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“評價”檢討

史紹典

本期話題：“評價”檢討。評價，是一個繞不開、說不完、道不盡的話題。諸如評價的定義、評價的對象、評價中的價值與判斷、評價的功能、評價的類型，以及評價的過去、現在與未來等等，一下子如何說得清楚？因此，本期“檢討”，也只能是就評價的某一個角度，略加檢查、分析、討論而已。入館者，教育部基礎教育課程改革國家級實驗區——武漢市武昌區的教研員和教師：張銀華（武昌區教研室）、李玉新（湖北大學附中）、江國民（武昌實驗中學）、蕭興國（武漢中學）、王先海（武漢市15中）。

關于“評價方式”變革

老典：《普通高中語文課程標準（實驗）》（以下簡稱《課標》）的“前言”部分有這樣的表述：“適應時代的需要，調整課程內容和目標，變革學習方式和評價方式，構建具有時代性、基礎性和選擇性的高中語文課程，是基礎教育改革的

一項重要任務。”這里，十分明確地談到了評價方式變革的重要性。那么，我們怎樣認識“評價方式”的變革？

江國民：著眼于“評價方式”的變革，我有以下幾點看法：

其一，“評價方式”歷來是今后更應該是高中語文課程中重要的行為方式，是新的高中語文課程體系中不可或缺的因素。傳統的高中語文學科綱要性文件，較多地著眼于學科知識體系和文本特點，突出系統的、閉合的、靜態的“內容與目標”，而忽略了學生這一學習主體的學習過程與方式，也忽視了教師這一學習指導者的評價方式的作用。《課標》凸顯“學習方式”和“評價方式”，則強化了學習即過程，在過程中體驗、矯正、發展的行為科學理念，并因為以人的行為為關注點而使高中語文課程的“內容與目標”的內涵發生新的變化，也使得語文課程體系形成新的構架。

其二，“評價方式”與“學習方式”并駕齊驅、相輔相成。《課標》摒棄傳統的“教學方式”之稱而用“學習方式”之說，意在強調學生是整個語文學科課程（課堂學習、語文活動課、研究性學習等，必修課、選修課）的活動主體，學生這一主體的學習方式（包括興趣、動機、習慣、思維方式、學習過程等）是主要的行為體系；教師“教的方式”是從屬于服務于學生主體的。而學生及其學習方式畢竟處于發展、形成階段，這就需要通過恰當的評價方式使之知其優劣，從而“長善救失”，最終使學習方式得以優化定型。評價方式和學習方式是語文學習得以順利地良性推進的并行的雙軌道，是促動學生在“知識和能力”、“過程和方法”、“情感態度和價值觀”三個方面得以長足發展的兩支強大的杠桿。

其三，“評價方式”是應該變革刷新的重要板塊。反思過去的評價操作，有值得繼承的成功的地方，更多的則要緊扣新的“課程內容和目標”，與變革的新的學習方式相照應，注重時代性、基礎性和選擇性，既關注學科和文本，更關注學習者的行為特征以及師生之間、學生之間的人際關系，使評價方式更加具有科學合理性，充滿人文性，體現簡捷可行性，顯示實效性。

老典：國民的三點認識，辯證地談了“評價方式”在語文學習過程中的意義和價值。“評價方式”當然是一個十分廓大的概念，其表象似乎是行為方式，而就其里，它更是一個哲學的范疇。評價，作為一個哲學問題，是十九世紀末伴隨著價值論的誕生而確立起來的。它與人，人的生命、人的意志、人的需求緊密關聯。惟其如此，“評價方式”才與學生主體，與知識技能、過程方法、情感態度價值觀密不可分。能就具體的評價，來談談？

