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第一篇

一、孔子與蘇格拉底道德教育思想之比較

孔子與蘇格拉底分別是東、西方道德教育思想的奠基人，他們均生活在新舊社會交替的特殊歷史時段，都希望通過道德教育來改變社會現狀，但不同的文化背景以及各自對道德的不同理解，使得孔子與蘇格拉底形成了對道德教育不同的思考與闡述。首先，對于“美德是否可教”這一問題，孔子與蘇格拉底都認為“美德可教”，但兩者又有其各自不同的討論基礎。孔子認為，“人性”是“美德可教”的討論基礎，“性相近，習相遠”是孔子的“美德可教”思想的集中體現。他認為，每個人生來俱有的品質、品性是相似、相近的，是后天接受的教育使人性產生了差異。同時，孔子還特別強調美德教師的重要性，他認為“三人行，必有我師焉。擇其善者而從之，其不善者而改之”，“溫故而知新，可以為師矣”。這兩段論述分別從主、客觀的角度闡述了孔子對于如何擇師以及何以為師的看法。此外，言傳身教、因材施教、啟發教學等教學方法則是孔子實踐“美德可教”思想的方法總結。蘇格拉底則認為，“美德的本性是知識”是“美德可教”的討論基礎。蘇格拉底把美德歸結為知識、智慧，因而，美德是可教的。但他從不承認自己是教授美德的教師。因為，人類普遍對美德這種“最高的智慧”的知識一無所知，從而也就不可能有專門教授美德的教師。

“美德可教”這個問題的解決必須依靠靈魂不朽觀念:“靈魂是不朽的，重生過多次，已經在這里和世界各地見過所有事物，那么它已經學會了這些事物。如果靈魂能把關于美德的知識，以及其他曾經擁有過的知識回憶起來，那么我們沒有必要對此感到驚訝……探索和學習實際上不是別的，而只不過是回憶罷了。”［1］因此，人們只需要通過后天的學習把關于美德的知識回憶起來。而他也只是通過提問、對話的方式來喚起受教者對美德知識的回憶的啟發者，而非教授美德的教師［2］。其次，在道德教育的價值取向上，“仁”是孔子道德教育的核心和精髓。他所倡導的“仁”包括兩層含義:一是愛人，即要愛別人，對社會成員要有博愛精神，即“泛愛眾，而親仁”。另一層含義則為克己修身，自覺遵循道德準則。“泛愛眾，而親仁”這一理念使孔子的“仁”的德育價值取向中蘊含了深刻的情感內涵。雖然孔子也肯定了知、智在道德教育中的作用，但在知識與情感的價值取向上，孔子更傾向于情感而非知識［3］。而以知識為基礎的“善”是蘇格拉底道德哲學的主題。蘇格拉底的“善”在其道德哲學中的地位如同自然哲學中的“本原”一樣，是對一切事物本質的根本把握。蘇格拉底以智慧作為美德的來源和基礎，將人的道德直接建立在人的認知基礎上，認為理性知識對人的道德行為具有決定性作用。人們只有運用關于美德的正確知識指導自己的行為，才能夠在實踐中形成善的美德。與孔子不同的是，蘇格拉底強調理性知識決定性的作用，而對于情感在人們道德生活中的積極意義則持否定的態度［4］。第三，對于道德教育的目標，孔子是以培養能夠實現其政治理想的賢才，造就能“弘道”的君子為其道德教育目標。孔子生活在奴隸社會向封建社會過渡的時期，社會政治環境動蕩。他希望通過教育來弘揚仁德的思想，并培養出具有仁德思想和政治才干的人以治國安邦，實現政治上的“仁”治。他認為，“學也，祿在其中矣”(《論語•衛靈公》)。

二、孔子與蘇格拉底道德教育思想對當代的啟示

盡管孔子和蘇格拉底生活于不同的時代和國家，但探索道德的本源和道德教育的可能性卻是兩者共同出發點。雖然兩者的論證思路各不相同，但在“道德是否可教”的問題上卻一致認為“美德可教”，并由此延伸出了各自不同的德育價值取向“仁”和“善”，進而將道德教育拓展到道德實踐的領域，注重知行合一，總結出了以啟發式教學為主的德育方法。雖然孔子和蘇格拉底距離我們生活的年代非常久遠，但他們的道德教育思想對于當代道德教育仍然具有非常重要的借鑒意義。

首先，由于不同的道德教育價值取向而使孔子與蘇格拉底在知識與情感之間有著不同的選擇。孔子的“仁”重情輕知，而蘇格拉底的“善”則重知輕情。二者道德教育價值取向的分歧引發了以后中西方道德教育傳統的差異。孔子的“仁”的思想經過儒家的進一步發展，形成了重人倫、重道德修養的道德教育傳統，使中國文化充滿了人文精神而缺乏理性的思考和邏輯的論證。而蘇格拉底以“善”為主題的道德教育思想則為西方教育重知識、重理性和邏輯論證的傳統奠定了基礎，使西方文化中充滿了求真務實的精神，這無疑對西方文明的發展繁榮發揮了重要的推動作用。因此，在道德教育實踐中，我們既要傳承中華傳統文化中的“仁”，注重人倫和個人的道德修養;又要吸納西方的“善”，注重知識、理性和邏輯論證，“情”“理”并重才能實現人格的完善和德行的圓滿。在道德教育實踐中，除給予青少年以傳統文化熏陶、培養其傳統美德外，理性思維和邏輯論證能力的培養亦不可或缺，因為這一能力的培養不僅可以使青少年的人格、道德修養更趨完善，其更是國家創新、民族進步的動力。我國重“情”重“人治”的社會環境在很大程度上削弱了民族的創造力。因此，應借鑒西方國家重“理”重“法治”的精神實質，彌補“人治”的不足，為青少年人格完善和道德水準的提升營造一個良好的社會氛圍。

其次，孔子與蘇格拉底均注重“知行合一”，這是孔子和蘇格拉底道德教育思想的共同落腳點。他們均認為道德必須借助于行為得以體現，任何關于美德的思想和語言，沒有行為上的實踐，都不能稱其為美德。因此，在道德教育實踐中，行為重于理論是一個重要原則，教育者不僅要注重道德理論的積累，更要將道德理論落實在行動上，因為言傳不如身教，細微的行為對被教育者的影響遠遠勝過宏篇巨幅的說教。被教育者則不僅要學習理論知識，更要注重自身良好行為習慣的養成，要在日常行為中、在細微處體現美德。我國目前的道德教育還主要停留在理論教育層面，雖然也設置了一些實踐環節，但這些實踐環節往往流于形式，對于被教育者道德行為的養成并無實質性的幫助。因此，我國應借鑒學習西方國家青少年社區服務、義工等形式，加強青少年道德實踐，促進青少年道德理論與道德實踐的結合，真正實現道德的“知行合一”。

