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第一篇

一、改革開放以來我國道德教育的歷程

鄧小平同志在1979年改革開放之初曾說：“我們一定要教育好我們的后一代，一定要從各方面采取有效的措施，搞好我們的社會風氣，打擊那些嚴重敗壞社會風氣的惡劣行為”②。這主要是針對當時的部分青少年思想空虛，道德敗壞，在對外交往中拋卻愛國熱情，過度崇洋媚外的現象所作的表態，表明了黨和國家對新時期道德教育的重視。同年10月鄧小平出席了中國文學藝術工作者代表大會，在會上提出了新的理論構想，他認為在我們已經開始社會主義現代化建設事業的時候，既要通過物質文明建設來打好經濟基礎，又要通過精神文明建設來提高人們的科學文化素質；在這一建設過程中，要大力挖掘黨和人民的優良傳統，培養人民高尚的道德情操，以此促進社會主義精神文明的建設。為了把黨中央關于加強社會主義精神文明建設的指導思想落到實處，由全國總工會、全國婦聯等單位倡議，1982年起在全國范圍內開展講文明講禮貌活動，倡導“五講四美”。1983年，黨中央要求進一步擴大“五講四美”文明禮貌活動的實施范圍，在此基礎上增加了增加“三熱愛”的內容，通過把五講四美三熱愛組合成有機整體，便于更好地發揮這些活動的作用。1986年9月召開的黨的十二屆六中全會通過了《中共中央關于社會主義精神文明建設指導方針的決議》，這是社會主義精神文明建設的綱領性文件。《決議》提出，社會主義精神文明建設的根本任務是培育出“有理想、有道德、有文化、有紀律”的社會主義公民，以此提高中華民族的思想道德素質和科學文化素質；社會主義道德建設有五個基本要求：“愛祖國、愛人民、愛勞動、愛科學、愛社會主義”。此次會議上我國把“道德建設“這一概念提升到國家層面，表明黨和國家對社會主義道德建設的有了更深一步的理論和實踐。

以為核心的黨中央集體貫徹落實鄧小平關于道德建設和道德教育的思想，在加強思想道德建設方面采取了一系列重要措施。1996年10月，黨的十四屆六中全會上通過了《中共中央關于加強社會主義精神文明建設若干重要問題的決議》，《決議》對道德建設理論有了更加系統性的概括，指出為人民服務是社會主義道德建設的核心，集體主義是原則，愛祖國、愛人民、愛勞動、愛科學、愛社會主義是基本要求，社會公德教育、職業道德教育、家庭美德教育是具體舉措，團結互助、平等友愛、共同前進的人際關系是道德建設的目標。在物質文明建設和精神文明建設兩手抓、兩手都要硬的方針指導下，大力開展文明社區、文明村鎮等群眾性的道德建設活動，以此提高基層民眾的道德水平。2001年1月，在全國宣傳部長會議中首次提出“以德治國”，他指出國家的建設中必須兼顧法治和德治，把二者看成是一個統一的有機整體，相互補充，相互促進，只有法制建設和道德建設齊頭并進，才能實現依法治國與以德治國緊密結合。同年9月在中共中央頒發的《公民道德建設實施綱要》對公民基本道德規范提出了明確要求：即“愛國守法、明禮誠信、團結友善、勤儉自強、敬業奉獻”，這意味著我國的社會主義道德建設事業被提高到了一個新高度。十六大以來，以同志為總書記的新一屆中央領導集體，在全面推進中國特色社會主義事業的進程中，高度重視思想道德建設，大力推進理論創新，增強了新時期道德規范的適用性和包容性③。

2006年3月，同志結合時下我國精神文明建設新情況和新問題，提出了以宣揚“八榮八恥”為主要內容的社會主義榮辱觀教育，這是對新時期社會主義道德體系做出的全面深刻的系統性概括。同年10月，在黨的十六屆六中全會上通過的《構建社會主義和諧社會若干重大問題決定》中提出社會主義核心價值體系建設理論，并“樹立社會主義榮辱觀，培育文明道德風尚。”2011年10月，中共十七屆六中全會通過了《中共中央關于深化文化體制改革的決定》，《決定》指出，目前我國存在著諸如道德滑坡、誠信缺失、拜金主義等腐朽思想盛行等問題，必須加強社會主義核心價值體系建設，引導科學正確的價值觀念，鞏固全黨全國各族人民團結奮斗的共同思想道德基礎。因此，樹立和踐行社會主義榮辱觀，就要“推進公民道德建設工程”、“開展道德領域突出問題專項教育和治理”、“把誠信建設擺在突出位置”。

二、改革開放以來我國道德教育的特色

改革開放以來，中國社會發生了翻天覆地的變化，黨和國家在大力發展社會主義市場經濟的同時，也加強了中國特色的社會主義道德教育。隨著社會的深刻變革和人們道德狀況的巨大變化，我國的道德教育也因時而變，呈現出了自己的特色。

第一，愛國主義和民族精神教育一直是道德教育的主線。改革開放以來，加強愛國主義教育，振奮民族精神，一直都是我國道德教育的重中之重。在1981年開始開展的“五講四美三熱愛”的活動中，首先強調的就是要愛祖國。在2001年國家頒布的《公民道德建設實施綱要》中，提出的公民道德規范的第一條就是“愛國守法”。《綱要》要求道德教育“要引導人們大力發揚愛國主義精神，提高民族自尊心、自信心和自豪感”。在2006年提出的以“八榮八恥”為主要內容的社會主義榮辱觀中，首條即是“以熱愛祖國為榮，以危害祖國為恥”。可以這樣說，社會主義榮辱觀的首要目標就是愛國主義教育，而這又關系到凝聚全民族的力量，為實現中華民族的偉大復興提供精神動力的問題。我國堅持不懈的愛國主義和民族精神教育，取得了顯而易見的成果。公民對國家的認同度不斷上升，民族的凝聚力越來越強，在國家遇到特大困難時，全國上下眾志成城去克服、去承擔，形成了強大的民族力量。在各種自然災害面前，在維護主權完整方面，在舉辦奧運會等國家大事上，愛國主義道德教育所產生的民族凝聚力顯而易見。④

第二，制度創新、個體啟蒙與知識階層的理論思考共同推動了道德教育的發展。我黨在社會主義經濟制度方面的理論與體制創新，不僅為中國社會的發展注入了強大的動力，而且為人們從事經濟活動提供了更加良善的外在制度環境，為人們形成競爭、自主、獨立、責任、效益、平等等道德意識提供了難得的土壤，實踐著道德教育的功能。同時，隨著改革開放的不斷深入，計劃經濟時代在思想意識層面高度同質性的社會已經遠去，個體啟蒙的大潮以不可阻擋的勢頭洶涌而來。發端于人們日常生活的、對“”時期“絕對主義道德”的顛覆和反思引發了新時期的道德觀念變革，這無疑也促進了我國道德教育的發展。政府主導的改革進程為道德教育提供良好的外部環境，民眾對生活的體驗、理解自發啟蒙著個體理性的心智，但這一切都不能忽視知識階層對道德教育的理性思考與理論建樹。改革開放以來，知識界對“”時期道德生活進行了深刻的反思，對道德的本質、道德主體性等重大問題展開了激烈的討論，這些無疑都深化了人們對道德教育的理解，促進了道德教育的發展。總之，政府的制度創新，大眾的觀念變革和知識階層的理性沉思，相互作用，共同推動了一個新的道德教育時代的到來。

第三，經濟體制的變革對我國的道德教育產生了深遠的影響。我國實施了由計劃經濟體制轉向市場經濟體制的經濟體制改革，這對道德以及道德教育所產生的影響是巨大的。事實上，人們道德觀念發生變化的最根本原因就在于我國經濟結構的巨大變革。因為“人們自覺或不自覺地，歸根到底總是從他們階級地位所依據的實際關系中———從他們進行生產和交換的經濟關系中，吸收自己的道德觀念。”⑤經濟體制的變革對于我國新時期的道德教育來說，既產生了積極的影響，又產生了消極的影響。從積極方面來說，它松懈了原來計劃經濟體制對于人們的束縛，個體有了更多自主選擇的空間；引發了人們道德觀念的轉變，促使人們尊重正當的自我需求和自我利益。從消極方面來說，對以往漠視物質利益矯枉過正，在一定時期造成了道德教育的困惑、混亂的尷尬局面。

