)更好地聯(lián)系起來。

2研究過程

教學(xué)過程通過布置討論內(nèi)容、開放實(shí)驗(yàn)室、查閱文獻(xiàn)、小組討論、歸納總結(jié)等環(huán)節(jié),提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,培養(yǎng)學(xué)生分析問題、解決問題的能力。第一步為“小組課前準(zhǔn)備”:將學(xué)生分為10人/組,設(shè)組長(zhǎng)2名,上課前一周,將病例提供給學(xué)生,以小組的形式進(jìn)行資料查閱,內(nèi)容包括限制性和非限制性,限制性內(nèi)容為教學(xué)大綱要求的重難點(diǎn)內(nèi)容;非限制性內(nèi)容為擴(kuò)展的知識(shí)鏈接等。第二步為“小組內(nèi)部討論”:以小組為單位,相互討論交換意見,達(dá)成組內(nèi)共識(shí),各小組將自己擬定的討論方案提交教師修改審核,教師給學(xué)生一定的指導(dǎo)答疑。第三步為“小組課堂發(fā)言”:課上教學(xué)中,教師先提出病例和問題,每個(gè)病例選擇一組的同學(xué)進(jìn)行發(fā)言,每組由1～2名學(xué)生代表該組進(jìn)行討論結(jié)果并陳述理由,每次課選用不同的學(xué)生,使更多的學(xué)生得到鍛煉,學(xué)生講述結(jié)束后教師進(jìn)行課堂提問,各小組相互討論,提出不同的結(jié)果并說明原因,教師也可以適當(dāng)提出疑問進(jìn)行引導(dǎo)。第四步為“教師點(diǎn)評(píng)”:教師全程做好記錄,對(duì)各小組提出的問題進(jìn)行逐一分析利弊,進(jìn)行補(bǔ)充、講評(píng)和總結(jié)。

3教學(xué)效果評(píng)價(jià)

經(jīng)過教學(xué)實(shí)踐、單元測(cè)驗(yàn)、問卷調(diào)查及意見反饋,學(xué)生對(duì)此種教學(xué)方法給予了積極的肯定。單元測(cè)驗(yàn)結(jié)果顯示,采用病例討論式教學(xué)的單元成績(jī)明顯高于傳統(tǒng)授課的單元。問卷調(diào)查顯示,85%以上的學(xué)生認(rèn)為傳統(tǒng)的教學(xué)方法太死板,學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性不強(qiáng),對(duì)知識(shí)的實(shí)踐運(yùn)用能力缺乏,病例討論式教學(xué)以問題為基礎(chǔ),能調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性,培養(yǎng)學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新思維,該教學(xué)將實(shí)踐與理論有機(jī)結(jié)合起來,是非常適合學(xué)生的教學(xué)方法。

一、地方醫(yī)學(xué)院校“教風(fēng)、學(xué)風(fēng)”現(xiàn)狀及原因分析

1.教風(fēng)方面的調(diào)查結(jié)果。我們對(duì)全院正在學(xué)習(xí)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程的學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查，調(diào)查對(duì)象是在校本科大學(xué)生，按學(xué)院、專業(yè)和年級(jí)進(jìn)行分層抽樣，共6個(gè)學(xué)院、10個(gè)專業(yè)的在校本科生。共發(fā)放調(diào)查問卷500份，收回457份，收回率為91.4%。調(diào)查以二、三年級(jí)學(xué)生為主，二年級(jí)學(xué)生占56.13%，三年級(jí)學(xué)生占43.79%。其中男生占45.7%，女生占54.3%。調(diào)查形式以問卷調(diào)查為主，同時(shí)，筆者通過訪談，深入學(xué)生所在學(xué)院了解情況等方式對(duì)調(diào)查的深度和廣度進(jìn)行了擴(kuò)展。70.2%以上的學(xué)生對(duì)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)院授課老師的職業(yè)道德和授課水平，師資隊(duì)伍建設(shè)方面都較滿意。37.2%的學(xué)生喜歡活潑的教學(xué)風(fēng)格。33.9%的學(xué)生提出教師在授課時(shí)散漫、隨意，重點(diǎn)不突出等問題，29.1%的學(xué)生提出一些老師在對(duì)上課遲到、早退及違犯課堂紀(jì)律的同學(xué)置之不理，有的教師知識(shí)不牢固。并對(duì)以上問題提出了提出了一些意見和建議。

