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教師作為一個社會中的人，不僅具有個人的道德，還需要遵循教師這一職業的道德。前者就是我們通常意義上所說的私德，它只是在涉及到教育對象（學生）的個人道德成長時，才要求它服從教育性的原則，因此這種道德也被看作是間接性道德；后者是公德，它直接關涉到學生道德生命的成長，它的缺失會直接危及學生的道德生命，因而被看作直接性道德。這種公德也是一種規范性道德，是所有從事教師這一職業的人都必須遵守的道德規范，因此也就被看作是教師道德行為的底線。這也就是說，教師在實施教育教學行為的時候，教師公德是教師的底線道德，而教師私德只是在涉及教育行為時才需要服從教育原則，而無必要在私德上成為圣人，成為道德家。從這個意義上說，“教師即道德家”這個觀點，忽視了教師公德與私德的差異。當然，說教師沒有必要成為道德家，并不是說教師只要遵守教師公德就可以了。事實上，教師私德對學生道德的成長具有十分重要的作用。

其實，“教師即道德家”這種觀點是受實體思維或本質主義思維的影響。實體思維認為，在現象的背后都存在著一個恒久不變的本質，這種本質不受任何事物的影響，是脫離現象的存在。這種思維認為，教師職業道德也存在著一種本質，那就是教師的道德應該是“善”的，應該是完美的。而道德家是“完美”和“善”的持有者，因此“教師即道德家”。在現當代，這種觀點受到越來越多批評。人們認為，教師也是人，也有自己的個性，有自己的情感。“學校不是廟堂，教師不是圣人，也不必裝作圣人”[3]，這一觀點已經被越來越多的人所接受。相反，人們認為，教師的職業道德應該是一個生成的過程，是教師不斷向善的過程。正如雅斯貝爾斯所指出的那樣：“生成來源于歷史的積累和自身不斷重復努力”[4]。

生成性視閾下教師職業道德的嬗變

“教師不是道德家”，這也就意味著教師的職業道德是一個生成的過程。生成論認為，道德的發展不是一蹴而就，而是一個緩慢的發展過程。這個過程是一個是向“善”的過程，是從“道德服從”、“道德同化”到“道德內化”的過程；一個由“道德感性認知”到“道德理性認知”的過程，還是一個從“道德他律”、“道德自律”向“道德自由”發展的過程。

（一）從“道德服從”、“道德同化”到“道德內化”教師職業道德認知和其他認知活動一樣，是一個由低級向高級的發展過程。一般來說，教師對職業道德的認知發展經歷服從、同化和內化三個階段（層次）[5]。在服從階段，教師主要是對教師職業道德規范實體的認知，并以此作為判定自己和他人可以作為和不可作為的標準。教師職業道德規范是教師最基本的道德，是道德的下限，是所有教師在任何時候都必須恪守的。然而，教師職業道德規范是社會對教師道德外在規定的，是建立在外在價值追求的基礎上的，因而對教師職業道德規范實體的認知未必能內化為教師個體自身的感受。在此階段，教師還處于他律階段[6]。在同化層次，教師對所應遵守的道德規范已經有較為深入的了解，從內心深處能夠比較多的接受一些認同感，不再完全依賴于外在的監督，在許多情況下的遵守是出于主體的自覺。此時的教師處于他律和自律交接階段。在教師職業道德規范的最高層次———內化階段，教師對應遵守的道德規范已經有了本質性的認識和把握，并將其內化為內在道德品質的一部分。教師對道德規范的遵守已經完全不需要外部的監督，而是出于教師個體主體的自覺。在此階段，教師已經完全道德自律，完全獲得道德自由。