第四，法治社會形成對道德教育的補正。我國自古以來就是一個倡導“德治”的國家。在儒家看來，治理國家要以道德為本，要施行“仁政”，利用道德教化的方式提高人民的素質來治理國家遠比利用法律治國要好的多。“為政以德，譬如北辰，居其所，而眾星共之”，這是我國古代很多政治家所向往的。必須承認，儒家的道德治國理念對于國家的治理有著極為重要的凝聚作用，但是在專制社會中，卻很容易滑向“人治”的窠臼。而且，“德治”強調的是國家對個人，上級對下級的單向度的治理，很明顯缺乏雙向度的協商、對話精神。改革開放以來，隨著傳統社會和計劃經濟的解體，我國社會開始從自然經濟過渡到商品經濟和市場經濟，人與人之間的聯系和交往不斷擴大，傳統道德教育中那種或訴諸人對人的教誨，或寄希望于個人的內在自覺，或依賴社會輿論的方式方法，在當代社會中作用非常有限。因此，以“法治性”為標志的現代社會形成對道德教育的補正。十一屆三中全會以后，經濟體制的變革為法治社會的形成奠定了經濟基礎，黨的十五大上，依法治國成為我國的治理國家的基本方略，這些都給道德教育提供了制度化的支持，為人們遵守道德提供了適宜的外部環境，以更好地發揮道德教育的功效。

第五，道德教育注重大眾傳媒的作用。隨著現代科學技術的發展，人們越來越生活在一個由大眾傳媒構成的環境中，各種信息載體，直接面向群眾，影響力強，對人們的思想行為有著重要的導向作用。⑥因此，大眾傳媒能增強道德教育的時效性，提高道德教育的說服力、感染力和吸引力，這對于大力弘揚社會正氣、堅持正確的輿論價值導向具有重要意義。鄧小平也曾指出，“出報紙、辦廣播、出刊物和小冊子，而又能做到密切聯系實際，緊密結合中心任務，這在貫徹實現領導意圖上，就比其他方法更有效、更廣泛，作用大得多。”⑦在當今的道德教育工作中，從廣播、電視、報刊到互聯網，這些現代大眾傳媒成為除家庭教育和學校教育之外的又一強有力的教育力量和社會化手段，對人們尤其是青少年的健康成長產生了越來越重要的影響。

三、改革開放以來我國道德教育的成就與問題

改革開放以來，黨和國家高度重視道德建設，在領導人的重要論述和一系方針政策的指導下，通過開展理論創新、道德實踐，極大地促進了道德建設的健康發展。概括起來，改革開放后我們在道德教育方面取得了以下成就：

第一，社會主義主流道德觀深入人心。在改革開放的浪潮中，隨著社會主義市場經濟體制的日漸完善，民眾的思想觀念更加解放，形成了諸如效益意識、競爭意識、創新意識、平等意識、自立意識等與社會主義市場經濟相適應的新價值觀，在當今社會中這些觀念已經獲得了人們的普遍認同。在形成新的道德觀念的同時，中華民族的傳統美德也得到繼承和弘揚，愛國主義精神、集體主義精神等在新的社會環境中保持著生機和活力。在黨和政府的正確領導下，與社會主義相適應的理想信念和價值取向正在逐步形成，全國人民正以積極進取的精神面貌，在建設中國特色社會主義、實現中華民族的偉大復興的道路上奮勇前進。

第二，對道德教育的地位、內容和方法有了更深層次的認識。在地位上，道德教育受到了普遍的重視。改革開放后我國的工作重心變為經濟建設，但精神文明建設和道德建設并沒有削弱。社會主義市場經濟的發展呼吁著與之相適應的規范的社會主義道德建設體系，市場經濟建設過程中暴露出的一些問題也使得人們加深了對道德建設重要性的認識，黨和政府更是提出了“以德治國”的策略。在內容上，道德教育所倡導的社會主義道德規范體系日益成熟。改革開放以來，我國一方面采取措施，清除各種腐朽落后思想的不利影響，另一方面對社會主義的道德規范和道德要求進行科學分析評價，規范著社會主義道德建設體系。在方法上，實行了許多與改革開放新時期相適應的新方法和新策略。面對改革開放后的新形勢、新任務，我國在繼續發揚原有的灌輸教育、實踐教育、典型引導等方法的同時，創造了設立文明宣傳牌、增加公益廣告等多種與生活貼近的靈活多樣的道德教育方法，使得社會主義道德觀念深入人心。

第三，道德教育的泛政治化傾向得到一定程度的改善。新中國成立后，我國的道德建設受戰爭時期革命傳統的影響較大，并且因受前蘇聯模式的影響而具有較濃的計劃體制色彩。在“”中，一切“以階級斗爭為綱”，政治路線、政治方向高于一切，道德被完全的政治化，這種緊張的政治氛圍使得改革開放前我國的道德教育有著很強的泛政治化傾向。改革開放后，我國的社會氛圍已不再像“”期間有著濃厚的政治色彩，在自由寬松的氛圍中，人們可以張揚其個性，大膽抒發自己的見解，發展其個體道德品質，又在生活實踐中接納社會所要求的道德規范，從而實現個性與共性的統一，實現道德個體性功能與社會性功能的整合。

作者：趙美軍贠大強陳譽工作單位：空軍工程大學理學院

第二篇

一、意圖:封閉與開放

何為“灌輸”?以牛津大學道德哲學家哈爾(R．M．Hare)為代表的意圖論學派認為，當教師“試圖阻止兒童獨立的道德思維能力發展時，就是在進行灌輸。”［2］(P．52)換言之，當一個教師的目的是要封閉學生的思想時，也就是在進行灌輸。在這種情況下，教育者的目的或意圖是使學生無條件地接受所教的內容，不允許學生對這種內容的合理性提出質疑。至于如何達到這一目的，教師可以說服，也可以規勸，還可以利用獎懲措施等等，方法本身并不是最重要的，關鍵在于要讓學生接受教師所教的惟一“真理”———“只此一家，別無分店。”與此相對，杜威(J．Dewey)等教育家們提出了“無灌輸的道德教育”。與灌輸在意圖上的封閉性、僵化性相比，“無灌輸的道德教育”體現出開放性、發展性兩個特點。

(一)“無灌輸的道德教育”是一種開放的教育

實際上，杜威在1937年發表的《教育與社會變動》一文就從這個視角對灌輸提出了批評:“我將把思想灌輸理解為系統地運用一切可能的方法使學生銘記一套特定的政治和經濟觀點，排除一切其他觀點。這個意義是從‘反復灌輸’這個詞來的，本義是‘用腳跟壓印’。這個意思不能完全按照字面來理解，但是，這個概念包含有壓印的意思，偶爾的確包括物質的措施。”［3］(P．341)在杜威看來，灌輸的一個明顯特征就是它的封閉性，灌輸意味著教師教給學生一種特定的理論、思想、觀念、準則等，而排斥一切與之相左或相異者，最終旨在禁錮學生的頭腦。具體講，他把灌輸視為傳統教育的一個根本特征。與強調封閉單一的灌輸相比，“無灌輸的道德教育”是一種開放的教育，它強調教育過程中的對話交流。不少人認為道德教育旨在讓學生尊重規則、接受優秀的標準，道德教育的過程就是接受那些權威的標準，將自己的選擇、態度、傾向和品位服從于這些標準。然而，道德教育的目的不是將學生封閉起來接受現成的思想觀念，而是在開放的環境中教會每個人與他人相遇、對話、交流。為了區別和超越傳統教育，杜威提出了新的教育主張，即教育是滿足“經驗的連續性”原則的，這恰恰是與灌輸背道而馳的。所謂“交互作用”原則是指“賦予經驗的兩個因素即客觀的和內在的條件以同等的權利”［3］(P．359)。灌輸式教育的問題就在于“對能決定要有什么樣的經驗的內在因素太少注意。這就從一個方面違反交互作用的原則”［3］(PP．359～360)。據此，杜威指出“在傳統學校里那么普遍的一種外部的灌輸，不僅不能促進反而限制了兒童的智慧和道德的發展”［3］(P．349)。所以，要使學生獲得真正的持續的正常發展，就必須把如同囚犯的囚衣和拘禁囚徒的鐐銬之類的措施全部廢除掉，給個人以自由生長的機會。以表現個性、培養個性而反對灌輸;以自由活動反對外部紀律作為新的教育實踐的共同原則。