2.學(xué)風(fēng)方面的調(diào)查結(jié)果。學(xué)風(fēng)是一所學(xué)校治學(xué)精神、治學(xué)態(tài)度和治學(xué)原則的重要體現(xiàn)。學(xué)風(fēng)建設(shè)是高校教學(xué)建設(shè)中的重要內(nèi)容之一，是全面推進(jìn)素質(zhì)教育，培養(yǎng)人才的關(guān)鍵，也是高等教育改革與發(fā)展的永恒主題，優(yōu)良的學(xué)風(fēng)是全面提高教育教學(xué)質(zhì)量的重要條件。調(diào)查內(nèi)容與結(jié)果是：學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)狀況：經(jīng)常去圖書館和教室自習(xí)的學(xué)生，選占68.6%；平均每天課余自學(xué)時(shí)間，1～2小時(shí)以上的占44.6%；2～3小時(shí)的占38.7%；不督促，能主動(dòng)學(xué)習(xí)的占52.1%。對(duì)外語和計(jì)算機(jī)課程考試的認(rèn)識(shí)是：38.5%的同學(xué)對(duì)待外語四、六級(jí)考試及計(jì)算機(jī)考試的態(tài)度是為了找份好工作；13.2%的同學(xué)為了學(xué)到更多的知識(shí)。他們對(duì)以后就業(yè)的形式不是很樂觀。72.1%的同學(xué)認(rèn)為考試不應(yīng)該作弊。有極少部分同學(xué)認(rèn)為這是整個(gè)社會(huì)的現(xiàn)象。

二、改進(jìn)教風(fēng)、學(xué)風(fēng)的策略與途徑

好的教風(fēng)能影響學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和效率，針對(duì)學(xué)校目前教風(fēng)中出現(xiàn)的問題，筆者談一下加強(qiáng)教風(fēng)建設(shè)的途徑。

1.加強(qiáng)教風(fēng)建設(shè)實(shí)效性的對(duì)策。（1）運(yùn)用現(xiàn)代教學(xué)手段，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。教師不斷地運(yùn)用新科技為教學(xué)服務(wù)，通過多媒體技術(shù)、現(xiàn)代信息技術(shù)以及雙語教學(xué)等途徑，把學(xué)科發(fā)展的前沿信息及時(shí)傳遞給學(xué)生，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和滿足學(xué)生的求知欲。以學(xué)生為中心，知識(shí)、能力、素質(zhì)“三全”的育人觀貫穿于授課過程中，充分展示我校教師的教學(xué)水平。（2）全面提高教師隊(duì)伍的素質(zhì)和水平，以優(yōu)良教風(fēng)促進(jìn)學(xué)風(fēng)建設(shè)。實(shí)行班級(jí)“導(dǎo)師制”。聘請(qǐng)有科研經(jīng)驗(yàn)的博士、副教授職稱的任課教師老師擔(dān)任班級(jí)導(dǎo)師，與各班學(xué)生實(shí)行導(dǎo)師制，充分發(fā)揮班主任和本科生導(dǎo)師在大學(xué)生教育、管理、學(xué)風(fēng)建設(shè)中的作用。要求“班導(dǎo)師”做到以高尚的道德品質(zhì)感染學(xué)生，以良好的教師形象影響學(xué)生，以精湛的科研技能帶動(dòng)學(xué)生，以淵博的知識(shí)激勵(lì)學(xué)生。（3）積極組織各項(xiàng)教學(xué)活動(dòng)，總結(jié)優(yōu)秀的教學(xué)方法。積極組織青年教師開展基本功大賽；多媒體、微課比賽活動(dòng)；優(yōu)秀教案講稿評(píng)選；教學(xué)質(zhì)量?jī)?yōu)秀評(píng)選；優(yōu)秀實(shí)驗(yàn)員評(píng)比等活動(dòng)，激發(fā)廣大教師努力從教的積極性，營(yíng)造良好教風(fēng)氛圍。不斷改革教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)手段，引導(dǎo)學(xué)生的興趣、啟發(fā)學(xué)生的思維，從而達(dá)到最佳教學(xué)效果。我們總結(jié)出的教學(xué)方法：以“對(duì)話式教學(xué)”引導(dǎo)學(xué)生、以“延伸、啟發(fā)式教學(xué)”打動(dòng)學(xué)生、以“快樂式教學(xué)”愉悅學(xué)生、以“討論式教學(xué)”激發(fā)學(xué)生、以“方法式教學(xué)”武裝學(xué)生，通過這些教學(xué)方法的推廣，提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使枯燥的基礎(chǔ)課程變得生動(dòng)。