第三，孔子和蘇格拉底在道德教育中的啟發式教學都采用問答、討論的方式進行教學，在教學過程中都以學生為主體，注重激發學生的積極性和主動性，引導學生自己思辨問題。而且，孔子非常注重對學生的因材施教，對性格不同的學生采取不同的方式方法予以教育。盡管目前我國教育界也非常強調因材施教與啟發教學，但由于我國人口眾多，教育體制存在多種弊端，因材施教與啟發教學的實踐范圍還非常有限，應試教育仍占主流，教育的方式方法與西方國家仍存在較大差距，這就使得我國國內教育培養的人才與國際水準存在一定距離，優秀人才流失的現象也非常嚴重。因此，我們應反思國內教育存在的問題，真正實踐因材施教與啟發教學，培養被教育者仁愛、獨立、勇敢、思辨、創新的品質，使被教育者真正成為國家社會的棟梁之才，而這正是孔子與蘇格拉底不謀而合的道德教育目標之所在。

作者：文萍工作單位：南京財經大學馬克思主義學院

第二篇

一

如果從現代學術規范看，孟子的人性屬于人性中的社會屬性，而非自然屬性。馮友蘭認為:“董仲舒所謂性，似有廣狹二義。就其廣義言，則‘如其生之自然之資謂之性，性者，質也’。依其義，則情亦系人之‘生之自然之資’，亦在人之‘質’中。……就其狹義言，則性與情對，為人‘質’中之陽;情與性對，為人‘質’中陰。”［4］可見，“董仲舒認為人性是未善的”。［2］461

董仲舒也不同意荀子的性惡論。因為荀子主張性惡，在其“生之所以然者謂之性”的命題中，似乎并未“蘊含善的因子”。邏輯矛盾就此產生。既然人人稟賦“不可學，不可事而在人者”［5］400的性質，此性質為“惡”，“禮儀這些善是怎么產生的呢?”［2］88荀子認為:“凡禮義者，是生于圣人之偽，非故生于人之性也。”［5］402“善”是圣人人為的“創造”，說明“圣人”具有“絕對的善質”。這豈不與“涂之人可以為禹”［5］409相矛盾嗎?是的。以往理論界把孟荀的人性論當成是完全對立的理論體系是值得商榷的。其實，孟子是從人的社會屬性，即禮儀道德論人性，把人性理解為“善”，對于人的自然屬性則采取“存而不論”的態度。董仲舒認為對人性的考察，不能局限于“圣人之性”和“斗筲之性”，應立足于“絕大多數人”，因“圣人之性”“過善”，“斗筲之性”“無其質，則王教不能化”，［1］219“中民之性”有善有惡，討論之才有意義。前面我們說過，董仲舒的人性論是為了道德教化提供理論基礎，注重“中民之性”研究，在于以“中民之性”作為道德教化的抓手，使儒家人性論更能貼近現實社會，反映社會實際結構。至于“圣人之性”，以往應用階級分析方法，將其“給予”封建統治者，非但不是對封建統治者的批判，恰是對封建統治者的美化。因為不論從理論和實踐層面，封建社會的最高統治者不但不具有所謂“圣人過善”的品質，甚或許多人還是“惡的代表”。“可見，圣人和皇帝并非等同的。”［2］98“董仲舒盡管認為帝王與圣人一樣負有天所托付的使命，應同圣人一樣師法天意，也應具有圣人一樣的品質，但他實際上并不認為所有的帝王都是圣人。”［7］依筆者的看法，董仲舒“性三品”的人性論，上續孔子的“唯上智與下愚不移”思想，下啟宋明理學的人性論。其“圣人之性”和“斗筲之性”是否是封建帝王之性和奴隸之性，是否包含著階級的因素，值得商榷。按照徐復觀先生的看法，董仲舒的“性三品”說“打破了社會上政治上的階級限制，把傳統的階級上的君子小人之分，轉化為品德上的君子小人之分，因而使君子小人，可由每一個人自己的努力加以決定，使君子成為每一個努力向上者的標志，而不復是階級上的壓制者。使社會政治上的階級，不再成為決定人生價值的因素，這便在精神上給階級制度以很大的打擊”。［8］也就是說，董仲舒的人性論并非給人性“打上階級的烙印”，而是為了給道德教化理論提供理論依據。王道教化需要以人性為根據，人性是道德教育的精神方向和價值根據，沒有人性根據的道德教化是無效的，這樣的道德教育或淪為一種知識性、工具性的教育。

二

董仲舒認為“真正能進行道德教育的對象”是“中民”，“名性者中民之性”。因為，“中民之性”雖有情欲、貪性，但是又有“仁性”“善質”，存在著“向善的可能性和現實性”，這就是道德教育的抓手和著力點。對此，董仲舒進行了精彩的喻說:“故性比于禾，善比于米，米出禾中而禾未可全為米也;善出性中，而性未可全為善也”，“性如繭如卵，卵待覆而成雛，繭待繅而為絲，性待教而為善。此之謂真天。天生民性，有善質而未能善，于是為之立王以善之，此天意也”，“今萬民之性待外教然后能善，善當與教，不當與善”。［1］213－214禾中有米而禾非米，禾待舂而為米;繭中有絲而繭非絲，繭待繅而為絲;卵中有雛而卵非雛，卵待覆而為雛，進而性中有善而性非善，性待教而為善。關于“中民之性”的仁、貪二性的緣由，董仲舒借助漢代流行的天道陰陽思想加以論證。他說:“人之誠有貪有仁，仁貪之氣，兩在于身。身之名取諸天，天兩有陰陽之施，身亦兩有貪仁之性。天有陰陽禁，身有情欲栣，與天道一也”，“身之有情性也，若天之有陰陽也。言人之質而無其情，猶言天之陽而無其陰也。”［1］212－214

即董仲舒認為人性的根據是天道，“人之情性有由天者矣”，［1］223天道的內容是陽和陰，人的性與情分別來自于陽氣和陰氣，陽氣代表著善，陰氣代表著惡，性善而情惡。董仲舒的這一表述，是中國人性論史的轉折，徹底改變了先秦儒家，主要指孟子和荀子的性情一元論，如孟子主張性善情也善，“乃若其情，則可以為善矣”;［9］荀子主張性惡情也惡，“人之性惡，其善者偽也”，［5］398“性之好、惡、喜、怒、哀、樂謂之情”。［5］381董仲舒的主張則是性善情惡論，屬于二元論，“此一分別對后來言性的，發生了很大的影響”。［10］這一“分別”開啟了中國人性二元論的先河，使得中國哲學(人性論、人學)研究告別了“獨斷論”而更加成熟;在解讀復雜的社會問題時更顯全面和周到。消極性是完全把“情”排斥于哲學、社會學研究的范圍，使“性”(天理)成為一種突兀、孤獨，甚至虛偽的東西，進而“情”被請進了小說(《金瓶梅》)、傳奇(《鶯鶯傳》)和小曲(《西廂記》)中，成為“世俗俚語”而難登大雅之堂，使得此后的文化和社會在面對性與情時表現出揚性而抑情的禁欲主義。“情”成為一切罪惡的淵藪和社會發展的阻力。而“在黑格爾那里，惡是歷史發展的動力的表現形式。這里有雙重意思，一方面每一種新的進步都必然表現為對某一神圣事物的褻瀆，表現為對陳舊的、日漸衰亡的、但為習慣所崇奉的秩序的叛逆，另一方面，自從階級對立產生以來，正是人的惡劣的情欲———貪欲和權勢欲成了歷史發展的杠桿，關于這方面，例如封建制度和資產階級制度的歷史就是一個獨一無二的持續不斷的證明。