(二)“無灌輸的道德教育”是一種發展的教育

所謂發展的道德教育是指承認學生的道德發展是一個連續的、有自身特定規律的過程，教育的內容和方法是學生能夠理解和愿意接受的。亦即道德教育必須服從學生的道德發展規律、服從學生的批判性思維。這是一種開放的教育，這種教育不是以封閉、禁錮學生的頭腦和思想為目的，而是以促進學生的道德思維能力特別是獨立思維和批判性思維的能力、以發展學生自己的道德觀為目的。鑒于此，杜威提出了“經驗的連續性”原則，強調“每一經驗總有些地方取之于以往的經驗，同時以某種方式改變以后經驗的性質”［3］(P．354)。“沒有一種學科，它本身自然的或者不顧及學習者的發展階段，就具有固有的教育價值。”［3］(P．363)“發展是一個特定的過程，有著它自己的規律，只有當適當的和正常的條件具備時才能實現。”［3］(P．85)教材不能適應學生的需要和能力，就不可能有任何真正的教育價值。科爾伯格也曾指出:“傳統道德教育之所以從未對兒童的道德判斷有大的影響，原因就在于它忽視了發展的匹配問題。”“其實，要想使道德教育講話有效，就得使它們所具有的發展水平與兒童的發展水平相匹配。”［4］(P．725)實際上，學生的道德觀點是經過自身的理智思考而自由選擇的。任何試圖用一種單一的道德教條和道德信仰體系教育學生，并采取一切可能的措施迫使學生接受這些教條和信仰的做法都只會阻礙學生理智和道德的發展。這就要求作為道德教育內容的價值準則和規范系統必須向學生開放，接受學生理智的檢驗。對發展性道德教育的堅持，實際上體現了對學生本身的尊重，它強有力地沖擊了傳統的道德教育觀念。這種觀念或者強調遠遠超出學生特定發展水平的成人的抽象說教，或者主張遠遠低于學生現有發展水平的“謹慎措施”。近年來，雖然這種傾向已被人們所注意，并有意識地進行了改革(如將過去的《思想品德》分為小學階段的《品德與生活》和中學階段的《品德與社會》，并注意與學生的實際生活、社會經驗相銜接)，但是還有許多未完成的工作要做。目前中國高校本科生的必修課中，有的課程所用教材就明顯地存在著空泛、大而全、泛泛而談、內容太淺、“正確的廢話”太多等問題，這樣的教材無法引起學生的興趣，更談不上啟發學生深入思考，其道德教育效果接近于零，甚至往往會產生負效應———對青年大學生灌輸單一片面靜止僵化的教條，勢必引起反彈。哈爾指出:“如果要使你的兒童變成一個成人，而且能夠就道德問題進行獨立思考，就必須使他對道德的理性思維感興趣。”為此，“教師本人把道德問題作為開放性的問題是至關重要的。”［2］(P．53)也就是說，他不僅應該承認一切道德價值體系都是在吐故納新中求得發展，沒有一成不變的道德真理，而且要承認學生的道德發展過程也是一個不斷拋棄舊的道德觀點、接受新的道德觀點的過程。

二、內容:非理性與理性

不同于意圖論的灌輸觀，以英國教育哲學家、道德教育理論家威爾遜(JohnWilson)為代表的內容派認為，灌輸是指“沒有得到公眾普遍接受的證據證實的”教條的教學，也就是說，道德教育的內容是一系列業已建立的信條、價值定向或世界觀，而這些信條、價值標準是不能證實和不合理的。用這種內容進行教育就是灌輸。反之，人們只有教授那些為理性證實的可靠的道德知識才能避免灌輸。在威爾遜看來，“采用任何不給學生機會反對信條的方法進行教學都是危險的”［5］(P．29)。然而，在道德教育的實際過程中，這種“危險”卻并不鮮見。

(一)從歷時性上看，非理性的灌輸在道德教育中一直存在并持續產生影響

威爾遜所說的這種灌輸觀源遠流長，蘇格拉底的產婆術就是針對它而提出的。非理性灌輸很明顯地體現在西歐中世紀基督教道德教育上。基督教的知識觀最典型的特征就是以神學為最高學問，任何世俗學問都服從于上帝的學說。第一個用拉丁文寫作神學著作，被稱為拉丁教父創始人的德爾圖良(Tertullian)認為:基督教是對上帝的認識，對上帝的認識便是真理。這樣的真理不能靠科學和哲學來探討、取得，而只能憑著人對教會權威的信服，憑信仰才能得到［6］(P．114)。基督教道德教育以“原罪說”為理論基礎，宣揚禁欲，強調體罰和懲戒。在肉體與靈魂的關系上，基督教堅持二元獨立的立場，宣揚肉體是“靈魂的監獄”。在這一思想的影響下，基督教的道德教育往往采用非常嚴苛的教育手段。在神學籠罩一切的西歐中世紀，理性成為神性的婢女，“信仰”被置于“理解”之前，“先信仰再理解”、“理解是為了信仰”，伴隨著基督教道德教育中對理性精神的壓制，西方社會進入了漫漫長夜之中。密爾(J．S．Mill)在其名著《論自由》中說到:“凡持有一種堅強意見的人，不論怎樣不甘承認其意見有謬誤的可能，只要一想，他的意見不論怎樣正確，若不時常經受充分的和無所畏懼的討論，那么它雖得到主張也是作為死的教條而不是作為活的真理———他只要想到這一點，就應該為它所動了。”［7］(P．40)密爾在一個半世紀前看到的現象，在今天仍不鮮見:信條的存在竟然像是存在于人心之外，它的作用只是把人心硬化和僵化起來，從而阻擋那些能使人性得以升華的一切其他影響;它的力量只是表現在不容任何新的和活的思想信念進入人心，而它本身則除了作為一名心靈哨兵導致受教育者空虛以外別無任何作為。雖然已經進入21世紀，具有濃厚中世紀灌輸色彩的教育卻并未隨著時間的流逝而徹底消失，褪去了過去的神袍，卻披上了別樣的外衣，它在今天的教育場域中穿梭徘徊，它的身影在學校里、課堂上若隱若現。“理解的要執行，不理解的也要執行”、“合理的是鍛煉，不合理的是磨練”，諸如此類的話常常出自學校領導、老師以及家長之口。如果說“理解的要執行，不理解的也要執行”這句話雖然蠻橫，但多多少少還是透露出發號施令者的“理論自信”(因為不管執行者理解還是不理解，至少在發號施令者看來，命令本身還是合理正確的)，那么“合理的是鍛煉，不合理的是磨練”則幾近與蠻不講理了。明知要求命令不合理，就應該改正，把它變得合理，但其偏偏就不改，還要以之來磨練別人，按照這種邏輯，豈不是為惡行辯護?任何惡行都可以以“磨練你”為借口，堂而皇之地加以施行，道德教育豈不是成了缺德教育?這種不講理的教育雖然披上了“道德”的外衣，美其名曰“道德教育”，實際上卻與道德沒有絲毫關系，甚至是背道而馳，它所依賴的并非讓人“理解接受”進而“心悅誠服”、“躬身踐行”的道德，而是讓人畏懼的權力。與中國儒表法里的傳統如出一轍，這樣的道德教育實質上并不是“德育”，而是“權育”;不是“教育”，而是“訓誡”;不是養成德性，而是打造奴性。