1PBL教學(xué)法與醫(yī)學(xué)教育

醫(yī)學(xué)是一門研究人體的科學(xué),醫(yī)學(xué)知識(shí)本是一個(gè)統(tǒng)一和諧的整體,醫(yī)學(xué)各科課程之間是一個(gè)不可分割的有機(jī)整體,只不過長(zhǎng)期以來為了教與學(xué)的需要而將其分為若干學(xué)科,各學(xué)科教學(xué)基于其目標(biāo)的同質(zhì)性、內(nèi)容的交叉性及方法的相似性等,產(chǎn)生了1+1＞2的協(xié)同效應(yīng)。但是在現(xiàn)實(shí)醫(yī)學(xué)教學(xué)實(shí)踐中,我們常常看到,一方面各學(xué)科之間存在著大量的橫向聯(lián)系,存在著許多交叉點(diǎn);另一方面許多學(xué)科任課教師往往只注意如何講好本門學(xué)科的知識(shí),很少注意研究與這些相關(guān)的其它學(xué)科是怎樣講授這些知識(shí)的,怎樣把本學(xué)科知識(shí)與相關(guān)的學(xué)科知識(shí)有機(jī)聯(lián)系起來的,結(jié)果只能站在本學(xué)科角度,比較孤立地去強(qiáng)調(diào)一個(gè)個(gè)問題,不時(shí)出現(xiàn)學(xué)科之間交叉點(diǎn)互相脫節(jié)、簡(jiǎn)單重復(fù)甚至前后矛盾的現(xiàn)象,不能有效地優(yōu)化學(xué)生和知識(shí)結(jié)構(gòu),醫(yī)學(xué)教學(xué)的協(xié)同效應(yīng)隨之下降,直接影響到本學(xué)科乃至到整個(gè)醫(yī)學(xué)教學(xué)質(zhì)量的提高[2]。因而,人們不斷地審視教育的本質(zhì),廣大醫(yī)學(xué)教育工作者努力探索更有效的教學(xué)模式、方法、手段,為我國(guó)培養(yǎng)符合時(shí)代與社會(huì)要求的醫(yī)學(xué)人才,不斷進(jìn)行教學(xué)改革。教師為主導(dǎo)、以學(xué)生為主體、基于問題學(xué)習(xí)的教學(xué)模式(PBL)正在為國(guó)內(nèi)一些高等醫(yī)學(xué)院校探索并實(shí)踐著。

2PBL教學(xué)的實(shí)施現(xiàn)狀和問題

我國(guó)的部分院校分別在基礎(chǔ)課、臨床課和實(shí)驗(yàn)課中部分試行了PBL,取得了良好的效果,發(fā)表了不少介紹性和實(shí)踐探索性的研究成果,但尚屬起步,遠(yuǎn)未成型完善[3]。因?yàn)樵卺t(yī)學(xué)課程里全面實(shí)施PBL教學(xué)模式存在著以下阻礙:(1)缺少跨學(xué)科教學(xué)團(tuán)隊(duì)。我們尚不具備跨學(xué)科突破性教材,也沒有跨學(xué)科、跨基礎(chǔ)與臨床的教師培訓(xùn),一個(gè)教師對(duì)于所有基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)的課程都能自如講解,從容應(yīng)對(duì)學(xué)生提出的各種問題,這恐怕不太可能,因此,建立包含各學(xué)科課程主講教師的教學(xué)團(tuán)隊(duì)是實(shí)施PBL教學(xué)較實(shí)用的做法。(2)課程內(nèi)容和學(xué)時(shí)限制。多數(shù)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程內(nèi)容較多,學(xué)時(shí)不夠,比如,人體解剖學(xué),結(jié)構(gòu)名稱繁多,識(shí)記枯燥無味,但限于學(xué)時(shí)不能全面實(shí)施PBL教學(xué)模式。鑒于這種情況,要實(shí)施實(shí)施PBL教學(xué)模式,必須先解決上述兩個(gè)問題。

3學(xué)生對(duì)PBL教學(xué)的需求

為了順利的實(shí)施PBL教學(xué),我們對(duì)學(xué)生思想動(dòng)態(tài)、學(xué)習(xí)困惑、渴望及要求進(jìn)行了調(diào)查,總結(jié)出以下四點(diǎn):(1)對(duì)醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課的授課目的不理解,在學(xué)習(xí)過程中感悟不到方向和動(dòng)力,覺得基礎(chǔ)課與作為一個(gè)臨床醫(yī)生相距甚遠(yuǎn),聯(lián)系不上;(2)形態(tài)學(xué)授課方式過死,照本宣科的多,上課效果差(想睡覺),課后復(fù)習(xí)難(無興趣);(3)聽到許多高年級(jí)(已進(jìn)入臨床實(shí)習(xí)階段)學(xué)生的放映和體會(huì)感觸很深,到了臨床實(shí)習(xí)階段,基礎(chǔ)知識(shí)的記憶已所剩無幾;(4)對(duì)教學(xué)提出種種可觀設(shè)想,使教師感到震驚的是,學(xué)生所提出的設(shè)想恰是PBL課程模式的有機(jī)內(nèi)涵所在。學(xué)生在自覺(少數(shù))、不自覺(多數(shù))呼喚著教學(xué)模式及方法的改革—PBL的應(yīng)用[4]。因此,我們認(rèn)為嘗試基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)PBL教學(xué)模式改革可以樹立培養(yǎng)大學(xué)生的主體意識(shí)(創(chuàng)新靈魂),實(shí)現(xiàn)自己學(xué)習(xí),學(xué)會(huì)學(xué)習(xí),終身會(huì)學(xué)習(xí),從而跟上科技一日百年的速率,跟上世界教改大潮。