江國民：例如“誦讀”的評價。能夠準確地斷句、停頓，讀準字音，讀得流暢清晰，是基本要求。能夠讀得抑揚頓挫，語氣語調把握得當，讀得有變化、有情味，是較高要求。教學中，老師要能通過具體的文本材料和朗讀示范（老師、優秀的學生的朗讀或誦讀錄音帶），使學生有比較明確的“標準”，這個標準既是學習的尺度，也是評價的尺度。學生朗讀時，老師可以發現，有的學生低于基本要求，有學生達到較高要求，有的則處于基本要求與較高要求之間。發現了學生個體的水平狀況，隨即應指出其不足是什么，改進的方法是什么；優點是什么，應該怎樣加以強化。例如，有的學生朗讀，不會對句子合理切分而停頓不當，不會將視線由左向右預先掃瞄，或由于緊張而容易“回讀”。老師要細心、熱情地幫助分析心理、視覺、聲音等方面的不足，并告訴給方法使之明白與標準的差距，知道努力的方向。然后老師要通過示范，讓學生當堂反復練習同一語言材料、訓練同一方法，并適時、恰當地加以鼓勵。這樣盯住部分水平較低的學生，或水平較高的學生，作為例子與示范，不僅被“盯”者會有所發展，其他學生也受到啟發。有時則可面向全體學生而這樣有層次、有方法地加以評價指導。

再如“名句名篇”背誦默寫水平的評價。首先應學生明確標準：不漏字（句）、不添字（句）、不顛倒順序，不串位（將容易混淆的不同篇目的句子拼湊在一起），然后通過演板、抽查，口頭背誦等形式，對照標準發現問題，并明確出錯的原因（同音字出錯，形似字出錯，詞句意義混淆出錯，理解內容與層次不準出錯等），指導改進的方法，并鼓勵督促反復誦讀、默寫，表揚其進步，使之最終達到準確、熟練的水平。

又如賞析詩歌意境的評價。要從以下幾個方面有所發現與指導，并鼓勵發展提高：1、是否明白意境的涵義（尤其容易與意象即景物、情感混淆）；2、是否掌握了賞析意境的途徑與方法（以意象為主要載體，同時注意詩中的情感、人物遭遇等；抓住關鍵句子，關鍵性的動詞、形容詞、虛詞等）；3、是否能品味出意境的底蘊（壯闊、凄清、孤寂、素淡等）；4、是否能口頭或書面表達。這當中，既有學科類型知識因素，也有具體文本的特點，還有學生的學習方式狀況。

老典：談到具體的評價是很有意思的。在評價標準的掌控之間、評價各方的多元互動之間、評價功能的發揮之間，都有很大的空間與余地。善教者“長善救失”，變革“評價方式”怕是關鍵之關鍵。

關于課堂教學評價

老典：課堂，是實施語文課程的主渠道，學生的學習方式在課堂充分顯露。評價方式的變革，將直接推動學習方式的變革；二者并產生良性的互動。認真檢討課堂教學評價的問題，無疑十分重要。那么，我們怎樣評價語文的課堂教學？

王先海：語文課堂教學的評價要體現人本理念，體現學生的主體地位，以學習主體對知識的理解、掌握并進而獲得相關能力為根本點和出發點，重視學習主體的參與狀態和情感體驗，以學論教，以得（學生獲得）論課，從而構建語文課堂教學評價的新體系。從這個角度出發，判別一堂語文課的好壞，至少有兩點不容忽視：

第一、評價一堂有價值的課，主要是看在這節課上，學生獲得了哪些感知，掌握了哪些內容，獲取了哪些有助于自身發展的能力，即學生得到了什么。在評價一堂課的優劣時，傳統的評價標準往往是看這節課教學目標是否明確，重點難點（教師預設的）是否突出，老師講解是否透徹，教學過程是否流暢，時間把握是否恰當等等，一言以蔽之，就是看老師教得怎么樣。語文課程改革后，對課堂教學的評價標準也應發生相應的變化：看這堂課教師是否滿足了學習主體的發展需要，是否發揮了學習主體的積極性和創造性；看學生是否積極主動的進行探究學習，并進而形成了獨立的認知能力、閱讀能力或思維能力；概而言之，就是學生從這節課中獲得了什么。無疑地，這一評價標準是對傳統標準的一種徹底顛覆。