(二)從共時性上看，理性是道德教育的基礎

正如皮埃爾•瑪南(P．Manent)所反對的那種“有關自我型塑身份認同的說法”，非理性的灌輸造成某種蒙昧主義的普遍化。這種蒙昧主義表現在認同某一團體、某一民族卻不給出這種行為的理由，也就是說不覺得有必要在公共空間里對認同某一社群、某一宗教或某一理論的理由進行說明澄清。并不是因為這個理論或社群只涉及我個人和我個人的身份認同，只是我的社群、我的理論，所以就有道理拒絕說明對其認同的理由，這種拒絕說明就因此沒有害處［8］(PP．20～21)。鑒于此，價值澄清學派的理論家往往把“灌輸”與“諄諄教誨(inculca-ting)”、“注入(instilling)”、“培養(fostering)”、“道德說教(moralizing)”、“強迫接受(imposition)”以及“洗腦(brainwashing)”［9］(P．18)等概念聯系在一起，基本上把它看作是一種錯誤觀念指導下錯誤的、消極的教育實踐活動或教育方法。在價值澄清學派的代表拉斯思(L．Raths)等人看來，灌輸是以一種錯誤的前提為基礎的，這一前提認定教育者知道這一系列“正確的價值”，因而有資格或能力向學生傳遞道德價值。拉斯思認為，認定存在一種可證實的、為人們一致認可的、確定的價值，這種看法本身就是錯誤的。事實上，世界的持續不斷的變化決定了對價值問題不可能有一個可證實的、確定性的答案［10］(PP．300～301)。所以說，基于對教育內容盲從的灌輸，實質上是“蒙昧教育”、“愚民教育”、“奴化教育”，因為它忽視的恰恰是人之所以為人的最為根本的東西———內在理性自覺。關于這一點，古希臘時期的道德教育就以“主知主義”的方式十分明顯地表現出來。人是理性的動物，作為人的道德，也必然要以理性為依托;包括道德在內的客觀世界是可以認識和理解的，而且人完全可以憑借理性去獲得對道德的真理性認識;人只有通過并利用自己的智慧才能獲得一種合乎理性的道德，才能達于道德上的完善，成為真正的人。蘇格拉底的經典命題“知識即美德”就是代表。盡管亞里士多德對“知識即美德”的命題進行了批評，但他對知識和理性的道德意義仍是深信不疑的。“蘇格拉底在一個方面的研究是完全正確的，但是另一個方面確實不正確的。說美德就是知識，這是不對的，但是說美德不能沒有識見(不能沒有知識)，他這句話卻有點道理。”［11］(P．70)理性雖未必是美德的充要條件，但一定是美德的必要條件，這是主知主義道德教育的一個基本判斷。自從啟蒙運動以來，理性在道德教育中的重要性一直為教育思想家們所珍視。康德(I．Kant)反對基于規訓的道德教育，強調道德教育中準則對德性養成的作用。他認為，建立在警示、威脅、懲罰等基礎上的道德教育，充其量只不過是一種規訓而已，它必然會敗壞道德。行動的總的道德價值在于善的準則，因此，道德教育應該是一種能動的教育。“道德培養必須以準則而非規則為基礎。后者是為了防止越軌行為，前者是對思維方式加以塑造。在此人們必須讓兒童習慣按照準則來行動，而不是被某種欲望所驅動……兒童應該學會依照準則行動，并認識到這些行動本身的正當性。”［12］(P．35)基于對道德的內在崇高性的認識，康德在道德養成問題上特別強調人內在的理性自覺的重要價值。在這一點上，康德道德教育思想中體現出了鮮明的啟蒙色彩———彰顯理性。黑格爾(G．W．F．Hegel)繼承了康德的道德教育思想，他區分了“倫理”與“道德”，認為前者是樸素的，后者是倫理與反思結合的產物，有道德的人必定是認識到了善并且自覺行善的人，換言之，美德不是從外向內灌輸進人的頭腦和心靈，而是經過了分析、思考、弄清其存在的理由，然后由主體自主選擇的結果。黑格爾與亞里士多德遙相呼應，認為:“一方面普遍概念始于思維;但另一方面，人的作為品格的美德必須具有心、心情等。”［11］(P．70)將“思想”作為“道德”、“修養”的前提和基礎，這應當成為“教育”區別于“洗腦”、“蠱惑”、“教唆”、“蒙蔽”、“愚弄”、“欺騙”、“禁錮”、“束縛”、“奴役”(當然也包括“灌輸”)的一個基本標準。

三、方法:強制與自由

威爾遜反對在道德教育中教授不能證實和不合理的信條、價值標準，認為這是灌輸，并認為只有教授那些被理性證實的可靠的道德知識才能避免灌輸。實際上，還可以沿著他的思路進一步追問:是否只要教育中采用的內容被理性證實了就不算是“灌輸”?答案是否定的。以阿特金遜(R．F．At-kinson)為代表的方法論認為，灌輸的實質不在于內容而在于方法的不合理，當教育者采用強迫的、非理性的甚至是反理性的方法進行教學而不許學生提問，也不考慮學生是否愿意和能否接受時，就是在進行道德灌輸。換言之，灌輸包括“強迫接受，伴隨著對不順從的學生給予懲罰和對服從的學生給予獎勵”［3］(P．379)。灌輸總是與方法上的強制聯系在一起的，這也是人們通常采用的一種對“灌輸”的理解方式。問題的關鍵在于，“強制灌輸是否合理”或者“強制灌輸是否必要”。

(一)從語義學上看，灌輸違背道德和教育的本質

《現代漢語詞典》中對“灌輸”的解釋是:“(1)把流水引導到需要水的地方;(2)輸送(思想、知識等)。”［13］(P．507)從這個定義可以看出“灌輸”的特點。第一，灌輸雙方(灌輸者和被灌輸者)的地位是不平等的;第二，灌輸是一方(灌輸者)作用于另一方(被灌輸者)的單向行為。“灌輸”的這兩個特點與“教育”(education)均是針鋒相對的。從語義學上分析，education可以拆分成“e(前綴)+duc(詞根)+ation(后綴)”，前綴e在英文中的含義是表示“向外”、“出”，詞根duc來源于拉丁文du-cere，表示“導引、領導”之意。Education本意是將受教育者內在的美好知識與品質(中國傳統社會中的教育家們稱之為“良知良能”)導引出來。這與強調從外而內加入某物的“灌輸”恰恰是截然相反的。道德是人的需要和生命活動的一種特殊表現形式，其本質在于它是人探索、認識、肯定和發展自己的一種重要方式，而不是社會對付個人、反對個人的工具;道德不只是要求主體對自身以外的規則、規范負責，而是首先要求主體對自己負責，因為只有對自己負責的人，才可能是一個對自己置身于其中的種種關系持積極的、負責態度的人。灌輸在過去為人們所做的唯一一件事情就是幫助他們延緩了開始艱苦錘煉自己的價值過程的時間。一個人不可能為他人作評價，每個個體都必須找出他自己的價值，價值是不能被教給任何其他人的。人們能夠熟記他必須記住的所有的陳詞濫調，但是當他要根據價值來生活和行為的時候，這些價值就必須從細致的反省經驗中尋得。為此，強調行為主體的自由和自主是必要的。自由和自主之于道德之所以必要，是因為自由、自主乃是責任產生的基礎和根本前提，沒有自由則沒有責任，自由的度和責任的量有密切關系。正因為違背了道德教育的本質，所以無論灌輸的東西多么“完美”、“崇高”、“偉大”，也只能帶來威爾遜所說的教育“危險”。誠然，基督教在學理上對理性與信仰的區別、對兩者不同含義和相互關系的探討是它對人類知識觀的一大貢獻;更何況由于它把人的救贖與社會的教化聯系起來，強調教育的重要性，尤其關注人的精神、靈魂與智慧的陶冶和培育。然而，這并不意味著中世紀基督教道德教育的灌輸是合理的。一種理論、信仰、思想、學說、觀點、主張本身是否正確，與它們是否有權壓制其他理論、信仰、思想、學說、觀點、主張是兩碼事。革命先烈明確地說:“思想本身沒有絲毫危險的性質，只有愚暗與虛偽是頂危險的東西，只有禁止思想是頂危險的行為”，“禁止人研究一種學說的，犯了使人愚暗的罪惡。禁止人信仰一種學說的，犯了教人虛偽的罪惡”，“我奉勸禁遏言論、思想自由的注意，要利用言論自由來破壞危險思想，不要借口危險思想來禁止言論自由。”［14］(PP．160～161)基督教思想不是罪惡，借基督教思想實行強制，“罷黜百家，獨尊基督”才是罪惡。正因為如此，在走出中世紀之后，西方社會在侵潤式(而不是“灌輸”)的道德教育中，基督教倫理道德不是外在的法律和命令，而是內化為信徒內心行善的一種“信、望、愛”，體現出這樣一種特點的基督教道德教育在與現代自由、民主、法治觀念匯融之后，至今仍是西方國家道德教育中的一股重要力量。