三

道德教育是對受教育者有目的地施以道德影響的活動。社會主義道德教育是道德活動的重要形式之一。它是指一定社會、團體為了人們自覺遵循其道德行為準則，履行對社會和他人的義務，有組織有計劃地施加系統的道德影響，是一定的道德要求轉化為人的內在品質的重要手段。道德教育是塑造人的靈魂的系統工程，是社會主義現代化建設、精神文明建設和教育的重要內容。當前道德教育形勢不容樂觀，道德教育效果欠佳，出現了道德信仰危機、道德情感淡漠、道德理想缺失、道德意志薄弱等問題。具體表現為:第一，面對社會主義市場經濟和信息時代的新現實，道德教育與社會現實存在一定的脫節現象。第二，道德教育缺乏層次性。社會是復雜的，多層次的，相應的道德教育也應具有多層次性。當今的道德教育往往局限于對社會成員進行社會主義和共產主義道德教育，忽略了社會主義現代化中的公民教育。第三，道德教育目標過高，脫離受教育者的實際，使人容易產生逆反心理。第四，片面強調道德義務，否定人的正當權利和利益。第五，道德教育、政治教育和法制教育混淆。特別是以灌輸性的政治教育取代啟發、說服性的道德教育。第六，道德教育模式、手段簡單化。主要表現為純理論教育多，實踐環節少;灌輸的多，啟發性的少。這些問題嚴重地影響了道德教育的效果。為此，應以絕大多數社會成員的道德教育為社會主義道德教育的抓手和著力點。道德教育的根據是現實的人性，根據馬克思主義的歷史唯物主義的基本原則，客觀分析和把握現實的人的存在和社會關系，以此作為道德教育的突破口和著力點。“人的本質并不是單個人所固有的抽象物。在其現實性上，它是一切社會關系的總和。”［13］

把握人的存在的多層次性、利益關系的復雜性，才能增強社會主義道德教育的有效性。這就需要我們在實踐中做到:第一，道德教育要反映社會的經濟關系和利益關系。第二，從不同層次上，對不同的社會成員進行內容不同、形式各異，又具有統一的道德理想、信念和規范的道德教育。例如，對于廣大黨員干部特別是黨的高級干部，必須進行社會主義和共產主義道德教育，培養他們高尚的理想、堅定的立場和“全心全意為人民服務”的意識;對于一般的社會成員主要進行社會公德教育和家庭道德教育;對于危害社會，妨害社會主義經濟建設和文化建設的人，除了進行依法懲處之外，也要進行一般的道德教育。第三，在強調道德義務的同時，將權利與義務統一起來。特別是在社會主義市場經濟條件下，人們追求權利和利益是合理的，不得忽視群眾利益，對損害群眾利益的人應該追究其責任。第四，明確道德教育與思想政治教育的聯系和界限，二者相輔相成。道德教育是思想政治教育的思想基礎，只有具有符合人性要求的道德品質的人，才可能具有堅定的政治立場和高尚的社會主義和共產主義道德;思想政治教育是道德教育統帥和標準，科學的思想政治教育能夠將社會道德提升到更高的水平。第五，豐富道德教育的模式和手段。具有中國特色的道德教育不能僅靠黨和政府，而要依靠全社會的力量。對于黨員干部進行思想道德教育必須依靠黨和政府，對于一般群眾的公民道德教育則要依靠全社會的力量。

總之，董仲舒的“性三品”的理論闡釋了人性是道德教育的根據，依據具體的人性才能進行有效的道德教育，否則道德教育的目標就要落空;人性是多層次的，道德教育具有層次性;任何社會的絕大多數人是道德教育的抓手和著力點。這些見解對于我們進行有效的道德教育，不斷提升整個民族的思想道德素養具有啟發性。少數杰出人物的高尚道德品質是整個社會道德教育的“典范”，其特點是崇高性、純潔性、單一性、理想性。對少數道德品質低劣的人的批判同樣具有“典范”意義，它是一般人的道德底線。道德教育的抓手和著力點應是當今社會的絕大多數人。

作者：胡天祥工作單位：西北政法大學馬克思主義教育研究院

第三篇

一、依憑情感還是訴諸理性：道德教育進路的一個爭辯

關于道德教育的進路問題，學術界可謂異見迭出、共識鮮有，情感路徑說有之，理性路徑說有之，情智并舉路徑說也有之，可謂不一而足。道德教育路徑說之所以充滿差異，是因為人們對道德的根源有著不同的看法。對于道德的根源問題，道德哲學領域中的爭論可謂莫衷一是。其中的爭論主要可以歸結為兩種，一是情感論，二是理性論。就前者而言，可在休謨等經驗主義倫理學家、盧梭等教育學家、吉利根和諾丁斯等女性主義關懷倫理學家、孔孟等儒家圣賢那里找到思想蹤跡。就后者而論，可在斯多亞學派、康德等理性主義哲學家、涂爾干等教育社會學家那里尋找到運思路徑。道德學說史上不乏道德根源問題上的情感主義的典型論斷。比如，以休謨之見，理性的永恒性、不變性和它神圣的來源已經被人們渲染得淋漓盡致,情感的盲目性、變幻性和欺騙性也同樣地受到了極度的強調〔1〕。然而，理性只是一種借助觀念對真偽進行推斷的能力，無法涉足價值領域。相反，情感則是第一性的存在，是道德性得以奠基的基礎，因為道德區別的基礎并不是理性，而是情感〔1〕。盧梭也反對西方傳統哲學對理性的無比崇尚，他把道德放在人的自然感情的基礎之上，認為人與人一體相通，同類感是先于理性———思維而存在的人的普遍感情，人的道德意識不是通過理性而是訴諸同情心（“良心”）才能達到的〔2〕。同休謨、盧梭對情感的推崇相類似，吉利根、諾丁斯等當代女性主義關懷倫理學家也表現出了對“情感”尤為倚重的一種偏好。以她們之見，道德問題是人類的關系問題，道德與倫理生活并非如弗洛伊德所認為的那樣發端于恐懼，而是發軔于愛和從屬，道德來源于自然關懷和倫理關懷，這是人生而具有的一種關懷的感覺或者情感，或者說源于愛的情感，是一種自然反應，無需作出倫理上的努力〔3〕。