第二、一堂好課不應以教師的預設目標是否完成作為唯一尺度，而應該充分考慮教學過程中目標的生成。眾所周知，在語文課堂教學活動中，教師一旦把學習的主動權交給學生，就可能出現許多事先難以預設或逆料的情況。比如，一位老師講高三試卷評講課。這位老師事先預設的教學重點是試卷第二部分中的散文閱讀，結果在教學的實際過程中，學生圍繞第一卷中的3、4、5、9等題目，討論發言十分踴躍（老師的引導與點撥也十分有效），致使預設的教學重點——第二卷現代閱讀沒有來得及處理就下課了。在這節課中，雖然沒有完成預設的教學目標，但是老師相機點撥，學生全員參加、全程參與，對解題的方式、方法與規則進行了較深入的探討，理解能力、思維能力都得到了很好的發展，實現了知識、能力、與情感態度價值觀的新生成。用傳統的眼光看，這是一節很糟糕的課，但是如果我們換一個角度，從人本思想的角度出發，從學習主體方面考慮，你能說這堂課學生沒有收益嗎？！

老典：教學，是一個交流、溝通、對話的過程，這一過程中，由于多方參與、互動交往，往往會有絢爛的生成。評價，則是催生這一生成的助劑。而對待所謂“傳統”，似不宜“徹底顛覆”，我想還是一個繼承、創新和發展的問題。

關于過程性評價

老典：討論一下過程性評價。既往的評價，多看重其“終結性”，重視結果。結果當然不容忽視，但產生“結果”的過程呢？基礎教育課程改革的“三維目標”中，“過程與方法”是重要的一維，這是必須清醒地認識到的。但當我們強調地、突出地肯定一種方式的時候，會不會產生“矯枉過正”帶來的負面影響？

張銀華：還要看到過程性評價的局限：第一，由于語文過程性評價更多地采用了開放的、即時的評價方式，特別對情態領域和語文學習過程的評價，評價所收集的資料和判斷的標準可能都會因時而變、因人而異，就是對學習表現和效果而言，如果采用的是質性的方法，其標準也無法做到統一，其語文評價的過程和程序無法做到規范。

第二，當社會需要按一定的標準和規范來衡量教學的效益和學習的成果時，語文評價的公平與公正是非常重要的原則。而語文過程性評價由于較多地帶有參與者(包括評價的主體和客體)的主觀性和個別特征，很難證明評價的公平與公正，是否被社會所接受也就成為一個問題。

第三，語文過程性評價貫穿于學習和教學過程的始終，那么評價的強度應該是多大才恰當，比較難以把握。如果過于強調語文評價，或評價的分量過重，很容易導致語文評價的過于頻密繁鎖，直至學生和教師不堪其煩。

第四，伴隨語文過程性評價方式產生的還有許多新穎的評價工具，這些評價工具同樣有著明顯的極限。如消耗的時間過多，評價的視野不穩定，等等。如果不注意把握好語文過程性評價的實質而只是熱衷于這些工具的使用，很可能導致語文評價的形式化。前兩個問題是由于評價方式本身的局限而引起的，后兩個問題是由于過程性評價相對較難把握，容易造成運用不當帶來的。不管怎么說，都是值得注意的問題。

老典：這是一種思考。其思考的力度，是充分顧及到過程性評價產生優勢的同時，是否會有某種意義上的“局限”；或許它本身不是“局限”，而是在評價實施過程中，應該思索的一些問題？那么，有什么好的意見和建議？

李玉新：提倡和強調語文過程性評價，是針對過去的語文評價過分重視靜態的、可量化和淺層次的語文學習成果，而忽視動態的、難以量化的和高層次的語文學習過程和效果而提出的。對促進語文教師教學方式和學生學習方式的轉變，保證語文新課程的有效實施是非常重要的。專家坦言，語文新課程的改革能否成功，關鍵就在于語文評價的改革是否成功，因此，理解好、落實好語文過程性評價是新課程改革的關鍵。