(二)從教育目標看，道德教育中的灌輸抹殺人的尊嚴和價值

在今天這樣一個人本主義成為道德教育主潮的時代，灌輸以外部力量作為影響學生價值的合理手段，阻止甚至反對學生的獨立思考和自由選擇，這顯然違背了大多數教育理論家和教育實踐者的基本理念。灌輸的主要特征在于它以教師為中心，以“傳遞”、“控制”、“強迫接受”為宗旨，有意無意地貶低人的地位和價值，不承認人是聰慧和有思想的，在教育過程中忽視學生的尊嚴和價值，把他們視為被動的和順從的、需要塑造使其成形的客體，而不是“思考”、“選擇”、“決定”、“檢查”的主體。現代教育則強調尊重人的人格和能力。“現代社會的個人不再接受各種對其強加命令的東西。那些以往灌輸給他們的生活內容，那些因對灌輸這些內容的權威的遵從而接受的生活內容，現在卻由他們自己來習得，將其轉變成自己身份認同的一部分。”［8］(P．21)可以說，在實現人的全面自由發展這個教育目標上，灌輸與現代教育是背道而馳的。美國著名道德哲學家弗蘭克納(WilliamK．Frankena)認為:“從道德上講，任何道德原則都要求社會本身尊重個人的自律和自由。一般地說，道德要求社會公正地對待個人;并且不要忘記，道德的產生是有助于個人的生活，而不是對個人進行不必要的干預。道德是為人而產生，但不能說人是為了體現道德而生存。”［15］(P．247)也正是在這個基礎上，價值澄清學派的道德教育主張得到了廣泛的認同:“我們所界定的價值不是灌輸得來的，它們需要自由選擇。”［16］(P．291)這里的自由，不是從經驗論意義上來說的，它更多地體現出康德實踐理性意義上的“普遍立法”性質。從這個角度上看，盡管現實社會中存在著大量的不自由狀態，甚至有恩格斯稱之為“自由人在懷念過去的奴隸制”［17］(P．558)的“自由地選擇不自由”的現象，以及被剝奪自由后由排斥到接受的“斯德哥爾摩現象”，但道德自由在人的理性限定中確是不可剝奪的，因為它是出自自身的，而不是被給予的。用康德的話來說，自由與道德教化的目的是一致的，因為教化是以自由為絕對條件的。自由意味著人類超越外在或內在的約束，而自律地遵循自己的理性;教化是超越任何外在或內在限制自身自由地應用理性的方式，也就是脫離蒙昧、狹隘、他律，彰顯實踐理性的實踐能力，展現自由意志對人的道德價值和德性的創造能力，培養對道德責任的承擔能力，從實踐上養成理性存在者的人格［18］(P．71)。與之相反，強制灌輸由于從根本上剝奪了人們自由決定和自由創造的權利，因而也就取消了擔負責任的內在根據，所以便產生了諸如此類的表里不一現象:在學校里對教師“彬彬有禮”的學生在家里卻對父母頤指氣使，在教師眼中“誠實”的學生在工作之后成為弄虛作假的高手，“當面喊哥哥，背后抄家伙”之類的“成功論”、“厚黑學”在學校大行其道。實際上，強制灌輸道德所能導致的最大結果是:或造就無責任的人，因為他對灌輸的東西一概排斥;或造就只對外部負責而唯獨不對自己負責的人。前者是榆木疙瘩，“朽木不可雕也”;后者則是陽奉陰違、“見人說人話見鬼說鬼話”的偽君子。無責任的人和虛偽的人都是喪失了尊嚴和價值的人，是“異化”的人。高壓強制之下，充其量只能使學生說什么、不說什么、做什么、不做什么，卻無法迫使他們想什么、不想什么。換句話說，灌輸只能在一定程度上改變人們的行為，但不能從根本上轉變人們的觀念。而且那種在外力脅迫下作出的近乎條件反射的習慣性的服從行為因毫無主體的自覺性和責任感往往并不具有道德上的意義［19］(P．619)。正因為如此，極而言之，沒有人認為奧斯維辛集中營中的囚犯是道德的———雖然他們“毫不利己專門利人”，無償為他人勞動，甚至連自己的毛發牙齒都“奉獻”出來。就內容本身而言，奧斯威辛集中營中的這種奉獻精神與基督教歷來提倡的人的精神追求和道德生活有著不少相似之處，但我們不能把他們等同起來。兩者的一個重要區別就在于，前者赤裸裸地剝奪人的自由，后者則經歷了一個從中世紀的強制(這一點實際上類似于奧斯威辛集中營，從當時教會組織對待異教徒的方式就可見一斑)到現代社會肯定人的尊嚴和價值、尊重個體自由選擇的過程。告別灌輸，這是道德教育回歸本質并取得實效的必由之路。

作者：陳卓1王雪鑒2工作單位：1．浙江警察學院社會科學部2．溫州大學外國語學院

第三篇

一、交往與交往實踐

從馬克思主義哲學范疇來看，交往是實踐活動中不可或缺的重要方面，人與人之間借助語言進行交流，是主體際的互動交往。交往實踐活動刻畫的是人與人之間的主體際交往關系。探尋構建基于交往實踐的青年學生道德教育原則，有必要首先闡明交往及交往實踐的內涵。交往是指實物信息或意義的傳遞與共享。人類實踐的過程是一個交往過程，人的發展隨著交往的發展和深入，呈現出一個動態變化發展的過程。馬克思認為：“一個人的發展取決于和他直接或間接進行交往的其他一切人的發展”［2］。“思想、觀念、意識的生產最初是直接與人們的物質活動，與人們物質的交往，與現實生活的語言交織在一起的。人們的想象、思維、精神交往在這里還是人們物質關系的直接產物”［3］。正是因為這樣，交往對人擁有思想智慧和精神文明起原動力作用，思想智慧和精神文明又對人的交往有能動的反作用。交往體現的是社會關系和社會聯系，是群體的合作關系。從社會發展角度看，實踐就意味著交往。人類在生產勞動過程中，產生了人與自然之間的主體和客體互動。由于全球化、新科技革命和知識經濟的到來，人的對話、交流和溝通成了普遍的存在與發展方向，交往實踐作為實踐的一種重要形式便凸顯出來。交往實踐主要包括物質交往和精神交往。物質交往一般是指社會物質生活過程中，人與人之間進行的物質、能量上的交換；而精神交往主要是指人們在思想、文化和情感等方面的對話、溝通和交流。物質交往構成了精神交往的基礎。

二、當前青年學生道德教育中交往實踐的遮蔽與缺失

馬克思交往實踐觀體現了主體性和主體間性的統一，以“主體—客體—主體”為實踐模式。以馬克思交往實踐觀來分析青年學生道德教育，是教育者與學生之間通過以道德教育內容為中介的、有目的的交往實踐活動。而當前把青年學生道德教育理解為主體改造客體的活動，沒有完全從交往活動層面科學地把握人的社會本質，教育者與學生之間相互尊重、互為依托的關系尚未完全建立，充滿人性魅力、促進人精神交往的“真正”道德教育存在一定不足，導致道德教育中交往實踐的遮蔽與缺失，主要表現在：

1.在教育目標上，追求道德理想主義，脫離“真正”的道德需求

現實生活中，青年學生道德教育目標偏高，過分強調空洞的理想倡導，落實合理利益訴求較少，缺乏可行性，漠視個體的生長環境和內心世界，用完善的道德標準去要求他們，脫離了他們的生活實踐經驗。事實上，青年學生和現實生活中大多數人一樣，不可能超越社會現實去追求高尚和完美，只能融入“真正”的道德生活。當道德要求被拔高，把理想道德目標當成普遍的行為要求時，青年學生會對高尚和完美的道德目標產生失望情緒。而道德教育是對生活的超越，創造一種富有理想又不脫離現實的、可能的生活。只有在現實生活和可能生活之間保持一定的張力，遵循道德教育的目標，把道德目標落實在個體的合理需求中，才是最佳的選擇。

2.在教育方式上，呈現單一主體性

當前普遍存在的教育方式，是把學生道德教育一直理解為說教和灌輸的過程，主體改造客體的活動，教育者被認為是真理的化身。由于單一主體性對其他主體的排斥，人的主體地位是不可分享和不可轉移的，致使社會實踐活動變成了單一主體的獨斷論。此種教育實踐模式把知識看作實體性的財產強加于學生，展現的是以“物的世界”為對象的教育實踐活動，而學生內心世界、精神世界不與道德教育發生普遍聯系，教育者與學生之間沒有形成平等的對話關系，是一種占有式教育。結果是把學生個體作為社會一分子看待，對其個性和獨立性缺乏應有的尊重，其負面影響是漠視學生個體的多樣性，剝奪了學生自我選擇的權利，使主客體之間很難產生統一的情感體驗，造成青年學生價值觀出現異化現象和功利主義傾向。如當前的思政課教學，教師是以單向傳輸為主，學生與學生、學生個體與各學生小組、學生小組與學生小組及教師與學生個體之間交往形式缺失，教師不能很好地調動學生積極性。結果，教師處于強勢、權威和壟斷地位，教師和學生之間成了單向的制約和控制關系，直接導致道德教育效果低下。

3.在教育關系上，教育者和學生關系出現扭曲現象

教育方式的單一主體性直接造成了教育者和學生關系出現扭曲現象，主要表現在：第一，青年學生道德教育的片面化。表現在兩個方面，一是教育者和青年學生之間的交往活動理性色彩濃重，非理性活動缺失；二是教育者職能和角色專門化，某一學科教師只對該學科負責，學生只能在這個學科方面有所收獲，其基本生活態度和對待事物方式的教育則由專門教師（如輔導員、班主任等）負責，這與真正交往是一個相互作用的過程相矛盾，是一種典型的片面化現象。第二，教育者和青年學生關系疏離或抽象化。這表現在一是隨著高校在校生人數的不斷增加，集中統一的教育管理模式逐步被打破，教育者經常把受教育者看作一個集體進行道德教育，集體作為一個抽象概念橫亙在教育者和青年學生之間，實際上變成了教育者和受教育集體的關系；二是隨著信息化的發展，網絡特有傳播方式既給道德教育帶來難得的機遇，開拓了一片全新領域，也使道德教育的方式發生了改變。教師和學生之間交往許多情況下成了“人—機—人”的模式，直接情感交流的機會減少，其實質是一種建立在傳統“主體—客體”社會實踐觀基礎之上的、個體占有性的主體性，將自己以外的一切都視為客體、手段和工具，試圖讓他人服從自己，將人與人之間的交往關系降低為物與物的關系，青年學生成了只有理性缺乏感性的“單向度”、“孤立”、“分離”的人。第三，教育主體之間交往機會不均衡性。在交往對象的選擇上，教育者常常存在明顯的價值傾向性。如思政課教學實踐，教師關注的大多是那些人際關系好、能力強的學生，而與其他學生之間交往則相對較少，這樣的教學實踐僅僅局限在教師和個別學生之間；在交往時間分配上，教育者一般傾向于貧困生或情緒波動較大的學生，且持續時間較長，而普通學生關注較少；在交往態度上，教育者對于學生骨干，往往傾向于采取充分考慮學生個性的言語表達方式，更能接受他們的個性表現，而與其他學生之間交往相對較少、溝通欠缺。