無獨有偶，作為中國傳統倫理之主導的儒家倫理，其生成和建構的依據、尺度乃至標準無一不是和“情”（如兩性之情、血緣之情等）相關涉，諸如，孔子和孟子經常通過情感來表達他們的倫理向往，而且通過情感而非邏輯推理來例證他們的道德理想。在《論語》里所呈現的不僅是孔子及其弟子做了什么，更重要的是他們的豐富情感，如憂慮、憤怒、悲傷、憤恨、喜樂等。孟子所倡導的心性之學，其根本實質與基本要義就是要指向一種作為道德情感的“人心感通”和“人心感動”，其所倡導的四種人類固有的先天道德情感（惻隱之心、羞惡之心、辭讓之心、是非之心）是人類道德本心或本性的最好見證〔4〕。在檢視了道德根源情感主義論的一些基本觀念后，不妨再來比照理性主義者在道德根源問題上的典型主張。眾所周知，理性和情感的關系問題一向為西方哲學家們所注重。比如，亞里士多德就對情感與理性進行了明確的界分，并認為，情感必須置于理性的視域之中，且處于實踐智慧的控制之下才會趨于完美，才會在應該的時間、應該的境況、應該的關系、應該的目的以應該的方式表現出來〔5〕。晚期希臘的斯多亞學派主張按自然的本性生活就是最大的德性，一個人要使自身的行動合乎理性，就必須讓理性來領導自己，有理性地盡其本分，排除自身的肉體感覺和情感，克制欲望，尋求高尚的理性生活，從而獲得幸福的人生。斯多亞學派這種摒棄感覺欲望、視自然本性為理性（邏各斯）的理性主義訴求并未隨哲學形態的嬗變而退出歷史舞臺，同其類似的意旨在康德那里發揚光大。以康德之見，人之所以能夠有道德活動，就在于他是有理性的存在，而人之所以是一個有理性的存在者，就在于他能夠從事道德地活動。這就是說，是道德活動而非認識活動真正體現了人之為人作為理性存在者的本質（本體）規定。道德法則約束性的根據既不能在人類本性中尋找，也不能在他所處的環境中尋找，而必須先天地在“純粹理性”的概念中尋找〔6〕。

既然人們在道德根源的問題上會存在情感論與理性論的爭鳴，那么，在道德教育的路徑問題上存在“依憑情感”還是“訴諸理性”的爭執也就不足為奇。對于前一路徑說，可以女性主義倫理學家、羅蒂等哲學家以及儒家為代表；對于后一路徑說，可以康德、涂爾干、威爾遜等思想家為代表。在道德教育的情感路徑問題上，女性主義倫理學家將“關懷”理念系統地引入道德教育之中，從而形成了一種有別于諸多其他道德教育模式（如科爾伯格的認知模式、哈明和拉思斯的價值澄清模式以及品德教育運動）的關懷道德教育模式。這一模式旨在闡明教育的目的主要是培養有能力、關心人、愛人也值得人愛的人，以及強調道德教育的價值在于觸動情感，促發道德體驗〔3〕。一種道德教育能否真正奏效（如能否真正地鮮活起來，能否成為一種真正意義上的人性教育），有賴于我們能否真正有效地觸動人們的道德情感，促發人們的道德體驗。有趣的是，美國哲學家羅蒂在道德教育的路徑上也堅持情感主義的基調。他堅持認為，道德生活應從家庭之愛、信任以及忠誠這些身邊的東西開始，然后逐漸推廣它們，以便在自我的范圍中囊括越來越多的“他者”。在羅蒂看來，道德教育的目的不是克服人的自然情感，而是擴展它，以致能夠對更多的人與其他生物之痛苦變得敏感起來。能夠更好地從事道德教育的人，不是一心想對什么是道德的問題作抽象、普遍論證的哲學家，而是新聞工作者、小說家、記者以及善于給我們講新鮮的、悲傷的、富于情感故事的人〔7〕。不難看出，羅蒂似乎在捍衛一種儒家式的道德教育觀。如前所述，儒家特別強調一種作為自然情感的愛，情感是倫理生活中不可或缺的一部分；強調道德行為所依賴的重要的、內在的、自發性的情感因素〔7〕。也就是說，儒家傾向于把人的血緣之情作為道德之根源，將情感作為道德教育的一種原發性機制，使道德教育不是淪為一種訴諸普遍理性原則的純理性的認識活動，而是更多地朝向一種情感活動，從而使外在的行為規范獲致一種主體性認同并內化為個體自覺的一種情感訴求。與情感路徑相較，在道德教育的理性路徑問題上，康德倡導一種理性自律的道德教育觀。道德教育之旨歸在于使有限的理性存在者能夠從他律走向理性自律，從而實現人的自由和達及人性的完滿。通過道德教育，有限的理性存在者能夠以自身為目的，能夠為自我立法，能夠自愿遵守道德律（對道德法則的敬重）。道德教育不是教人如何生活在自然王國之中，不是將人視為一種自然存在物的教育，如保育（養育、維系）、規訓（訓誡）以及連同塑造在內的教導〔8〕，而是將人視為一種理性存在物的教育，旨在教人遵循理性自身的法則來生活，從而使人進入自由的王國〔8〕。

換言之，道德教育的目的主要是通過榜樣的橋梁作用，訓練主體對義務的敬重，達到意志的完善與完滿。無獨有偶，有“當代道德教育之父”之稱的涂爾干也倡導一種理性主義的道德教育觀〔9〕。在涂爾干看來，道德之為道德，其根本的決定因素既不在于某種形而上學的基礎，也不在于宗教的權威或者超驗的上帝，而在于我們的世俗社會生活。涂爾干拒斥神啟論道德轉而倡導一種建于理性基礎之上的世俗道德。基于這樣一種對道德性質的確認，涂爾干認為，道德教育不是一種“從啟示宗教派生出來的教育，而是一種僅僅取決于只對理性適用的那些觀念、情感和實踐的教育，一句話，是一種純粹理性主義的教育”〔10〕。因為現實中任何事物都沒有理由被認為從根本上超出了人類理性的范圍。而理性的道德教育既斷然有別于宗教式說教，也迥然相異于意識形態強制，它恰恰依憑我們對道德規范作出科學的解釋和自主理智地服從與遵守。同涂爾干相類似，威爾遜也認為，道德教育本身是一門最終受純理性支配的學科〔11〕。我們應該為道德或道德教育尋求新的基礎，要讓特定的觀點、感情和“承諾”讓位于一切理性常規。在威爾遜看來，如果我們要認真地談論和實踐道德教育，那么，我們的目標在一定程度上就是教會學生以特定的（理性的）方式而不是以其他（非理性的）方式思維。如果沒有最低限度地具備一種正確的方法論———大致是一種“實踐道德”的正確方式———和一種清晰的道德上的成敗觀，那么，我們根本上就不是在進行道德教育〔11〕。道德教育的主要障礙不是缺少金錢、智力、毅力和激情，而是人類還沒有擺脫根深蒂固的幻想和偏見。未來道德教育的主要希望在于更加廣泛而有效地實施分析哲學和心理學的訓練，因為只有它們能幫助我們擺脫幻想和偏見〔11〕。而分析哲學的特點就在于其對理性精神和科學精神的強調，它始終對自身的終極假設保持審慎的警惕從而陷入某種對權威和非批判性話語與精神的膜拜之中。威爾遜的主要意旨無非想表明，除非我們能夠擺脫非理性的未經理性審查的個人偏見、幻想與情感，否則，道德教育不可能取得真正的進步。