隨著醫(yī)學(xué)知識(shí)的發(fā)展和醫(yī)學(xué)信息的豐富，對(duì)高等醫(yī)學(xué)教育的標(biāo)準(zhǔn)也提出了更高要求。探索醫(yī)學(xué)人才的培養(yǎng)模式，以適應(yīng)社會(huì)和醫(yī)學(xué)發(fā)展的需要是當(dāng)前醫(yī)學(xué)教育工作的重點(diǎn)，其中PBL模式因其重視學(xué)習(xí)習(xí)慣和能力培養(yǎng)，注重創(chuàng)新和實(shí)踐能力培養(yǎng)，自推出以來發(fā)展迅速，已經(jīng)成為醫(yī)學(xué)教育改革的熱點(diǎn)。但是由于文化教育背景的差異，不同國(guó)家和地區(qū)對(duì)PBL教學(xué)模式的理解也不盡相同，國(guó)內(nèi)在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)改革中面臨不少困擾。筆者從教育者、受教育者、教育中介3個(gè)方面對(duì)PBL模式在醫(yī)學(xué)院校基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)該現(xiàn)狀和相關(guān)問題解決策略進(jìn)行分析。

1教育者

1．1教師角色轉(zhuǎn)變

目前國(guó)內(nèi)大部分醫(yī)學(xué)院校在教授基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程時(shí)采取老師授課，學(xué)生聽課的傳統(tǒng)模式，其優(yōu)點(diǎn)是有利于節(jié)省教學(xué)資源，降低教學(xué)成本，但也有明顯的不足，最突出的問題就是扼殺了學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，因此，上課無精打采、打瞌睡的現(xiàn)象常見。PBL教學(xué)的特點(diǎn)是將“以教師為中心”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙詫W(xué)生為中心”，將“知識(shí)灌輸”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)生自主獲取知識(shí)”。通過以問題為基礎(chǔ)的、小組合作性的自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生構(gòu)建靈活的知識(shí)體系，發(fā)展可持續(xù)性的學(xué)習(xí)方法，培養(yǎng)學(xué)生的思維技能［1］。在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)中引入PBL教學(xué)模式有其必要性，而其中如何改變教師的角色，使其盡快適應(yīng)新的教學(xué)模式更是重中之重。PBL教學(xué)理念的精髓就是自我導(dǎo)向式學(xué)習(xí)，但這并不是說完全依靠學(xué)生自身去努力。目前國(guó)內(nèi)的PBL教學(xué)往往走入另一個(gè)誤區(qū)，過于注重形式，仿佛貼上“小組學(xué)習(xí)”“分組討論”的標(biāo)簽就是PBL了，教學(xué)的隨意性太大，使得學(xué)生和教師的目標(biāo)都變得迷茫。此外，由于傳統(tǒng)的教學(xué)理念根深蒂固，再加之PBL本身的多變，每位老師對(duì)PBL的理解也不盡相同，因此，PBL就成了比較難以接受的教學(xué)模式，這也是全國(guó)教育改革中普遍存在的問題。教師只有從根本上改變觀念，才有可能接受這種新的教學(xué)模式。

1．2教師專業(yè)素質(zhì)

一般來說，基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教師的學(xué)歷和理論水平較高，大多都是直接從醫(yī)學(xué)院校畢業(yè)就上崗，實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)相對(duì)欠缺，專業(yè)素養(yǎng)還有待提高。李麗萍［2］認(rèn)為在PBL教學(xué)中教師的主要作用表現(xiàn)在引導(dǎo)、促進(jìn)和分享3個(gè)方面。賴亞曼等［3］提出在PBL教學(xué)模式下，教師不再是傳統(tǒng)教學(xué)模式下的“傳道者”和“授業(yè)者”，而是“醫(yī)學(xué)生知識(shí)建構(gòu)的促進(jìn)者”、“醫(yī)療人才類型改革的參與者”，這二者是PBL教學(xué)模式下醫(yī)學(xué)院校教師應(yīng)具備的基本素質(zhì)。由于教師能力等原因所限，在實(shí)際執(zhí)行過程中PBL教學(xué)的效果沒有得到充分體現(xiàn)，主要原因是采用PBL教學(xué)模式后，就再也不能告訴學(xué)生所謂的“標(biāo)準(zhǔn)答案”。另一方面，名義上是學(xué)生討論，但實(shí)際仍然是教師掌控著主導(dǎo)權(quán)，所謂的PBL教學(xué)變成了在老師掌控下師生之間的互動(dòng);二是夸大了學(xué)生在學(xué)習(xí)中的自主作用，放任自流，讓學(xué)生自由發(fā)揮，沒有圍繞問題，深入探索其原因，尋求解決問題的方法。因此，PBL教學(xué)過程中教師如何拿捏好參與的“度”十分重要，也是一個(gè)很費(fèi)思量的問題。PBL作為一種新的教學(xué)模式，由于其注重教學(xué)過程中的引導(dǎo)與促進(jìn)作用，因而對(duì)教學(xué)的策劃與管理，學(xué)習(xí)資源的組織與提供，教學(xué)結(jié)果的評(píng)價(jià)與拓展等方面也對(duì)教師素質(zhì)提出了新的要求，比如在學(xué)習(xí)資源的組織和提供方面，沒有現(xiàn)成的教材可用，沒有相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)可以借鑒，需要教師在組織和提供學(xué)習(xí)資源時(shí)具備發(fā)散思維，多角度考量。目前，我國(guó)醫(yī)學(xué)院校的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)大多采用的是“大班制”，而PBL通常要求分小組進(jìn)行討論，如果按照國(guó)外模式須6～7人1組，且每組都有1位帶教老師。與傳統(tǒng)教學(xué)相比，1個(gè)班級(jí)被拆分成幾個(gè)小組，對(duì)教師的需求量明顯增加。這種情況下開展PBL教學(xué)存在很大的難度。如何打破以往的固有的知識(shí)體系，重新組織、構(gòu)建新的適應(yīng)PBL教學(xué)模式的知識(shí)體系，這對(duì)學(xué)校來說也是一個(gè)挑戰(zhàn)。