4.在教育內容上，追求客觀知識，脫離學生本真社會生活

道德是社會生活的規范和準則，恰當的道德教育需要在社會生活中才能養成，而現階段道德教育內容脫離青年學生本真社會生活。一是道德教育成為教育者在有限時空里實施的教育，道德教育只是流于形式或者不具有持久性，所謂的道德教育也只是見于課堂上和特定需要表現的生活中。青年學生道德養成是被動的、機械的，教育者無視學生的質疑、調查和探究，很難有說服力地回答當代青年學生熱點、難點和焦點等問題，阻礙了學生對知識深層次理解，出現“兩張皮”現象；二是關注青年學生抽象道德知識學習，成為與生活無關的理性教育。遠離學生生活實際，無法實現道德教育最終目的，導致學生道德行為的養成、道德情感的培養失去憑依；三是道德教育實踐弱化，缺乏生活氣息。人們可以拋開社會生活集中學習知識經驗，卻不能脫離社會現實生活針對道德集中學習。如果不置于青年學生生活的現實世界加強道德教育，則就失去了道德教育的源頭，收獲的不是深刻生活內涵和智慧，而是無用的道德語言和知識符號；四是道德教育內容的組織上，沒有完全按照青年學生生活順序和邏輯來組織，更沒有從青年學生此時此地的生活中取材，脫離學生當下實際生活經驗，而是按照道德內容自身結構組織，不能對學生道德生活提供切實有效指導。而青年學生道德生活，隨著其交往能力不斷拓展和交往范圍、交往空間的不斷擴大而逐漸復雜、深化。如大學階段熱衷于評選文明宿舍，而網絡道德、生態倫理等教育內容選取上涉及很少。因此，道德教育內容應緊密與學生生活進程同步，才能取得較好教育效果。

三、構建基于交往實踐的青年學生道德教育原則

在馬克思交往實踐觀看來，教育活動指向人的完整的精神世界，是一種以知識授受為中介的教師與學生精神性交往的實踐活動，是人類文化與個體精神世界之間雙向構建和雙向整合的過程，關注個體的全面生成，從而“把一個人在體力、智力、情緒、倫理各方面的因素綜合起來，使他成為一個完善的人”［4］。要實現此目標，基于交往實踐的青年學生道德教育應遵循以下原則：

1.主體間性原則

交往實踐觀是許多個體的社會協作，從根本上改變了用主客體關系的眼光和方式來研究人與人之間相互作用的片面做法。由傳統的“主體—客體”模式走向“主體—客體—主體”實踐模式，實現了從單一主體觀向多極主體觀的轉變。而基于交往實踐觀的道德教育，是對師生主體間的互動過程，存在著多極主體。同樣，交往主體間也有著客觀差異，交往實踐尊重和重視主體間的差異性。馬克思指出：“自然差別是他們在交換行為中的社會平等的前提，而且也是他們相互作為生產者出現的那種關系的前提”［5］。交往是為了更好地關注和尊重主體間差異性。如果用一種統一的道德教育模式去限制原本是豐富多彩、各具特點的個體獨特發展，就意味著道德教育對某些個體的不公平和不公正，這與現代社會倡導的民主、平等精神相違背。因此，在青年學生道德教育中，應遵循主體間性原則，肯定學生主體地位，尊重每個主體都存在著各自獨立人格和獨特個性，實現道德教育模式的主體間性轉向，注重能力培養，使道德教育活動成為一種以提升人的生命質量、人生價值和意義為目的的主體際交往實踐活動。

2.客體指向性原則

基于交往實踐的青年學生道德教育中，“師生以教育內容為指向，雙方共同作用于教育內容構成完整的教育活動，這一教育活動是師生雙方共同進行的創造性活動，它需要教育主體在創造性活動中將教育內容這一對象觀念化，對內容作深刻的主體性理解”［6］。在教育形式上，應以有組織的教育教學活動為主，主要體現為活動課程。這里所指活動課程不僅僅是指學校組織的教育教學活動，而是包括學生日常生活在內的交往實踐活動。這包含著青年學生參與校內外對個體品德產生正面或負面影響的一切交往活動。交往實踐是對道德教育本源的探尋，而學校有組織活動是對道德教育在技藝、形式上的探索，是溝通學生校內外生活的橋梁。教育者應充分認識青年學生群體的成長規律，善于用學生喜聞樂見、時尚流行的形式和語言，特別關注情感、時尚、藝術等元素的運用，來強化學生高尚道德人格的認同“。道德不僅是知識，還是情感、意志與行動，所以單靠講授與聽講是不能完成道德學習的全部任務的”［7］。道德不僅源于生活、為了生活，而且是生活的內在組成部分，使人在生生不息的生活實踐中得到完美結合與統一，道德與生活存在一定程度的同質性。在教育方式上，一是以課堂和書本為中心，通過學習人類在長期社會實踐活動中積累并整理而成的書本知識，獲得間接經驗；二是以經驗和活動為中心，強調青年學生通過自身活動和探索獲得知識，是一種直接認識。其實，直接經驗和現實生活世界對于豐富、加深個體認識，乃至促進學生個體身心得到健康良好發展，具有重要價值和作用。因此，遵循客體指向性原則能更好地把握道德教育的整體性和深刻性，有效拓展教育教學活動層面上的青年學生道德教育模式。

3.現實生活原則

馬克思多次強調交往實踐與生活世界本質上的統一性，生活世界本來是物質生活和精神生活的有機統一。因此，基于交往實踐的青年學生道德教育不可能建立在脫離人的實際生活之上，而要關注現實生活，緊密聯系學生生活世界，改善他們生活狀態和生活質量，讓他們感受到現實生活的美好和快樂。要不斷擴展和充盈他們的現實生活內涵，使之認識到道德教育是一種必須的生存和生活方式，是現實生活的重要組成部分。在交往實踐的基礎上形成發展自己的道德品質，有助于青年學生以一種敢于開拓、探索和創新的精神面貌去迎接未來社會生活，從而在相互超越和無限開放過程中達到溝通和理解。需要強調的是，這里提及的道德教育中超越仍源于現實生活的交往實踐，脫離現實的超越無法實現。這就需要建立以交往實踐為本源，以社會生活為平臺，以倫理精神超越為引導的道德教育模式，重視道德情感和道德踐行，在現實生活中選取道德教育內容，走出當前道德教育的困境。因此，道德教育需要克服其對生活、對現實的疏離，關注青年學生個體當下需求和具體的生活情境，回歸現實生活，促使個體在對生活體驗和感受中形成價值德性，道德教育才能煥發出力量而成為真正的教育。

4.平等對話原則

在道德教育活動中，對話是一種以相互尊重、相互信任和相互理解為基礎，以尋求真知、創造意義和構建完滿的精神世界為目標的教育主體之間的平等交流、相互溝通的過程，是指教育主體之間各自向對方的精神世界的敞開和彼此接納，是一種真正意義上平等的精神溝通和內在交融。對話意味著教育主體之間不是以一種觀點來征服或者消滅另一種觀點，也不是將一種觀點強加于另一種觀點之上，而是一種對對方獨特性和個性的肯定、接納、尊重和承認；意味著“我”與“你”作為一個完整的人相遇，在知識、情感、經驗、思想和人格等方面進行深層次的相互交流和溝通，通過對話獲得豐富的人生體驗和生活智慧。建立在交往實踐上的道德教育主體間關系，教師與學生彼此處于平等地位，相互尊重雙方的獨特個性，彼此平等對話，彼此之間尊重、寬容、禮讓，通過溝通、對話達到理性的共識。在道德教育過程中，教師的作用主要體現在經常激勵學生，通過對各種價值取向與道德規范進行比較、分析與鑒別，達到對多元文化共同分析，自主選擇合理的、真正符合時代要求的道德觀。在道德教育內容選取上，讓學生理性地選取本真社會生活，采取開放的態度，彼此都主動地投入鮮活的人文氣息和生動感情色彩，作為完整的人交談、對話、溝通、共享。需要指出的是，強調教育主體之間是一種“我—你”的對話關系，并不意味著教育者與學生之間不存在著教育性關系，而是更好地發揮建立在“我—你”關系之上的、教育主體之間對話的教育性作用，教育者對于對話的目的、內容、方向以及學生精神世界的構建，具有重要的價值引導作用，引導學生從自身生活中發現自己的生活道路，反思自己的生活，展望自己的未來，形成自己的經驗和知識，最終融入學生內在精神世界和整體人格之中，實現共同促進、共同提高、共同傳遞、共同理解和感受同一種精神體驗。總之，基于交往實踐的道德教育無論立足于什么原則，對于青年學生來說，都應當從對話、情感、空間、活動和生活等方面來提升青年學生的道德水平。尊重道德教育的主體間性原則、客體指向性原則、現實生活原則和平等對話原則，這樣才能讓青年學生的道德生命自由生長并不斷實現完善和超越。