針對目前在實踐中出現的一些問題，我有以下意見和建議：

不要將語文過程性評價與終結性評價對立起來，認為非此即彼。應該說，兩種評價從不同的角度來衡量學生的語文學習，各有各的優勢和用途，既不會互相排斥，也不能互相取代，對目前語文教育教學評價中存在的問題，要實事求是地進行分析，找出真正的根源，不要都扣在語文終結性評價的身上。

不要把對學習效果的評價排除在語文過程性評價之外。如，用語文成長記錄或語文學習檔案作為評價工具時，學生可以把自己認為是優秀的作品放進其中，這些都是學生在一定階段的語文學習效果，當工具中收集了一系列的作品時，這些作品也就很具體生動地顯示了學生的語文學習和發展的進程。

不應將語文過程性評價與某種特定的評價方法甚至評價工具等同起來。適合做語文過程性評價的工具很多，語文學習日記，語文評價量表，等等，都可以是語文評價的工具。許多即時的、口頭的評價中，語文教師或同學的肯定贊揚或否定批評，也是一種語文過程性的評價，這時教師或學生本人就是評價工具。

不要過分夸大語文過程性評價的功能。正如上面所說，語文過程性評價有優勢，也有局限。現在一些人過分地夸大語文過程性評價的功能，不管什么情況都要用過程性評價，似乎只要采用了過程性評價的方法，在評價方面存在的一切問題，包括應試教育的問題都迎刃而解了。這樣的結果只會把教學和評價引入歧途。

老典：也還是一些思考。建立發展性評價，形成健全的目標多元、方式多樣、注重過程的評價制度，是我們共同探討、思考的話題，

關于語文高考

老典：談評價，似乎不能不談語文高考，這是語文課程的一道“坎”，普通高中的師生，以及家庭、學校和社會，都無法繞開它。這個話題同樣不可能展開來談。只談談對高考的一些認識，以及由高考反觀我們語文教學的問題。

江國民：從考試社會學的角度看，我們是生活在一個考試的社會當中。語文高考作為一種社會文化現象，必然從屬于和服務于母語文化結構，同時必須對這種文化結構和社會角色予以充分的理解和認同，只有這樣，才是課改理念，才能合理地確定高考內容，實現語文教學評價以及選拔人才的目的。

高考語文試卷雖然作為考試內容的基本呈現形式，但集中體現了教育對民族文化和母語教學的認同程度。它具有三個特點：

1、文化特征的凸現者。高考語文試卷通過歸納、概括、綜合等具有認識意義的方法來展示民族文化的實質內容和知識價值，并付諸考試實踐。也就是說，語文高考卷本身就是一種理解和駕馭能力，一方面，它必將一種文化內容提煉為考試內容，并能對其基本特征進行描繪；另一方面，它又必將考試內容以題目形式呈現出來。因此，從某種意義上講，語文試題內容反映了命題者對母語教育的認知能力，試題質量反映了命題者對考試內容把握和控制水平。

2、思維品質的體現者。優秀的語文試題往往反映了命題者對事物的正確認識和恰到好處的表述，試題展示了優秀的思維品質，反之亦然。我們評價和甄別試題優劣不能僅僅依靠幾個數據，更重要的是從試題與考試內容關系、題量與思維之間的兼容性以及賦分的科學性等方面說明問題。近幾年來，高考語文試題能夠抓住語文本質的東西以及其內在規律，展示深層能力檢測性。因此，它具有鮮明的思維性和人文性。同時，還表現為一種啟人心智的親和力。

3、能力考查的實現者。要使語文能力能夠得到最大限度的區別，就需要建立良好的檢測系統。高考語文具有較強的選拔功能和評價功能,試題設計因此以主觀題為主，這樣可以通過追問形式達到擇優目的、評估目的，題型結構與考試內容有一定的對應性，如涉及綜合性和思維力度等內容，需要一定的容量。不管是語言運用，還是閱讀寫作，都應有恰當的題量來完成評價任務。當然，主觀題評分標準不易操，易造成評分標準的失真和調控，所以適量的非主觀題起到了能力考查的調控作用。