（二）由“道德感性認知”到“道德理性認識”道德認識作為對客觀倫理的認識，同所有認識形式一樣，都是從現象到本質、從感性認識上升到理性認識，即道德感性認識和道德理性認識[7]。阿爾漢格爾斯基指出，倫理意識產生于經驗過的道德認識轉變為倫理的道德認識的過程中[8]。教師的道德感性認識以教師的道德實踐為基礎，是對教師客觀道德現象的反映和對道德之間外部聯系的把握。在日常生活和教育教學活動中，教師對客觀環境（如教育事業、學生、教師群體等）都有著種種感受和不同的體驗。這些反映到樸素的日常經驗式的道德認識、道德情感和道德習慣中，同時也由此產生了一些簡單的道德規范、道德習慣和基本的道德意識。教師在此基礎上又構建起日常生活中必不可少的樸素的道德關系。國內學者許紀霖認為，“無論從歷史還是從現實的角度，我們都未有任何先驗的和經驗的理由來證明知識分子必定比其他人具有道德上的優越性，倒過來反而可以找到一些相反的例子。”[9]簡單性、自明性，以及階段的概括性，都是這一階段的基本特征。一般而言，大部分教師都是在感性認識階段和水平上從事道德實踐的。但對于道德更深層次的認知，從更好培養下一代的角度來說，僅停留在此階段是不夠的。因為教師道德感性認知和一般感性認知具有同樣的局限性，它會很容易使教師陷入經驗主義的漩渦。因此對于教師道德的本源、本質和規律就必須深入到教師的理性道德認識。教師的理性道德認識是一個形成道德概念、進行道德判斷和道德推理的過程。教師只有進行理性道德認知，才能認識教師道德為何物；只有進行道德理性認知，才有可能更為自覺遵守教師職業道德，并內化為內身素質的一部分。

（三）由“道德他律”、“道德自律”走向“道德自由”“道德”是由“道”和“德”組成。孟子認為，“夫道，若大路然”(《孟子•告子下》)，可見，“道”的語義學本義是“道路”的意思，引申為“規范”、“規矩”，是“人所共由”的規范；“德”與“得”相通，古人稱“德者，得也”（《管子•心術上》）。這也就是說“德”事實上被理解為一個人內心對“道”的心得，是對“人所共由規范”理解的“心得”。一般來說，“人所共由的規范”有兩種，一種是外在的規范（制度規范），一種是內在的規范（即良心）；“心得”也可分為形式上的心得（表面服從）和內心體驗的心得（內心接受）。教師的職業道德也就是教師對教師職業所共由規范理解的心得。而這一心得是由“他律”向“自律”，并將兩者相結合呈現“自由”的過程。在他律層次，教師職業道德規范條例和條款起著主導作用，對教師道德法律和相應的規章制度有著樸素的單方面的尊重，此階段的教師還處于服從即成規范和履行道德義務的水平。教師職業道德往往以“必須履行”的形式來實現。雖然教師個體在一定程度上遵守教師條例，但由于未能真正理解教師職業道德規范的本意，未能從心靈上真正的認同道德規范，因而教師個體道德行為具有被動性，往往因為來自外界的輿論和現有的道德規范的壓力而不得不服從。在自律層次，教師個體的良心發揮主導作用，良心對道德主體起監督作用，對于那些符合道德義務要求的道德意識及行為給予鼓勵，否則便給予糾正和弱化。如果說義務是教師職業道德規范對教師具有強迫性，那么教師良心則是教師個體主體性的弘揚，教師對職業道德的認識從被動到主動的轉化，是教師職業道德發展的第一次的升華。但是，需要指出的是，教師良心是教師個體表現出來的意識狀態，具有主觀性和個體性，而難以滿足社會普適性的要求，難免會走向道德唯意志論。自由是教師職業道德的最高層次[10]。康德認為：“自由是道德法則存在的理由”[11]。如果說教師職業道德的他律層次具有消極的被動性，自律層次具有某種盲目性和隨意性，那么自由層次則揚棄了前兩個層次所具有的片面性，把被動性與主動性融為一體。在這一層次，教師將道德本身作為自己的追求對象，為道德而道德，從而形成將自身和社會要求有機結合的道德絕對律令。