摘要：OBE理念認(rèn)為，教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)明確當(dāng)前社會(huì)對(duì)本專業(yè)學(xué)生畢業(yè)后所具有的知識(shí)、技能的要求，關(guān)注學(xué)生適應(yīng)社會(huì)能力的培養(yǎng)。在OBE理念指導(dǎo)下，將傳統(tǒng)講授教學(xué)法（LBL）和以問題為導(dǎo)向教學(xué)法（PBL）相結(jié)合，應(yīng)用于基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程教學(xué)中，可達(dá)到更好的教學(xué)效果。

關(guān)鍵詞：OBE理念；PBL+LBL；教學(xué)模式；基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)

當(dāng)前，我國(guó)社會(huì)對(duì)高等學(xué)校人才培養(yǎng)的要求是培養(yǎng)具有扎實(shí)的理論知識(shí)與專業(yè)技能，并能利用這些知識(shí)與技能“解決生活與生產(chǎn)過程中所遇到的各種問題”的高級(jí)應(yīng)用型專門人才[1]。教育部、衛(wèi)生部聯(lián)合頒發(fā)的《本科醫(yī)學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)———臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)（試行）》（2008版、2016版）明確指出，本科臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)的教育目標(biāo)是使醫(yī)學(xué)生具備初步臨床能力、具備終身學(xué)習(xí)能力和良好的職業(yè)素質(zhì)。那么，地方醫(yī)學(xué)院校如何實(shí)現(xiàn)上述目標(biāo)呢？縱觀我國(guó)近年來的醫(yī)學(xué)教育改革，首先需要實(shí)現(xiàn)高等醫(yī)學(xué)教育由傳統(tǒng)知識(shí)講授到能力培養(yǎng)的轉(zhuǎn)變，并在課程設(shè)置、教學(xué)方法等方面不斷創(chuàng)新。《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》明確提出教育改革發(fā)展的核心是提高教學(xué)質(zhì)量[2]。因此，基于新時(shí)代人才培養(yǎng)的要求，我們將OBE（Out-come-basedEducation，成果導(dǎo)向教育）理念和PBL教學(xué)法引入基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程教學(xué)中，對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行設(shè)計(jì)，以達(dá)到更好的教學(xué)效果。本文總結(jié)在OBE理念指導(dǎo)下將PBL+LBL教學(xué)模式應(yīng)用于我校臨床醫(yī)學(xué)（杰出醫(yī)生）實(shí)驗(yàn)班“人體結(jié)構(gòu)與功能”整合課程中的教學(xué)體會(huì)，這門課程涉及的內(nèi)容從人體形態(tài)學(xué)到功能再到病理，理論性、實(shí)踐性都極強(qiáng)，具有承前啟后的作用。

1OBE理念和PBL教學(xué)法

1.1OBE理念

OBE理念最早出現(xiàn)在20世紀(jì)70—80年代美國(guó)和澳大利亞的基礎(chǔ)教育中，由美國(guó)學(xué)者斯派迪提出。該理念認(rèn)為，教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)該圍繞專業(yè)需求，明確當(dāng)前社會(huì)對(duì)該專業(yè)學(xué)生畢業(yè)后所具有的知識(shí)、技能的要求，關(guān)注學(xué)生適應(yīng)社會(huì)能力的培養(yǎng)，故被認(rèn)為是一種樸素的育人理念。

摘要：在我國(guó)護(hù)理專業(yè)人才培養(yǎng)中，高職護(hù)理教育中的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程教學(xué)十分關(guān)鍵。但當(dāng)前高職護(hù)理專業(yè)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程教學(xué)仍存在一些問題，使得護(hù)理教育工作無法順利開展。為此，高職院校要盡快采取有效且合理的措施，妥善解決基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程教學(xué)存在的各類問題，促進(jìn)高職護(hù)理教育發(fā)展。

關(guān)鍵詞：護(hù)理教育；高職院校；基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程

當(dāng)前社會(huì)的不斷發(fā)展使得人們對(duì)于護(hù)理專業(yè)人才的需求量逐漸增大，這對(duì)于高職護(hù)理教育而言，不僅是挑戰(zhàn)，更是機(jī)遇。作為培育護(hù)理人才的主要陣地，高職院校若想適應(yīng)社會(huì)發(fā)展需求，除了要變革傳統(tǒng)教育框架外，還需及時(shí)更新教育理念，做好各基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程教學(xué)工作，以培養(yǎng)更多適應(yīng)社會(huì)發(fā)展需求的護(hù)理人才。

