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兒童無法體驗與理解這樣的后果，也就無法在事物的自然運轉中獲得道德發展的推動力量。兒童能夠正確解釋現象與原因之間的聯系。這種假設無疑高估了兒童智力的老練程度。建立在虛幻假設之下的道德教育接近于放任，極有可能導致非常危險的結果———習得惡習。自然主義的道德教育到那時再來評價或糾正錯誤的習慣性行為，不僅為時太晚而且可以說是自食其果。鑒于此，提出要求應當成為兒童道德教育的起點。提出要求的重點并非只在提出，更在要求———要求行為符合規范，道德即是各種明確規范的總體。教育者通過堅持性地要求，幫助兒童形成良好的行為習慣。兒童本性的兩個基本特征———受習慣支配和易受暗示影響，使得教育者所期待的結果經常會順暢地發生。但兒童所特有的年齡特征———不穩定性和自我中心，也常會使教育者的期待遭受阻緩、抵觸乃至“顛覆”。因而在兒童道德教育中，獎懲是必要的鞏固性或防范性的強化手段。雖然斯金納明確指出：懲罰不是強化，但這一論斷實際上是基于其對強化的定義———積極強化物的呈現或消極強化物的消除而導致的行為增強。此定義中有兩個關鍵詞———積極強化物和消極強化物，進一步說“懲罰不是強化”之論斷是由積極強化物和消極強化物的界定決定的。斯金納因囿于激進行為主義立場，刻意回避對兩種強化物區分依據的深入分析。他強調強化物的不同在于強化條件不同，這里存在明顯的循環論證。此處邏輯上的不暢，既顯露了激進行為主義立場的根本問題，同時也說明了在此立場下所作的兩類強化物的定義以及由此推演的論斷的不妥。實質上，獎勵與懲罰并不存在性質上的根本差異，都是強化理論在兒童道德教育中具體的表現方式。關于獎勵的必要性，無論在理論上還是在實踐中均無庸質疑。但關于懲罰的必要性，則存在爭議。眾所周知，桑代克后期否定了效果律的后一半———痛苦部分，然而實踐中的未完全放棄似乎又反證了懲罰之必要。論證懲罰之于道德教育的必要性，需要撇開恐嚇或補償而轉向道德權威這條思路。在道德生活的根基中，不僅有對常規性的偏好，更有對權威性的尊重。然而規范本身很難讓兒童感受和理解其自身的權威性，需要教育者借助某種方式將其感受到的規范的權威性傳遞給兒童。即便為規范賦予權威的不是懲罰，懲罰也能防止規范喪失權威。[3]因而對于兒童來說，懲罰是一種符號，良知在受到責難的行為所喚起的感受中通過這個符號被表達出來。維護良知的本質功能使得懲罰在兒童道德教育中具有必要價值。

行為訓練———操作強化的有效性及其缺陷

提出要求是兒童道德教育的起點，其目的是幫助兒童形成符合規范的行為習慣。經由實驗和實踐的一致證明，斯金納建立在S-R條件作用論下的操作強化確是對行為塑造可靠及有力的概括。操作強化是這樣一個學習過程：在個體的某一具體行為出現之后，隨即呈現強化刺激，使得之前的特定行為在將來類似情境中的出現概率有了提高。斯金納指出，不僅有許多“自然”強化物可以強化行為，還有一些人為的主觀強化物也可以強化行為。強化與反應之間的時間間隔和數量比例不同，強化的程序也就不同。與強化相對的一個概念是消退:當個體重復某種行為時,長時間受不到強化,這種行為發生概率就會變得越來越低,直至最后完全消失。[4]在兒童道德教育中，教育者可以運用操作強化的上述原理控制和干預兒童的行為———塑造適宜的行為；消除不良行為。在這一過程中，首先要明確欲塑造的行為。道德教育中要塑造的行為主要指符合道德規范的行為，兒童道德教育中的理想行為多指親社會行為，如尊重、謙讓、分享、合作等。需要注意的是，并不是所有的行為都屬于道德領域。因而，教育者須避免將欲塑造行為的范圍過于擴大化。其次是選擇有效的強化物。在道德領域中，使獎勵獲得價值的，是從物質的角度來看獎勵的無意義性。當兒童產生一種親社會行為時，教育者贊許的目光是比小紅星或小貼紙更有效的強化物。再次要安排適宜的強化程序。增加對正確行為的強化次數、縮短行為和強化之間的時間間隔、慎用懲罰、利用消退都是教育者在兒童道德教育中可以借鑒的有效的強化安排。然而，斯金納的操作強化在實踐層面的有效性仍無法掩蓋其激進行為主義理論假設的致命缺陷———認為人本質上是一臺設計精良的機器，如斯金納始終堅持“我們可以預測和控制人的行為而不必知道心理內部發生了什么”[5]。與此尖銳對立的是，道德學習在本質上不同于其他知識或技能的學習，道德是一種高度內化在一個人身心之中的社會態度。建立在操作強化上的人類行為的塑造與低等動物的行為訓練沒有本質的區別，這樣培養起來的個體行為習慣等同于機械的和外部的動作模式。如果僅僅借助操作強化，兒童道德教育就其塑造的行為性質而言是非道德的，而就其行為訓練的方式而言則是反道德的。