二、道德教育情感進路的意義及局限

依憑“情感”等經驗主義要素來審視道德的根源進而透視道德教育的基本路徑無疑具有積極意義。就其對道德根源的透視意義而言，它可以開展出一種新的道德探究模式，如它可以質疑道德探究模式的同一性。一是它不再偏重抽象和普遍的原則，不再如傳統道德哲學那樣努力發現能夠適用于一切情形的普遍原則與規則以及發現能夠指導人們行為的最終道德原則，而是轉而注重具體情境本身，對傳統道德哲學的道德推理的理論范圍以及它所強調的等級體系發起挑戰。比如，在面對道德兩難問題時，往往傾向于尋求能彰顯苦難、激發同情與關懷的具體細節，試圖為解決現實的道德困境提供具體的指導，而不是等級地排列抽象和普遍化的原則，給出邏輯推理的結論，不是將道德看成一系列的抽象原則，而是將其視為一種關懷行為。二是它不再偏重理性的推理與證明，不再如傳統道德哲學那樣將道德看作是對知識的判斷乃至證明，抑或將道德知識視為道德行為的充分條件。比如，像蘇格拉底那樣將知識（理性）視作人生的最高目的與道德行為的最高準則（所謂“美德即知識”），或者像康德那樣把知識學的普遍有效性維度貫穿于道德哲學領域的探究之中，力圖使道德法則同自然法則一樣具有普遍有效性的品格，而是轉而注重道德情感與道德體驗，甚至將情感視為道德發動之動機。再如，諾丁斯認為，道德原則、道德推理、道德論證并不足以產生道德動機，它源于愛的情感，自然的情感關系而非形式化的理性才是建立道德義務感的根基〔12〕。

故而，諾丁斯主張，母親在教育子女時最重要的事情是讓其學會怎樣去同情別人、體驗別人，相應地，道德教育的主要任務不是增強人們的道德推理能力和增加人們的道德知識，而是培養人們同情與體驗他人痛苦的能力。無獨有偶，依憑“情感”來透視道德教育的基本路徑同樣有其不可低估的積極意義。比如，它可以彰顯道德問題的具體情境，兼顧到行動者的道德經驗與道德情感。與理性化的道德教育所不同，情感化的道德教育不是特別倚重理性共識或者理性認知能力，而是更為強調一種情感的能力，一種易地而處、體諒對方特殊需要的能力。因為具體的處境分析往往更依賴道德主體敏銳的情感能力。另外，依憑理性所構建的或者說和人類理性密切相關的各種律令形式的規范倫理或底線倫理可能在實踐上都會遭遇到或此或彼的困境，因為這些倫理學都過于強調規條、規范的束縛作用、防范作用、底線作用，而忽略了倫理道德之人心教化、范導和感動的本性及特質。道德倫理的本性首先是示范而不是規范。因此，在我們的日常生活和道德實踐中，不是森嚴普效的道德律令、規條，而是一個個具體的、活靈活現的道德感動，引導、激發著我們去做好人、做好事，引導我們走向人性和生命的完善和圓滿〔4〕。因為身教、榜樣、情感本身都承載著比純粹的理性更豐富的東西，且非純粹的邏輯、語言所能涵蓋。在多種情況下，讓我們采取行動的是同情心或仁慈心，而不是任何語言程序規則。也就是說，道德動機的基礎不是關于某種話語的程序性規則，而是我們能夠作出回應的情感。上述看法雖都有或此或彼的可取之處，人類當然需要情感，需要一種共同的愛的語言、愛的共通感，如此，我們才能對共同的行為準則形成一種認同。況且，理論層面的道德哲學和實踐層面的道德教育都不能不關涉道德良心、道德同情、道德意識、道德情感，不能缺乏心理學的基礎。而無論是道德意識的確立還是道德行為的發生，都離不開道德主體的情感參與，一個完善的道德行為首先應該是行為者在自由情感狀態下自愿自覺選擇的結果〔13〕。

正如休謨所指出的那樣“，道德這一概念蘊涵著某種為人類所共通的情感”〔14〕。“當一個人稱另一個人為其‘敵人’‘、競爭者’、‘對頭’、‘對手’時，他被理解為在講自己愛的語言，在表達他自己所特有的、發源于他自己特定環境和境況的情感。但是當他賦予任何一個人以‘邪惡的’或‘可惡的’或‘墮落的’這些詞藻時，他那時就在講另外一種語言，在表達他期望所有聽眾都將由之而與他發生共鳴的情感。因此，他必須再次撇開他私人的特定境況，選擇一個他與他人共通的觀點；他必須打動人類結構中的某種普遍的原則，撥動一根全人類都與之和諧發聲的琴弦。”〔14〕故而，無論是對于道德哲學研究而言還是對于道德教育實踐來說，情感的維度都不可或缺、至關重要。不過，情感也是多方面、多層次的，有私人情感，有普遍情感；有感性情感，有理性情感，還有超理性的宗教情感；有審美情感，有道德情感，有自然情感；有消極情感，有積極情感，等等〔15〕。就此而言，如果道德教育一定要訴諸情感的話，其情感顯然也不是私人情感、感性情感、自然情感，而應該是理性情感，一種和理性相關涉的情感，或者說是一種具有普遍性的道德情感。如果是自然情感，或者說自然之親情，那么，它就明顯地與道德倫理所要求的普遍原則相背離。因為自然血緣具有相對色彩、實用心態以及經驗成分，故而其無論是在時間上還是在空間上都是有限的。也就是說，自然之親情夾雜了太多不純的經驗的因素，短促無定，微妙難言，不可能達到一種絕對的確定性和絕對性。盡管世界充滿了太多的不確定性，但是在一個不確定性的世界中追求一種確定性，幾乎就是人性的一種基本沖動和必然要求〔16〕。很顯然，在經驗的現實世界和事實世界中無法找到人性所必需的確定性。一個重要的路徑恐怕還是訴諸觀念、訴諸理性。總之，道德情感雖然是完全真實的和可靠的，卻仍然是無根的。因為道德情感在很大程度上（如從純粹理論理性的角度來關照）只是個人的經驗感受，并不具備普遍必然性的條件，它只有通過適當的教化，通過一種虛構的動機，才得以彰顯。無怪乎對情感尤為倚重的休謨也沒有克服他自己設下的論證：“人性中如果沒有獨立于道德感的某種產生善良行為的動機，任何行為都不能是善良的或在道德上是善的。”〔1〕而人性中這種獨立的東西不是別的，正是我們要真正理解一些道德問題，接受一些道德規范所必須擁有的理性。