1高職護(hù)理專業(yè)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程存在的問題

長(zhǎng)期以來，高職護(hù)理專業(yè)被歸屬到醫(yī)學(xué)類專業(yè)，其基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程也存在許多問題，包括：（1）學(xué)時(shí)設(shè)置不夠科學(xué)：基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程課時(shí)占比過大（30%），制約了人文、專業(yè)類課程的設(shè)置，同時(shí)實(shí)訓(xùn)總學(xué)時(shí)不夠，不利于鍛煉學(xué)生護(hù)理技能。（2）教學(xué)內(nèi)容有所重復(fù)：基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程大多以學(xué)科為單位，單獨(dú)開展教學(xué)，課程間缺少聯(lián)系，教學(xué)內(nèi)容有所重復(fù)[1]。（3）教材內(nèi)容不夠全面：盡管近幾年部分護(hù)理專業(yè)可以運(yùn)用的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教材問世，然而許多高職院校仍運(yùn)用醫(yī)學(xué)類專業(yè)通用的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教材進(jìn)行教學(xué)，只是對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行了相應(yīng)刪減，教師在教學(xué)期間較難引導(dǎo)學(xué)生把各類基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識(shí)與具體的護(hù)理技術(shù)聯(lián)系起來。（4）實(shí)驗(yàn)教學(xué)缺乏：現(xiàn)階段，在許多高職護(hù)理專業(yè)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程教學(xué)中，實(shí)驗(yàn)教學(xué)與理論教學(xué)的學(xué)時(shí)比為1∶2.5，且實(shí)驗(yàn)大多十分簡(jiǎn)易，缺少與護(hù)理有關(guān)的實(shí)踐性、總體性實(shí)驗(yàn)。（5）教學(xué)方法不夠高效：由于護(hù)理學(xué)科涉及知識(shí)面廣，教師需要在有限的課時(shí)內(nèi)達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，這使得許多教師運(yùn)用灌輸式教學(xué)方法，無聊且沒有新意，學(xué)生缺乏主動(dòng)性，不利于創(chuàng)新意識(shí)與思維培養(yǎng)。

2高職護(hù)理專業(yè)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程教學(xué)目標(biāo)

一對(duì)醫(yī)學(xué)專業(yè)認(rèn)證的認(rèn)識(shí)

1醫(yī)學(xué)專業(yè)認(rèn)證的起源及意義

醫(yī)學(xué)專業(yè)認(rèn)證對(duì)醫(yī)學(xué)教育的發(fā)展具有重要意義。一方面，是醫(yī)學(xué)院校生存和發(fā)展的需要。通過認(rèn)證，對(duì)醫(yī)學(xué)院校教育進(jìn)行全面地“診斷”，肯定成績(jī)，查找差距，從而明確醫(yī)學(xué)教育的改革方向，從而加強(qiáng)課程建設(shè)和師資隊(duì)伍的建設(shè)，以完善專業(yè)結(jié)構(gòu)，帶動(dòng)學(xué)科整體水平的發(fā)展。另一方面，專業(yè)認(rèn)證是醫(yī)學(xué)院校教育走向國(guó)際化、與國(guó)際接軌的必然趨勢(shì)。專業(yè)認(rèn)證是國(guó)際通行的高等教育質(zhì)量互認(rèn)的主要依據(jù)，只有能實(shí)現(xiàn)教育互認(rèn)和人才的國(guó)際互認(rèn)，才能更好地促進(jìn)我國(guó)醫(yī)學(xué)教育進(jìn)入國(guó)際醫(yī)學(xué)教育的發(fā)展平臺(tái)。

2醫(yī)學(xué)專業(yè)認(rèn)證在我國(guó)的實(shí)施情況

為了提高我國(guó)醫(yī)學(xué)教育的質(zhì)量，提升我國(guó)醫(yī)學(xué)人才的競(jìng)爭(zhēng)力，與國(guó)際醫(yī)學(xué)教育接軌，2002年教育部召開“醫(yī)學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)”國(guó)際研討會(huì)，學(xué)習(xí)和研究國(guó)際醫(yī)學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)，同時(shí)委托中國(guó)高等教育學(xué)會(huì)醫(yī)學(xué)教育專業(yè)委員會(huì)組建了“中國(guó)醫(yī)學(xué)教育質(zhì)量保證體系研究課題組”，課題組于2005年完成了《中國(guó)本科醫(yī)學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)———臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)(試行)》的起草工作。2008年教育部衛(wèi)生部聯(lián)合頒布了《本科醫(yī)學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)———臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)（試行）》，此標(biāo)準(zhǔn)成為我國(guó)醫(yī)學(xué)院校教育教學(xué)改革發(fā)展的主要評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。2008年教育部組建醫(yī)學(xué)教育認(rèn)證機(jī)構(gòu)，成立了“醫(yī)學(xué)教育認(rèn)證專家委員會(huì)”和臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)認(rèn)證工作委員會(huì)”，并開始進(jìn)行臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)認(rèn)證的試點(diǎn)工作。2009年在《關(guān)于加強(qiáng)醫(yī)學(xué)教育工作提高醫(yī)學(xué)教育質(zhì)量的若干意見中》，明確提出要實(shí)施醫(yī)學(xué)教育認(rèn)證，保證醫(yī)學(xué)教育教學(xué)質(zhì)量，建立政府、社會(huì)和學(xué)校有機(jī)結(jié)合的醫(yī)學(xué)教育質(zhì)量保證體系。目前有8所醫(yī)學(xué)院校開展了臨床醫(yī)學(xué)認(rèn)證工作。