老典：從文化結構和社會角色認同的角度，并給予語文高考以母語的關照，這是一個廓開的視野。文化特征、思維品質、能力考查等等，當然是反映了語文高考的一些“特征”。但還有一點更為重要的是，語文高考，與語文教育教學的諸多因素、環節一樣，都是以全面提高學生的語文素養為指歸的。就評價方面來說，如何提高學生的語文素養，還想聽聽大家的意見。

蕭興國：如何提高語文素質？怎樣進行語文評價？我認為，應當以課改理念研究語文教育評價方式的變革問題，以之促進語文教學的發展。在目前情況下，至少可以從以下幾方面入手：

1、重視學習態度的評價

我認為，語文教學的過程學習評定要引入情感目標的評價，這是十分重要的。情感目標是指學習中區別于認知目標的因素，如興趣、愿望、意志力、鑒賞力、態度等，國內有教育家稱之為“非智力因素”。這是因為：人的認知水平會影響情感，情感也會影響人的認知水平。教師除關心學生的學習結果外，還要關心他們對待語文學習的情感和態度。“作為評價的一部分，教師應始終注意認知領域中那些產生于學習的行為，如閱讀、寫作、演講等。因為這些行為往往是朝著情感成果發展的重要跡象”。看學生是否通過學習對語文產生了興趣，是否對語文學科抱有積極的情感，是否在盡可能多地獲取相關的信息，能否在教師指導下強化自己的學習動機，調整自己的學習策略等。態度有了變化，即使暫時不能在學習結果中體現出來，總會在隨后的學習過程中體現出來。如有積極態度的學習，他們終究會在語文學科中跨出堅實的步子。

2、重視學習過程的評價

語文學多不是“懂不懂”，而是“好不好”的問題。指導正確學習方法，培養學習興趣和習慣，比得到一個簡單的分數更重要。美國心理學家加涅認為，促使學生在學習上取得好成績的許多“變量”，其中包括“過程變量”“結果變量”“支持變量”等能力傾向的變量，這些變量，教師都應該考慮加以評價。尤其是“過程變量”的能力傾向，它們包括一些直接影響學生學習的因素，例如教師的教學方案，學生的學習動機、課堂環境、師生態度等，這許多變量在一張試卷中是難以評價的。通常情況下，“過程變量”的評價是由別人來完成而不是由教師來完成的，但教師自己應當有評價自己教學過程的能力和欲望，用以改變教學方式。至于對學生學習能力傾向的變量，教師應當加以注意和評價。教師應當不斷發現學生潛在的學習能力。

3、重視學習方式的變革

語文自主學習要求學生參與確定語文學習目標、學習方式，參與設計評價指標等。學生在學習中積極開展各種思考，能從語文學習中獲得積極的情感體驗，對認知活動能夠進行自我監控，并做出相應的調整。學生獲得了積極的、深層次的體驗，教學真正做到“以參與求體驗，以創新求發展”，便能有效地促進學生的語文發展。

為了使學生的自主性、探究性的學習落到語文教學實處，首先要通過綜合實踐課程，使學生的活動時間和空間得到保證，加強語文校本課程的開發，注重實踐課程的實效性。還要通過改革教學內容和教學方式，確立學生的主體地位，促使學生積極主動地學習，使學習過程變成學生不斷提出問題、解決問題的探索過程，并能針對不同學習內容，選擇不同的學習方式，使學生的學習變得豐富而有個性。同時，教師也要不斷變革自己的教學策略，積極采用嘗試教學、問題教學、分層教學、課題作業等教學方式，促進學生學習方式的轉變。

轉變學習方式就是要把學習過程中發現、探究、研討等認識活動凸顯出來，使學習過程成為學生發現問題、提出問題、分析問題、解決問題的過程。改變單一的接受性學習方式，通過研究性學習、參與性學習、體驗性學習和實踐性學習，實現學習方式的多樣化，對培養語文創新人才具有重要意義。

老典：評價方式的變革，牽一發而動全局，是整個語文教育教學過程的關鍵。今天參與討論的幾位，都是湖北省省級重點中學的資深語文教師，他們的意見，也只是略抒己見而已。希望通過討論，引發大家對評價方式變革的進一步的研究。