教師職業道德的提升策略

教師不是道德家，教師職業道德是一個生成性的道德。這并不是說教師不要道德，可以放松對自己的道德要求。教師是應該有道德的，而教師職業的示范性要求教師個體必須具有高尚的職業道德。教師職業道德的高低關系到學生是否幸福。這也就是說提升教師職業道德具有重要的意義。

（一）樹立生成式教師職業道德信念高尚的教師不是天然生就的，而是一個生成的過程。本質主義(實體)思維支配下的道德觀關注的是教師個體以外的客觀世界、抽象本質，是一個“目中無人”的道德，是工具論的道德，而生成思維是“目中有人”的思維。人的未完成性決定了教師職業道德是一個不斷生成的過程，教師職業道德以教師個體的未完成狀態為起點，以“善”為目標，是一個由不成熟向成熟，由“他律”向“自由”的發展過程，它不斷引導教師自我完善。在這一過程中，對于教師來說，就要超越“預成論”、樹立“生成”的職業道德意識。教師在日常教育教學行為中，應該注意自己的道德成長，為自己設立好目標，既不可太高也不可太低。太高容易導致挫敗情緒增加，太低不利于道德的健康成長。對于社會來說，也要正確認識現有的教師職業道德現象和職業道德問題。對社會來說，人們往往對教師的個人道德持高標準的態度，要求教師在每個方面都能為人師表，起到表率作用。然而，事實上并非如此。如前所述，這種觀點忽視了教師個人道德和教師職業道德之間的內在差異，泛化了對教師道德的要求。教師職業道德規范是一種底線道德，是對所有教師的最低要求，沒有必要對教師私德提出高度理想化的要求，沒有必要要求每個教師都成為道德家。當然，這并不是說社會要降低對教師的道德要求，而是應該理性對待。

（二）提升教師職業道德自覺意識教師職業道德是一個生成的過程，是教師個體自我生成的過程。在這一過程中，教師道德自覺起著決定性作用。教師道德自覺試圖擺脫外在奴役，成為自我；同時把個體的道德和外在情景聯系起來，試圖把自己的道德體驗與道德行動融為一體進行反思。教師職業道德自覺，首先意味著教師對自身道德生活的體驗，倡導教師通過職業道德自覺不斷地研究所面對的學生、環境和自我在教師專業生活中的挑戰和變革。其次，教師職業道德自覺還意味著教師對現有職業道德的自我認識，對“我們的職業道德是哪里來的？怎么形成的？它的實質是什么？將要把我們帶到哪里去？”等等給予思考和解答。再次，教師職業道德自覺還意味著教師應樹立高遠的職業道德理想。教師職業道德理想，就是教師主體為自己設立的自身存在和發展的模式所期望達到的最高目標。最后，教師職業道德自覺還意味著教師對現有道德的反思和批判。唯有職業道德自覺被喚醒之后，教師才有可能覺察到自身的潛力，才有可能認識到自身在教師事業中的責任擔當，喚醒其社會責任感和使命感。

（三）營造和諧教師職業道德文化生成性教師職業道德是指向每個教師的職業道德，而不是少數精英教師才具備的職業道德。只有教師職業道德成為一種常態，它才可能和諧地融入到日常的教育教學活動中。只有所有教師將高尚的職業道德作為一種追求，才能營造一種氛圍，教師才能認真去傾聽它，認識到它的的價值，并不斷加以提升。營造和諧的教師職業道德文化需要教師自己傾聽自己的教育觀念，并努力去反思自己所踐行的教育觀念。有了這種傾聽，教師才能真正意識到自己的存在，才能真正地融入日常的教學實踐活動。傾聽教師職業道德文化還要求教師傾聽學生心聲，努力讓自己的教學更富有成效。和諧的教師職業道德文化的營造還要教師傾聽其他教師的心聲，并能相互取長補短。只有這樣，才不至于封閉自己，才有可能在相互學習和競爭中前進。

作者：朱紅亮單位：金華職業技術學院