二桂林醫(yī)學(xué)院基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)的教學(xué)及改革情況

摘要:對(duì)基于OBE理念的高職護(hù)理專業(yè)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課教學(xué)改革現(xiàn)狀進(jìn)行探討。分析了目前基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課存在的問題，表現(xiàn)在課程設(shè)置內(nèi)容繁多，難以理解，教學(xué)模式單一，學(xué)生積極性不足。闡述了OBE教學(xué)理念下臨床專業(yè)、護(hù)理專業(yè)、高職護(hù)理專業(yè)的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程教學(xué)改革現(xiàn)狀。提出了基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課的教學(xué)改革設(shè)想，在教材整合上，要綜合考慮學(xué)科之間的聯(lián)系性、內(nèi)容的重復(fù)性、教師的工作量、知識(shí)與工作的銜接性等因素，確定整合的科目;在教學(xué)方法上，要不斷引用新的教學(xué)方法，如案例教學(xué)法、任務(wù)驅(qū)動(dòng)法等，加強(qiáng)對(duì)教師的業(yè)務(wù)能力培訓(xùn)，適應(yīng)學(xué)生的發(fā)展需要;在教學(xué)評(píng)價(jià)上，要掌握和了解教師和學(xué)生的信息反饋，及時(shí)進(jìn)行問題矯正。基于OBE理念的高職護(hù)理專業(yè)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課教學(xué)改革，能夠提高教學(xué)效果和教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)學(xué)生綜合能力的提升。

關(guān)鍵詞:OBE理念;高職護(hù)理專業(yè);基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課;教學(xué)改革

高等職業(yè)教育面向建設(shè)、生產(chǎn)、服務(wù)和管理等一線領(lǐng)域，培養(yǎng)高素質(zhì)技能型的專業(yè)人才。高職院校護(hù)理專業(yè)的主要培養(yǎng)目標(biāo)是為國(guó)家、為社會(huì)培養(yǎng)高素質(zhì)、技能強(qiáng)的專業(yè)人才［1］。基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課包括人體解剖學(xué)、組織胚胎學(xué)、醫(yī)學(xué)免疫學(xué)、生物化學(xué)、藥理學(xué)、生理學(xué)、病理學(xué)等，不僅是高職護(hù)理專業(yè)的重要課程內(nèi)容，同時(shí)也是連接護(hù)理專業(yè)課與臨床實(shí)踐工作的橋梁。

1OBE教學(xué)理念

成果導(dǎo)向教育(Outcomes－BasedEducation)，簡(jiǎn)稱OBE，是20世紀(jì)80年代由美國(guó)著名學(xué)者斯派迪·懷特提出的一種教育模式，是以學(xué)生的學(xué)習(xí)成果和學(xué)習(xí)目標(biāo)為導(dǎo)向的一種教育理念，同時(shí)又被稱為需求導(dǎo)向教育或能力導(dǎo)向教育［2］。該教育模式目前已經(jīng)被許多專業(yè)認(rèn)為是追求優(yōu)質(zhì)教育的正確方式［3］。這種以培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)能力為導(dǎo)向的教學(xué)模式，需要高校及教師改變傳統(tǒng)的以教師講授為主的方式，以“學(xué)生應(yīng)該學(xué)什么，教師就該教什么”的教學(xué)理念指導(dǎo)高校教33育教學(xué)體系改革。將OBE教學(xué)理念運(yùn)用于高等職業(yè)教育教學(xué)改革，不僅可以滿足社會(huì)日新月異的發(fā)展對(duì)人才需求的挑戰(zhàn)，同時(shí)也對(duì)平衡人們對(duì)教育的投入與實(shí)際產(chǎn)出的現(xiàn)實(shí)需求具有重大意義［4］。

2基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課存在的問題

[摘要]整合課程模塊教學(xué)中，基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)模塊作為基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)和臨床醫(yī)學(xué)銜接的橋梁，具有非常重要的學(xué)科地位，如何使醫(yī)學(xué)生打好醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)，并且更好更早地銜接臨床學(xué)科，PBL結(jié)合CBL模式的教學(xué)具有重要作用，同時(shí)也面臨嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。合理的課程構(gòu)建，優(yōu)化的案例選擇及強(qiáng)大的導(dǎo)師隊(duì)伍都至關(guān)重要。