作者：孫體楠工作單位：周口師范學院公共理論教研部副教授

第四篇

一、價值理性：道德教育的核心要素

價值理性既是道德教育的核心要素，也是人的本質價值屬性。毫無疑問，文化全球化時代的交往必然是跨文化的交往，面對變動不居的文化價值觀，唯有價值理性能夠賦予人們文化選擇與批判的精神利器。早在希臘時期，哲學家普羅泰格拉就曾高呼：“人是萬物的尺度。”尼采也盛贊人的意義：“人成為存在者的尺度和中心。人是一切存在者的基礎，以現代的說法，就是一切對象化和可表象的基礎，即subjectum（一般主體）。”〔2〕然而，沒有價值理性，人就失去了成為人的存在意義，無法成為“萬物的尺度”。因為沒有價值理性的引導，人就不能進行價值判斷、價值選擇，這在跨文化交往過程中自然會引發行為失范，維護人類本身與自然和社會的道德倫理秩序更是無從談起。價值理性是道德成為可能的前提條件。“人的道德行為不是人的本能性的適應活動，它必須以一定的道德認識為基礎。”〔3〕只有通過交往形成的價值理性，才能使教育對象認識和理解道德，完成道德上的“善”。康德認為：“總的來說，道德規律的觀念僅僅通過理性途徑對人的心靈發生影響，其力量比全部經驗動機都強大得多。”〔4〕所以，道德教育的核心要素應該是培養教育對象的價值理性，使其成為他們道德的核心動力與價值判斷的精神利器，這一點在跨文化交往過程中頗為重要。毋庸置疑，文化全球化浪潮帶來了價值判斷不置可否的兩難情境和對人自身價值的無情解構，這使得傳統價值體系被逐步消解，而新的價值體系又尚未完成建構，道德的權威和人的尊嚴都受到了挑戰。心理學家馬斯洛直言不諱地表示：“我們時代的根本疾患是價值淪喪，這種情況比歷史上任何時候都嚴重。關于這種狀況存在著各種各樣的描述，諸如頹廢、道德淪喪、抑郁、失落、失憶、空虛、絕望、缺乏值得信仰和值得為之奉獻的東西等。我們還處在一個舊的價值體系已陷困境而新的價值體系尚未產生的斷裂時期。”〔5〕麥金太爾認為：“道德行為者從傳統道德的外在權威中解放出的代價是，新的自律行為者任何所謂的道德言辭都失去了全部權威性的內容。各個道德行為者都可以不受外在神的律法、自然目的論或等級制度的權威約束來表達自己的主張。”〔6〕面對跨文化交往過程中的諸多挑戰，教育對象只有通過道德教育和跨文化交往習得價值理性，以此為批判的精神利器，才能在跨文化交往過程中進行價值判斷、價值選擇和價值行動時從容應對，解脫于價值的困擾，還原精神世界的真正自由。

二、價值引導：道德教育的必要條件

價值引導和價值理性存在邏輯辯證關系。價值理性是道德教育的內在核心要素，也是教育對象建構道德能力的核心條件。然而，在跨文化交往過程中，僅僅有價值理性還不足以形成教育對象完整、堅實的道德能力，還必須借助外在的價值引導這個必要條件才能保證道德教育的發展方向。因為在文化全球化時代，價值理性并不會在教育對象身上自發地進步成長，需要對跨文化交往實施價值引導。正如福柯所說：“人性并不會在持續不斷的斗爭中逐步進步，直到最后到達普遍的互惠，最終以法律準則取代戰爭；相反，人性將其每一種暴戾都深深地嵌藏于法規體系之中，因而，所謂人性的進步只不過是從一種統治形式過渡到另一種統治形式而已。”〔7〕作為觀念領域的重要因素，價值理性具有高度的內隱性，只有通過對教育對象的外在行為進行直接觀察，才能推斷其價值理性的成熟程度，任其自由發展成熟并不現實。如果放棄外在的價值引導，價值理性將會始終停留在初級階段。由此看來，價值理性和價值引導存在內、外因的邏輯辯證關系，價值引導對價值理性發揮著“啟蒙”的必要作用。倘若沒有外在價值引導的指引和約束，教育對象的價值理性在進行價值判斷、價值選擇、價值行動時就無法堅實而有力，其結果可能是“我們在解決‘如何’一類的問題方面相當成功———但與此同時，我們也對‘為什么’這種具有價值含義的問題變得越來越糊涂，越來越多的人意識到誰也不明白什么是值得做的。我們的發展速度越來越快，但我們卻迷失了方向”〔8〕。跨文化交往過程中的價值引導對于道德教育不僅有學理上的合理性，更有跨文化選擇的現實緊迫性。道德教育授予教育對象道德素養和建構道德的能力，最終使人的價值理性得到解放和發展，使人幸福，使社會和諧，同時，它也是世界諸國借以傳遞國家意志、弘揚民族價值觀、樹立民族自信的重要途徑。在文化全球化時代，諸類思潮風起云涌、目不暇接，價值相對主義光鮮奪目，令人左右為難。面對大浪淘沙般的思想洗禮，世界各國都感受到了前所未有的劇烈沖擊。于是，無論是西方國家還是東方國家，亦無論是發達國家還是發展中國家，都在以國家意志為中心，以價值引導為策略，積極介入文化全球化時代的道德教育，培養具有堅定的民族意識與國家意識的優秀公民，以此作為對現實的回應。例如，作為西方國家的典型代表，美國高度重視道德教育，投入了大量資金以保證道德教育的順利展開，除了通過《國防教育法》等法令來加強法制保障，還要求學校必須開設《公民》、《美國憲法》、《西方文明史》、《現代社會》、《民主問題》、《時事》等課程，把課堂教學和諸如校園生活、社區生活、宗教生活等隱性課程結合起來，拓展道德教育的生活渠道，強化美國國家意志在教育過程中的價值引導作用。英、法、德、意、日、韓等國家也在不遺余力地加強價值引導，確保本國道德教育的方向性。同時，我國也在加強道德教育過程中的價值引導作用。2004年，我國通過了《中共中央國務院關于進一步加強和改進大學生思想政治教育的意見》的文件，確保青年成為社會主義價值體系的堅定繼承者。2011年，在清華大學的百年校慶中，時任國家主席的還特別強調，青年是民族的希望、國家的未來，青年學生是國家的寶貴人才資源。黨和人民對包括廣大青年學生在內的全國青年寄予厚望，把培養具有社會主義核心價值觀的公民上升為國家戰略，這都體現出了價值引導在道德教育過程中對于國家和個人不可替代的重要性。