三、道德教育的理性之基

如前所述，主張將道德教育奠基于理性者不乏其人，其基本理據是，倘若將道德教育奠基于理性，就能更好地實現人的自由和到達人性的完滿，優化我們參與道德對話的道德資質，增強我們對道德準則和價值規范的反思能力。而這一維度恰恰是情感說所闕如的。事實上，就有限理性存在者的基本特質看，每個人都有人類共有的理性，并且有相同的權利用理性指導自己的日常生活。由于人們是優柔寡斷的動物，會不斷受到外界思想的擺布，不能正確認識自我，很難擺脫不現實的幻想和野心。人們只有短暫的自制力，即使在為自己能夠審慎、獨立、自由、理性地作出決定而沾沾自喜時，我們仍被不為認知的流行觀念以及各種社會和文化力量所左右〔17〕。因此，我們不是要弱化理性，貶抑理性的能力，而恰恰需要更多的理性。既然作為可能的道德主體的有限理性存在者最終指向了理性這一基質，那么，道德教育同樣沒有理由可以游離于理性之外。因為，道德教育的一個重要內容就是能夠讓道德意義上的主體體認到“規范”和“價值”的重要性，圍繞“我們應該具有什么樣的道德規范？”“應該過一種什么樣的人生？“”哪些品格是最值得擁有的？”作一種理性考量，以增強可能的道德主體對道德價值規范的反省能力。明乎此，我們也就不難理解，道德教育的一個重要旨趣就是要對人生的意義與人們的道德觀念作理性的反思。蘇格拉底說，未經反思的人生是不值得過的，與此類似，未經反思的道德規范、道德價值也是不值得接受的。從這一意義上說，道德教育的一個重要方式就是要通過人類的理性能力，尋根究底地尋找道德問題的解答，包括個人所生長的社會文化的整體內涵是否合理等問題都應成為道德教育的核心問題。道德教育在應對或者面向道德問題時，不只是跟隨習俗或傳統的道德規范、道德標準，也不是完全依據一般人的主張或看法，而是通過理性和批判，為道德規范的生成、接受等問題尋找合乎理性的答案〔18〕。

不過，讓道德教育奠基于理性，并不是讓其奠基于封閉的、未加反思的先驗理性，也不是讓其奠基于錙銖必較、功利算計的工具理性，而應是讓其奠基于道德認知、道德情感與道德意志的交往理性。之所以說道德教育不能奠基于先驗理性，是因為如果先驗理性滲透于道德教育之中，則會產生這樣幾種實踐效應：一是使道德教育流于抽象的道德說教。先驗理性化的道德教育因其脫離社會語境而崇尚一種非實在化的歷史有效性致使自身流于空泛的道德說教之中。以致長期以來，我們的道德教育顯得有些冷漠、剛硬，顯得過于原則、過于客觀，缺乏理想的感染力與親和力，一個重要的原因在于其缺乏語境的支持。二是使道德教育流于灌輸和對道德教條的膜拜。先驗理性化的道德教育因其強烈的基礎主義意味，而使自身很容易淪為一種權威主義的外在強制，或者說淪為一種自上而下的道德強制與道德灌輸。而道德灌輸無疑會貶抑主體個性的發展，妨礙個體的價值選擇，甚至會無視價值多元與個性差異之事實，以及會阻礙理性自身的發展（理性意識的培育）。之所以說道德教育不能奠基于工具理性，是因為將道德教育工具理性化在實踐上同樣會導致不良的后果：一是使道德教育落入“唯智主義”教育之窠臼，從而迷失了其本身所固有的人文本性。由于工具理性從某種意義上說是一種認知理性，那么工具理性化的道德教育勢必會被一種“知識邏輯”所支配。其所引發的后果是道德教育漸次嬗變為道德知識傳授，即道德教育逐漸被視為能將自身的內容等同于認知理性取向下的知識（知識體系）的科學教育（智性教育）。二是使道德教育自身淪為服務于某種特定目的的工具，以至于偏離了其本身所端賴的“成人之教”的旨歸。工具理性不僅旨在追求知識和滿足個體的目的，同時還意在追尋事物的最大功效（功利）、確認工具的有用性以及迷執手段的實用性。就此而言，工具理性化的道德教育也就不僅會被惟智主義所支配，而且會為功利主義所滲透，其具體表現就是將道德教育工具化（功用化），以致自身從一種自為性存在（以自身為目的）變為一種為他性存在（以他者為目的）〔19〕。

既然將道德教育奠基于先驗理性與工具理性都難逃其積重難返的實踐缺失，那么不妨將道德教育奠基于交往理性，可能會帶來道德教育實踐收效的改觀。與先驗理性不同，交往理性不是一種排他的、獨白的、單維的理性，而是一種包容的、對話的、多維的、程序的理性。它不是一種遠離生活世界的、從形而上學的實在論出發的以及囿于意識哲學的個人自我意識的理性，而是一種面向生活世界、能夠超越特定文化形式以及通過開放性的話語論辯來建立共識的理性。“與工具理性不同，交往理性不能簡單地被歸結為一種盲目的自我捍衛。交往理性所涉及到的不是一個自我捍衛的主體———該主體通過想象和行為與客體發生聯系，也不是一個與周圍環境隔離開來的永久系統，而是一種由符號構成的生活世界，核心是其成員所作出的解釋，而且只有通過交往行為才能得到再生產。因此，交往理性并不是簡單地為某個主體或某個系統找到存持的可能，而是直接介入到它應當加以捍衛的結構化過程當中。帶有調和和自由色彩的烏托邦視角扎根于個體交往社會化的前提之中，并且已經包含在類的語言再生產機制當中。”〔20〕一言以蔽之，交往理性具有開放性、兼容性與自我糾錯的能力。問題是，我們應如何將道德教育奠基于交往理性，一個重要的方式就是統合道德認知、道德情感與道德意志。從交往理性的意義上說，道德教育即為一種道德交往，或者說是一種涵涉道德向度的交往行為。而交往行為自然會關涉這樣三個世界：作為事態總體的客觀世界、作為人類共同體（一切正當人際關系總體性）的社會世界、由情感和信念等構成的主觀世界，它們分別對應于“真實性”（科學層面）、“正當性”（倫理層面）與“真誠性”（審美層面）。凡此種種，既是交往行為得以成功的必備要件，又是道德教育圓融自足的基本要求，因為道德教育既離不開關涉道德認知的客觀世界充當道德教育的基礎，也離不開關涉道德情感的主觀世界作為道德教育的動機，同時還離不開關涉道德意志的社會世界作為道德教育的情境。就此而言，任何對此三者加以割裂式偏好或者加以非此即彼看待的做法，都是對道德教育統合性的背離〔19〕。如此，道德教育才能真正成為一種交往行為，而不至于淪為一種獨白行為或者策略行為。