理解與認同———認知強化的重要作用

盡管我們從兒童道德思維發展特征的角度，論證了依靠獎懲的行為訓練在道德教育起點上的應當性，但必須意識到這種強化手段的兩面性。如果習慣脫離了智力，那么就變成了呆板的行動方式；如果個體持續著這樣的習慣，將喪失其全部的主動性和創造性，成為一個道德貧乏的人。因而，習慣的重要性不止于習慣的執行和動作方面，還指培養理智的和情感的傾向。[6]這促使我們在兒童道德教育中必須重視班杜拉的社會學習理論，認識到其為強化所賦予的特殊含義的價值，并將這種強調認知和自主性的強化運用到兒童道德教育的實踐中。班杜拉重視觀察學習、認知過程以及自我調節過程的作用，其社會學習理論主要是一個認知強化理論，應從屬于認知交互作用理論范疇。班杜拉認為：人是有思想的有機體，具有給自己提供某種自我指導力量的潛能。[7]他強調強化并非如斯金納所言是一個自動機械的過程，而是個體利用直接經驗結果和觀察到的經驗結果，以認知期望為中介，人們自我激發的過程。班杜拉將強化分為三種形式：直接外部強化、替代強化和自我強化。直接外部強化即斯金納的操作強化，二者的不同之處在于，班杜拉強調是因為獎賞具有信息和動機功能方使得強化效果產生，也就是說強化過程中必然要有個體的預見和期望。替代強化表明榜樣模仿是行為塑造的重要方式，這為兒童道德教育提供了另一條可行的途徑。教育者可以利用樹立榜樣，使自己、他人或文學作品中的人物行為成為兒童觀察和模仿的對象。同樣，班杜拉亦強調替代強化中認知交互的重要意義。他指出：認知因素在很大程度上決定個體觀察什么、賦予它們何種意義，以及它們所預示的信息應該如何被組織以備將來利用。提供榜樣也并不會使觀察者自動地產生類似的行為，一種通過觀察習得的行為是否表現出來還取決于當時個體的意向與動機過程。[8]自我強化則是這樣一種過程：個體以自己創設的結果標準為基礎來調控自己的行為，真正意義上的道德行為必然依據的是此種強化。然而，我們必須看到，自我強化所需要的自主性有一個漸進形成的過程，強化過程中對個體認知和期望的關注可以促進這種自主性的生長。

因而，在兒童道德教育中，提出要求就既不能是布道，也不能是灌輸，強化必須同時提供解釋。當兒童對要求提出質疑時，解釋，首先表明的是對兒童自主意識的肯定態度；其次，解釋努力幫助兒童理解應該遵守的規則的理由。伴隨著解釋的強化，喚醒并維護了兒童最初的自主意識，避免了呆板的行動方式，促使認知在行為的習得和保持中發揮作用。說理是可行的解釋方式之一，但兩個問題隨之而來。一是：說的道理，兒童能不能理解？二是：理解了道理，兒童是不是就會自愿地向往？自愿地向往類似于班杜拉提到的期望，這里存在一個情感上的傾向。面對兒童道德思維局限性和社會道德復雜性的雙重現實，說理雖對于促進兒童認知發展有利，但對于理解具體規則收效不大；教育者或許可以通過說理，讓兒童理解一部分規則，但卻無法通過說理，讓兒童熱愛上任何一條規則。班杜拉對社會因素重要性的強調促使我們將解決問題的思路集中在社會實踐上。柯爾伯格已經認識到認知發展只是道德發展的一個前提，另一個前提是相關的社會經驗，而道德認知將與社會經驗相結合，自身獲得發展并趨向最終的結果。而班杜拉認為，道德發展是非常社會化的過程[9]，社會因素在培養道德標準和道德行為方面所起的作用要比柯爾伯格注意到的大得多。兒童參與社會實踐的價值不僅在于促進其道德認知的發展、更好地理解具體規則，還在于它為認同的產生提供了唯一的現實背景。只有當兒童投入到社會實踐中，與其他社會成員真實地交往，才會產生對社會群體的依戀。這種依戀是一種相互的依賴，認同的產生需要個體擁有的是既獲得又付出的社會生活。在認同和理解的雙重作用下，兒童才能將規則內化，即從心底尊重規則并自愿去遵守。在社會實踐中內化的規則，也只有再通過不斷的社會實踐方能表現為穩定的行為。認知強化的重要作用即在于逐步將依賴外部強化的規范行為引向依靠內部強化的道德行為，而后者正是兒童道德教育的最終目標。

作者：徐虹單位：南京曉莊學院教師教育學院