三、優秀傳統文化：道德教育的價值資源

在文化全球化時代，道德教育必須倚重跨文化交往的途徑展開。然而，在交往過程中，是否授予教育對象價值理性，加強顯性與隱性的價值引導就可高枕無憂了呢？叩問歷史與反思當下之后，答案愈發清晰：必須從自身優秀傳統文化中凝練優秀的價值觀念，并以此作為道德教育的重要價值資源，潛移默化地滋養教育對象，使其在文化全球化的波濤狂瀾面前泰然自若地展開跨文化交往。如果沒有優秀傳統文化的浸潤，道德教育的內容就會干癟乏味。缺乏教育對象的文化認同，道德教育的滲透性、實效性、持久性也就會像水上浮萍一般無根可尋，輕薄而脆弱。為此，以美國為首的西方國家重新尋回了諸如尊重、平等、寬容、關愛、誠信等優秀傳統文化價值，掀起了回歸品格教育的浪潮。在亞洲，以韓國、日本、新加坡、馬來西亞為代表的國家，把道德教育的關注點放在了對傳統文化的價值發展上，倡導讓道德教育回歸生活、回歸人性的自由與解放，讓傳統文化的價值通過生活實踐滲入到教育對象的精神世界中去。我國的道德教育同樣倚重優秀傳統文化的價值資源。“個體的道德生活繼承和擴展了傳統，而傳統則向它提供了反復挪用和擴展各種各樣的往昔生活之教益與初始語境。因此，個體道德生活的探究與過去的傳統一起延續，而這種生活的合理性既體現在傳統之中，又通過傳統來傳承。”〔9〕從這一意義上來說，傳統既是社會實踐的文化總結，也是社會實踐的時代延續，傳統本身就是傳統文化的表征，人們創造了傳統，卻又無法脫離傳統。希爾斯在著作《論傳統》中指出：“因為在傳統中可以找到過去。人們會把傳統理所當然地全面加以接受，并認為去實行或去相信傳統是人們該做的唯一合理之事。”〔10〕。任何人都不能否認，他們自己就“生活在來自過去的事物之中”〔10〕。所以，在跨文化交往視域下的道德教育過程中，如果我們脫離了自身的文化傳統，擯棄自己的優秀傳統文化價值資源，盲目照搬國外“先進經驗”，不僅會造成浪費資源，存在邏輯上的鮮明悖論，而且道德教育也不會真正融入到教育對象的精神世界中去。為此，黨的十七大報告中就首次明確提出，要“全面認識中國傳統文化”，“弘揚中華文化，建設中華民族共有的精神家園”。繼而，在黨的十七屆六中全會上也審議通過了《中共中央關于深化文化體制改革推動社會主義文化大發展大繁榮等若干重大問題的決定》。黨的十八大報告也指出，“建設社會主義文化強國”旨在進一步肯定中華民族優秀傳統文化的當代價值。對有著恢宏文化成果的中國而言，儒墨道法融為一體的優秀傳統文化開放而自信，“仁、義、禮、智、信”的倫理價值砥礪了教育對象的道德涵養，實現了“內圣”，也促成人與社會、人與自然、人與人的和諧共生，完成了“天人合一”的“外王”境界。在文化全球化的當下，中華民族優秀傳統文化因為其豐富的現代性內涵和普遍的道德示范性意義，不但被國人高度認可，也被世界諸國青睞，成為人類共有的倫理文化財富，理應成為我國當代道德教育的價值資源。

四、跨文化交往：道德教育的價值始點

亞里士多德曾在《尼可馬科倫理學》中提出，哲學問題的研究應該從始點開始，并認為“始點或本原是一種在其充分顯現后，就不需要再問為什么的東西”〔11〕。在文化全球化時代，道德教育的價值始點當屬生活中的跨文化交往。人的本質屬性是社會性與群體性，脫離了人類社會生活中的交往，人也就失去了自身的價值屬性，非但人無法正常成長發展，社會的進步也會成為海市蜃樓，一切都從始點上失去了根基。馬克思曾有論述：“人的本質并不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關系的總和。”〔12〕所以，人的存在不能僅僅體現在抽象意義上，還要還原到現實生活中去，回到文化交往實踐中去，否則，社會關系將無法脫離交往而自行建構。“個人的生活雖然被拋入具體的環境中，卻仍然通過與所有人的生活發生聯系而獲得活力。”〔13〕由此看來，無論個體還是群體，亦無論是教育者還是被教育者，都無法在脫離生活的文化交往中實現道德教育。著名教育家陶行知曾說：“沒有生活做中心的教育是死教育；沒有生活做中心的學校是死學校；沒有生活做中心的書本是死書本。”〔14〕這句話更是把生活中的文化交往意義提到了前所未有的高度，視其為直接決定教育生死的關鍵因素。以此為邏輯，在文化全球化的當下，我國的道德教育也必須以生活中的跨文化交往為價值始點，讓教育對象在與多元文化的不斷交往中進行逐步的價值判斷、價值選擇，習得價值理性，并在價值引導的作用下，轉化為教育對象的道德素養和道德行為。在我國悠長深邃的教育思想中，雖然沒有直接提及文化交往，卻不乏對與其哲學含義對等的實踐概念的高度重視。例如，儒學的創始人孔子就強調“述而不作”的實踐精神，主張教育對象要在日常生活中去踐履德行，與此同時，他還要求“弟子，入則孝，出則悌，謹而信，泛愛眾，而親仁。行有余力，則以學文”。理學家朱熹也強調“躬行實踐”，要求“學以致用”，這里的實踐就是指在生活中去“做”，而“做”是在群體交往中的“做”，文化交往也是在“做”中的交往。面對當今以多元文化和價值相對主義為代表的文化全球化，如果顧慮教育對象無法在繁雜的文化思潮面前從容應對而希冀把他們與現實社會隔離，實行“文化封鎖”，只能是教育者的一廂情愿，因為文化思潮必然伴隨著社會諸多元素的變動而在內外間流動，必然影響社會每位成員。所以，我國在道德教育過程中，更應該積極鼓勵和支持教育對象開展跨文化交往，以此建構哈貝馬斯所稱的“交往理性”。而這不僅是我國道德教育的價值始點，也是校正以往道德教育灌輸較多、遠離生活交往等缺陷最鮮活、最直接的路徑。

五、跨文化比較：道德教育的借鑒力量

眾所周知，全球化是對世界經濟、文化發展特征的高度概括，反映了不同國家、民族的經濟文化在當展中消除隔閡、互相關聯、互相影響的現實，也是對世界發展的整體性和互動性關系的深刻認識。文化因子在不同民族、國家之間借助交往而頻繁流動，逐步形成了文化全球化浪潮。盡管文化全球化帶來了多元文化與價值相對主義的持續困擾，然而，不可否認的是，文化全球化同樣送來了豐富的文化資源，突破了強勢文化獨尊論，也為我國道德教育提供了可以借鑒的力量。事實上，“不遵循一個允許社會地位和文化背景不同的個人與集團之間相互溝通的普遍原則，就不可能有多元文化的社會”〔15〕。在跨文化交往過程中，只要秉持價值理性，注重在批判中繼承，在反思中吸收，我國的道德教育就可以在全球化提供的文化大餐中淡定自如地進行跨文化比較，積極吸收有益成分，避免走他國曾經走過的彎路，通過借鑒的力量，發揮后發優勢。美國社會學家格里芬就曾說：“中國可以通過了解西方世界所做錯的事，避免現代化帶來的破壞性影響。”〔16〕反思歷史上曾為我國道德教育提供價值資源的優秀傳統文化，不乏在跨文化比較的基礎上積極吸收外來成果的案例，換言之，中華民族文化傳統中并不缺乏吐故納新的智慧和勇氣。例如，早在隋唐時期，自印度大陸傳入我國的佛教并沒有遭到排斥，而是經過本土化的吸收和改造后成功地與儒學、道學融為一體，成為了中國傳統文化的主體構成要素；發源于阿拉伯半島的伊斯蘭教傳入我國后，被順利吸收，一枝獨秀，繼而成為眾多少數民族同胞的精神寄托；時至晚清，中國歷史上第一部具有早期現代化特征的癸卯學制，即九三三學制，也正是在比較了美國、日本、德國的基礎上進行的本土化改造。上述種種，無不是通過交往，歷經跨文化的比較，擇其優、去其劣，吸收優秀文化成果的結果。回顧波瀾壯闊的新文化運動，正是由一批諸如胡適、蔡元培、等文化巨匠依托了跨文化比較的思維，采取批判繼承傳統文化的態度，引入了“德先生”、“賽先生”、馬克思主義之后的文化革新成果。新中國成立初期，我國教育百廢待興，道德教育該往何處去？通過與當時前蘇聯的社會主義文化、俄羅斯民族文化進行比較分析后，毅然選擇“以蘇為師”，迅速明確了我國道德教育的目標、內容、方法、制度等核心內容。在道德教育的歷史長河中，運用跨文化比較的思路，后來居上的國家遠不止中國。諸如近鄰日本，正是通過對中華文化的比較分析，完成大化革新，通過比較、分析西方文化，完成了明治維新，迅速走上了強國之路的。而20世紀的美國，在前蘇聯發射第一顆人造地球衛星后，全面反思了美國的教育制度和道德教育，積極分析、比較了前蘇聯教育文化的優劣，制定了《國防教育法》，急速彌補教育差距。諸如此類，不勝枚舉。游走于歷史和現實之間，不難發現，文化全球化的今日，包括中國在內的世界各國的道德教育雖然都由國家意志掌控，呈現出不同的民族特色，但在教育內容、教育制度、教育方法、教學師資等方面的跨文化比較與相互借鑒此起彼伏，延綿不絕。顯然，在文化全球化的當代，跨文化比較已經不再只是一種道德教育的思維方式，而且還是一種可以借鑒的力量，更是一種生存的行為與態度，值得我們反思與倚重。

作者：朱海龍工作單位：廣東外語外貿大學法學院