作者：胡軍良工作單位：西北大學哲學與社會學學院

第四篇

一、概念思維的歷史生成

概念思維肇始于柏拉圖開創的哲學辯證法，這種辯證法是通過將現象歸結為概念或者概念之間的演繹、歸納、推理來把握現象或理解事物的，“概念”則被視為是對事物的一般性本質特征的把握，是從感性事物的共同特點中抽象、概括出來的[1]（P240）。柏拉圖的“理念世界”、亞里士多德的“沉思生活”、基督教的“上帝之城”，均是這種思維方式體現。柏拉圖等西方學者之所以重視概念思維，這緣于西方對于理性思維的癡迷。理性思維許久以來都被西方學者視為真理存在的基地、承載者和判定者，是確定世界的把握者。而理性是不能通過人的直觀和感性獲得的，只能依賴于概念，在概念與概念的關系中才能獲得確定性和真理性。所以，“概念”就構成了理性思維的主要形式。也正是基于此，概念在西方學術研究中具有神圣的地位，是本質或本體的代名詞，代表著抽象普遍性及對于感性事物的超越。在感性事物之外，還存在一個不同的永恒世界，而這個世界是由概念構成的。這兩個世界的地位是固定的，不可移易的，“是一種‘排他性的二分法’”[2]。后來，黑格爾把概念思維推向了巔峰。在黑格爾那里，概念有如一個理性化的上帝，君臨世界之上，人的認識和一切活動都由這種本體所生，最終也要回歸到概念本身。如果說之前概念只是人用來認識和確認世界的本體，這時概念已經成為絕對理念，作為一切存在的共同本質和根據的某種無限的、“客觀的”、無人身的思想、理性或精神，它自身會生成、運動、變化和發展。因而，在這種背景下形成的概念思維必然具有這樣的特點：1.對象化的特點。概念思維會把對象（包括人）看成已經有個現成的東西在那里了，它與概念互為現成的對象，二元對立，互相分離。既然是二元對立的，那么任何事物都可以作為擺在眼前的對象加以認識和研究，而且事物是靜態不變的，是沒有境域性的，并不是當場構成著的。2.抽象化的特點。就是習慣于在認識活動中運用判斷、推理等形式，對客觀現實進行間接的、概括的反映，習慣于拋開偶然的、具體的、繁雜的、零散的事物的表象，或人們感覺到或想象到的事物，在感覺所看不到的地方去抽取事物的本質和共性。雖然沒有抽象思維，就沒有科學理論和科學研究，然而抽象思維不能走向極端，否則就容易變成形式化的東西，表現為定義、判斷、推理、分析、綜合以及邏輯演算與整合成公理系統等。3.靜態化的特點。即從靜止的狀態來考察分析客觀事物，或者說它強調突出相對靜止的一面來研究現實對象，這在實際工作和科學研究中具有一定的積極意義。但靜態性思維容易形成把對象機械、簡單地化約與框定為獨立自存、單一、靜態、封閉的實體，將本來運動變化著的客體對象靜止化，將豐富多彩的對象客體簡單化的傾向。公允的講，概念思維是人類重要的思維方式，是人類思維發展的必由之路，當初的存在也有其必要性和合理性。例如它在促進工具理性的發展，建構系統化知識體系，重構思想理論系統，創造現代文明方面曾產生重要的推動作用。因此，概念思維一直到19世紀中葉都還是西方大多數思想家引以為豪的思維方式。然而，由于概念思維本身所具有對象化、抽象化、靜態化的特點，造成了其有難以克服的思維缺陷。從19世紀后半葉的叔本華、尼采開始，這種思維方式開始受到批判，并且一直繼續下來，包括克爾凱郭爾、柏格森、胡塞爾、海德格爾、薩特、福科、德里達等人從不同角度所作的批判，至今也未停止。

二、概念思維對現代道德教育的表層影響

概念思維對現代道德教育的表層影響主要有：1.在道德教育的理念方面，把“概念”視為真理，把傳授一般的德育概念設定為教育的重要任務。因而應用各種各樣的方法，簡化復雜的德育現象為概念，并要求受教育者記住了定義概念的文字，認為這就掌握了真理和道理。認為在考試和評估中，運用規范化、標準化、數字化、卷面化的概念進行考察是最公正合理的方式。2.在道德教育實踐方面，秉承客觀主義的科學觀和知識觀，把科學標準當作衡量道德教育實踐的唯一標準，以“邏輯的、科學的”方法來指導道德教育實踐。具體做法就是把生活世界中豐富的道德教育案例利用各種理論和各種途徑歸結為某一概念，所有“含糊”的、“感性直觀”的道德教育實踐都進行“科學化”的重新審視、評估、詮釋和改造，任何不合乎這條概念化標準者，就被當作無價值的東西拋到思想視野之外。3.在道德教育研究中，主要功力用在對概念的研究上，概念論爭成為學術爭鳴的主要形式。一些道德教育研究者遠離道德生活的實際，不顧道德教育的現實性、復雜性、多樣性等特征，采用思辨的研究方法，從抽象原則出發，以邏輯推演方式尋找道德教育的終極性本原和真理性等宏大主題，用概念拼接建構道德教育的“本質”和“規律”，以說教的語氣“普適性解讀”一切道德教育現象。

一般來講，當代道德教育中的概念思維存在著三個主要缺陷：

（1）抽象性。實際上，“從生動的直觀到抽象的思維，并從抽象的思維到實踐，這就是認識真理、認識客觀實在的辯證途徑”[3]（P135）。對人這一復雜的存在進行必要的和適度的抽象是我們能夠認知復雜人類的共性要素的重要認識方法。但當代道德教育中受概念思維的影響存在著對人過度抽象化的現象，即把人抽象為理念人、知識人，人先是被抽象為一種“知識”，然后找出人性的幾大要素，并將其成為永恒不變的內容，上升為世界觀和本體論，從而實現了對人的永遠把握。經過抽象化的人，是僵死、封閉、單一性的，是符號和代碼，而不是一個個生動活潑的有血有肉的面孔。實際上，正如懷特海認為的那樣，只有人的直接知覺才能感知事件對象，抽象性存在雖然具有合理性，但抽象性所把握到的只是普遍抽象的概念而不是具體真實的自然。所以道德教育中抽象化的結果，只能是人的虛化。這也正是許多學者批判的道德教育中“無人”現象產生的原因之一。

（2）隔離性。從抽象的概念、邏輯的推演中獲得關于道德教育的真理性的認識，必然會在實踐中隔離那些現實的、具體的、偶然的事件和現象，遠離道德現實存在的現實性、復雜性、多樣性，背離道德發生的生活邏輯和自然邏輯。而在道德教育中把概念系統與生活隔離開來，道德規范與生活背景無法形成“視界交融”，受教育者每天身處生活世界中，卻在教育者的支配下去記誦既定的道德規范條文，遺忘了對生活的生動體驗，必然會導致讓人感覺道德教育就是書本知識的灌輸、符號的認知、抽象經驗的介紹。雖然道德經過歷史沉淀、凝聚后，往往表現在語言符號和人的行為之中，而產生這一道德的生活背景卻容易隱藏起來，不易被人覺察。但實際上，道德教育作為一種人類活動，它應具有生活世界的一般特性，呈現出實踐性、具體體驗性、多元豐富性、鮮活性。因為它源自于生活，當然也不能完全脫離生活，它應是生活世界的一部分，是一種特殊的生活世界。所以，道德教育者必須具有從道德符合和道德條文中還原出鮮活生活背景的能力和觀念。