[關(guān)鍵詞]整合課程；PBL聯(lián)合CBL教學(xué)模式

傳統(tǒng)的醫(yī)學(xué)教學(xué)模式，是以學(xué)科分類為主的教學(xué)模式，包括通識(shí)課程、基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)學(xué)科及臨床醫(yī)學(xué)學(xué)科。傳統(tǒng)的醫(yī)學(xué)教學(xué)模式，有著明顯的優(yōu)勢(shì)，如基礎(chǔ)理論知識(shí)學(xué)習(xí)的整體性和完整性比較突出，強(qiáng)調(diào)理論學(xué)習(xí)的深度和系統(tǒng)性；同時(shí)缺陷也日漸明顯，如學(xué)習(xí)內(nèi)容在多學(xué)科有重復(fù)，也缺乏有系統(tǒng)的聯(lián)系；在“填鴨式”教學(xué)模式下，學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)興趣，學(xué)習(xí)的主動(dòng)性較差、邏輯性不強(qiáng)及發(fā)散性思維較缺乏等。根據(jù)人體組織器官系統(tǒng)或某一主題組織的整合課程，綜合了醫(yī)學(xué)、人文社科及醫(yī)學(xué)倫理等內(nèi)容，摒棄了傳統(tǒng)教學(xué)模式的缺點(diǎn)，但也存在一些弱點(diǎn)，比如打破了基礎(chǔ)課程的整體性，可能使一些學(xué)習(xí)能力較弱的學(xué)生不能適應(yīng)，一些學(xué)生甚至?xí)驗(yàn)榛A(chǔ)知識(shí)學(xué)習(xí)不牢固，無法適應(yīng)學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變。我校自2010年起，實(shí)行長(zhǎng)學(xué)年制醫(yī)學(xué)生整合課程模式教學(xué)，嘗試在理論教學(xué)的同時(shí)，開展PBL聯(lián)合CBL的教學(xué)模式，取得了較好的教學(xué)效果。基于問題的學(xué)習(xí)(problem-basedlearning，PBL)是整合課程教學(xué)模式中重要的組成部分。問題式學(xué)習(xí)，以問題為基礎(chǔ)、以學(xué)生為中心的教育方式，由美國(guó)Barrows教授于1969年首創(chuàng)，目前已成為國(guó)際及國(guó)內(nèi)較流行的一種教學(xué)方法[1]。案例教學(xué)法(Case-basedlearning，CBL)是一種以案例為中心的教學(xué)方式。以病例為基礎(chǔ)，以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)。PBL聯(lián)合CBL的教學(xué)模式以病例為基礎(chǔ)，以學(xué)生為主體，以教學(xué)大綱為綱領(lǐng)，從臨床案例出發(fā)，通過討論分析提出問題，分析問題，歸納總結(jié)問題，分析疾病的發(fā)生、發(fā)病機(jī)制、病理生理過程，診斷、鑒別診斷及診療過程，療效判斷及預(yù)后轉(zhuǎn)歸等。這種開放式教學(xué)模式可以揚(yáng)長(zhǎng)避短，彌補(bǔ)傳統(tǒng)教學(xué)模式的缺點(diǎn)，最大限度地調(diào)動(dòng)學(xué)生自學(xué)的積極性，完成學(xué)習(xí)目標(biāo)。本文對(duì)PBL聯(lián)合CBL的教學(xué)模式討論一些心得體會(huì)。

1低年級(jí)學(xué)生進(jìn)行

PBL聯(lián)合CBL教學(xué)模式的困難重重對(duì)于低年級(jí)醫(yī)學(xué)生來說，醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程剛剛開始學(xué)習(xí)(我校從入學(xué)第二年進(jìn)行整合課程PBL聯(lián)合CBL的教學(xué))，學(xué)生的醫(yī)學(xué)知識(shí)和信息儲(chǔ)備基本停留在高中生物學(xué)知識(shí)水平上，不能判斷問題的存在，發(fā)現(xiàn)及判斷案例信息的能力相對(duì)差，容易花費(fèi)太多的時(shí)間在信息的查找上。同時(shí)，看待問題容易存在片面性，發(fā)散性思維及分析判斷能力都有限，不能深入分析問題。對(duì)問題的分析也不夠?qū)I(yè)；容易把重點(diǎn)放在揣測(cè)疾病的臨床診斷上，而不關(guān)心案例中呈現(xiàn)的基礎(chǔ)及臨床相關(guān)問題。有些學(xué)生甚至不能適應(yīng)小組討論，課后也不愿或不能針對(duì)問題進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，很難達(dá)到應(yīng)有的學(xué)習(xí)效果。要求導(dǎo)師有較好的掌控能力及強(qiáng)大的醫(yī)學(xué)知識(shí)背景，合理有效引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)問題、討論問題，并且注意控制討論節(jié)奏和討論范圍，進(jìn)行有效指導(dǎo)。

2課程構(gòu)建的重要性