（3）凝固性。由于抽象與隔離，有一些概念就要凝固，概念要界定清楚，內涵就要穩定。概念思維方式所具有的凝固性弊端，最為突出的表現是其視受教育者為一種本質既定的獨立的普遍的抽象存在，是一成不變的人，無視或否定學生在自身人性發展中的自主選擇性、能動性和創造性，這樣就難以關照現實中受教育者豐富多彩的人性及其變化。在當代道德教育中習慣于從“是什么”角度進行教育，這種教育方式雖能給人一些有用的知識，而對于以價值教育為主的道德教育來講則難以開啟人的人生智慧，讓人動情動心、有澄明之感。當然，道德作為一種伴隨人類發展的社會現象，必然存在著一些確定性的因素。因而在教育活動中，常常用概念思維講述道德的本質與規律，從某種意義上說這是必要的。但是，如果因為對這些所謂“永恒的”、“普適的”概念的執著而放棄對道德實踐中那些鮮活的、具體的、偶然事件的關注的話，就有顧此失彼之嫌。而且這種思維所得到的關于道德教育的認識，也只不過是“邏輯的教育”而非“現實的教育”。

三、概念思維對現代道德教育的深層影響

歐陽教先生在其《德育原理》中指出，道德教育中的反道德現象有三個基本特征：目標上不合價值性，內容上不合認知性，方法上不合自愿性[4]（P29-30）。如果進一步思考道德教育中的概念思維，就會發現其背后也蘊含著這樣三種意蘊：目標上蘊含著價值一元論的思考框架、內容上蘊含著知識化的認識傾向、方法上蘊含著道德權威主義的色彩。這其實就是概念思維對現代道德教育的深層影響。

1.價值一元論的思考框架。由于概念思維是把本體論、認識論和價值論的終極性探求和論證展開為概念自身的發展，即從“主觀概念”到“客體”再到“理念”的邏輯推演過程，其必然會把本體論、認識論的解釋引導到價值論的追求上，確立某種東西作為客觀世界的終極目的和理性所追求的終極價值。因此，概念思維必然隱含著價值一元論的癡迷，堅信三個預設的存在：（1）在多元價值觀念中必然有且僅有一個至高無上正確的主導價值觀，所有其他價值觀都必然在其主導下存在；（2）人們能夠找到對一切價值問題解決的方法和途徑；（3）人們所追求的一切積極價值，最終都會相互包容、相互支撐的，并統一于更高的一元價值。正是這樣的堅信，一些持概念思維的德育活動總是力圖從千差萬別的事物中找到統一性的基礎，即所謂的“始基”、最后根據或共同基石。堅信在某個地方一定能找到某個最終的、唯一的最高價值理想，而且這個價值理想可以使人們的矛盾、沖突一勞永逸地化解，可以把諸如幸福、自由、平等、正義等人類的價值追求毫無遺漏地予以實現，可以在人世間營造一個美好的烏托邦。當然也有一些持有概念思維的道德教育工作者不得不面對近代“神圣秩序”崩潰的現實，不得不承認價值世界多元分化的存在，但還會堅信一種終極性的內在價值，用它可以統攝那些工具性價值或從屬性價值。不同的只是對終極性的內在價值設定不同而已，有人設定為快樂，有人設定為正義，有人設定為幸福而已。價值一元論的思考框架，背后隱含著一些道德教育者的不切實際的抱負，即企圖運用價值一元論提供一勞永逸的解決方案，以解決所有道德困境和人生意義的追問。其實，道德教育要有限度性的思維，在限度內提供自己的解決方案。

2.道德教育知識化的認識傾向。概念思維作為理性主義的思維方式和科學主義的表現形式，它必然會導向知識化的認識傾向，因而認為：（1）道德教育的主要內容在于道德認知，邏輯推演與論證是道德教育的重點；（2）道德教育應重視對道德知識的解讀，要善于把道德場景以理論的形式再現，要具有把知識點從道德場域抽離的能力。（3）受教育者是什么都能容納的“美德袋”，道德教育的實施所依靠的是道德自身的力量。這樣的認識傾向會把道德教育導向一門知識，認為掌握了這種知識就會形成美德的認識。尤其是容易把活生生的教育對象—人—轉變成關于人的知識，從而把人視為“現成的”、超驗性的、實體性的存在者，是一種擺在眼前的、可以用理性的、概念的方式來予以靜觀的對象。用海德格爾的話來講，就是把人當成“現成存在和擺在那里這種意義上加以領會”[5]（P60）。而認識人，最重大的使命就是拋開種種關于人的“現象”，找到人之為人的最終的“知識”，只要透過“現象”，用理性的方式找到人的“知識”，就實現了對人的永遠把握。這是一種對物的理解方式，是人的貶值和人的價值的顛覆。這種知識論傾向同時是一種宿命論的德育觀，“強調了人的生命的被決定的一面，確定性的一面，忽視了人自決、能動的一面，忽視了‘人生旅途’中或然性的存在”[6]（P101）。道德教育知識化的認識傾向容易帶來道德教育的知識與踐行、認知與情感、內容與形式的分離，容易割裂道德教育與人的道德行為的融合性，割斷道德教育與其生長根基的骨肉聯系，割開生活與教育的一體性，最終使道德教育走向抽象化與虛假化，無法引起受教育者的興趣，甚至會帶來反感。

3.道德權威主義的色彩。美國學者阿普爾曾這樣追問教育所傳遞的知識：“它是誰的知識？誰來選擇它？”[7]（P6）我們也有理由對道德教育所傳遞的價值觀進行同樣的追問：它是誰的價值？誰來選擇它？受價值一元論框架和知識認識傾向的影響，概念思維主導下的道德教育必然缺失這樣的追問。因為它認為每個社會都有一套經過了合理化的價值系統，而這套系統不需要反思，只需要教育者涂上道德權威主義的色彩，扮演道德權威的形象，明確哪些價值是合理、合法的就行了。這樣就可以給自己的價值強制性教育確立合法性。道德權威主義色彩會渲染兩種觀點：（1）取消個人價值選擇的權利。例如，道德權威主義認為，在“如何做人”方面，人只有一種“活法”和一種生活方式是最正確的，除此之外，都是卑賤和低下的，應予以取締。（2）價值的不可批判性。道德權威主義認為，經過系統化的價值體系是權威的、合法的，不需要加以批判了，只要接受就可以了。但問題是，由于人的生活的豐富性、多樣性，人的價值選擇越來越呈現個性化、多樣化的特點。每個人的價值需求是不一樣的，如果取消個人價值選擇的權力，既不可能達到價值統一的結果，甚至會出現強烈的主導價值反叛現象，道德教育很可能成為否定自身的異己力量。另外，價值的不可批判性等于取消了多元價值選擇的可能，導致一些價值觀永遠占據著本原的、中心的位置，而另外一些價值觀永遠處在次要的、邊緣的、衍生的位置，那么經過道德權威選擇的價值觀念必然會僵化，難以更新和發展。因此，前者制約著后者順理成章。概念思維的缺陷決定了它難以使道德教育解放、引領與提升人的德性，使人彰顯其道德活力，相反它只能束縛、限制，甚至壓抑人德性生成。因而在道德教育中必須要批判概念思維，不能讓之成為緘默的知識觀和認識論信條。當然，批判完成后，需要發展新的思維方式，以此來認識、理解道德教育，使道德教育展現育人魅力。

作者：魏傳光工作單位：暨南大學社科部