導(dǎo)語：無為而教的道德教育綜述一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

本文作者：程肇基梁鳳華工作單位：上饒師范學(xué)院

“無為而教”視角下學(xué)校德育低效的反思

從人員配置、課時安排及活動組織等方面來看，各高校都高度重視德育，但其實際效果與目標(biāo)期望總難成正比。關(guān)于學(xué)校德育低效的原因一直是研究者關(guān)注的話題，有學(xué)者認(rèn)為德育低效的主要原因是“忽視德行成本的問題、社會轉(zhuǎn)型時期的道德失范、沒有注重學(xué)生實際、德育內(nèi)容與德育方法問題、知德分離問題等等”［6］。從“無為而教”的視角來審視這個問題，筆者認(rèn)為主要存在以下幾個方面:1．德育目標(biāo)過于理想化，遠(yuǎn)離學(xué)生的生活實際對于高校德育來說，就是要以學(xué)生為根本，尊重學(xué)生的主體地位，圍繞學(xué)生成長、成才、成人的目標(biāo)開展生動有效的德育工作。但是，由于中國傳統(tǒng)思想的影響，德育一直以社會本位為指導(dǎo)，強調(diào)人的社會性，而忽視人的自然性，形成了以防范維護(hù)為特征的限制性的德育目的觀［7］。所謂限制性德育，就是事先設(shè)定一種模本，形成一種固定體系和模式，試圖教導(dǎo)學(xué)生去過一種“標(biāo)準(zhǔn)的生活”。于是，在德育實踐中往往拔高了關(guān)于政治的、信仰的、理想方向性和社會性的認(rèn)同，致使道德教育層次性和生動性的缺乏。而這些“高、大、空”的內(nèi)容使人感到遙不可及，所以不可能走進(jìn)學(xué)生的生活世界，更不可能走進(jìn)他們的心靈世界。應(yīng)該說，德育的主要內(nèi)容和根本目標(biāo)，就是要教育學(xué)生學(xué)會做人，而做人是在實際生活中學(xué)習(xí)得來的。目標(biāo)過高而未能貼近學(xué)生的道德成長實際的道德教育最終遠(yuǎn)離生活世界的微觀引領(lǐng)，而流于耗時低效的宏觀形式。2．教育意圖過于明顯化，剝奪了學(xué)生的自我教育機會淡化教育痕跡、隱藏教育意圖，不僅揭示了教育的規(guī)律，而且是富有時代生命力的德育藝術(shù)。因為真正的教育是自我教育，然而我們傳統(tǒng)的做法是:無論召開主題班會、課堂教學(xué)，還是組織活動、個別談話等，無一是不單刀直入、直面主題，反復(fù)闡述道理，直白地表達(dá)目的和想法，唯恐學(xué)生不能明白我們的教育意圖。這樣的教育盡管或許暫時也能起到效果，可常常出現(xiàn)“虛心接受，堅決不改”的后果。因為過于明顯化的教育目的和善意的說教，就像溫柔的枷鎖將學(xué)生緊緊捆住，抹殺了學(xué)生的個性，鈍化了他們的自我認(rèn)識和自我完善，銷蝕了他們的主觀能動性。學(xué)生一方面不忍傷害我們的善意所以“虛心接受”，另一方面，壓抑不住的自主性又讓他們禁不住按自我意識行動，于是我們的教育最終慘遭拒絕或反對。3．教育手段過于簡單化，忽失了學(xué)生的體驗感悟傳統(tǒng)德育的任務(wù)往往是道德規(guī)范的單向灌輸，忽視了引導(dǎo)道德主體的體驗感悟。教育方法的選擇往往也是從教育者自身條件出發(fā)，而不考慮受教育者的興趣、愛好、道德水平和接受能力，致使道德教育一直重理論灌輸與道德說教，輕興趣培養(yǎng)和行為體驗，其結(jié)果使受教育者知行脫節(jié)，在實際生活中表現(xiàn)為多重人格。對此，黑格爾曾指出:“自然的、直接的關(guān)系”可能妨礙倫理關(guān)系的生成與發(fā)展?！保?］馬克思和恩格斯在《德意志意識形態(tài)》中曾這樣批評康德:“康德只談‘善良意志’，哪怕這個善良意志毫無效果他也心安理得。”［9］實際上，我們的道德教育長期以來也犯了與康德相似的錯誤，往往熱衷于各種道德說教，而忽視了生活體驗對教育的基礎(chǔ)意義，忘記了道德教育的效果最終必須在生活體驗中才能真正實現(xiàn)，致使道德教育與生活體驗出現(xiàn)高度隔離［10］。通過體驗感悟喚醒學(xué)生的道德易感性，也是激起道德情感的一條通途。4．教育主體缺少示范性，缺失了學(xué)生可效仿的行動榜樣學(xué)知識首先是學(xué)做人，教學(xué)生首先是教做人，教師是“人類靈魂的工程師”，對于學(xué)生們的成長作用不言而喻，而古人說的“為人師表”則對教師提出了人格上的要求。由于教師是培養(yǎng)學(xué)生的管理者和操作者，是引領(lǐng)學(xué)生成長的社會代言人，承擔(dān)著重大的社會責(zé)任，因此在道德上更應(yīng)做出表率。教師職業(yè)道德簡稱師德，具有超越一般職業(yè)道德的示范性。師德在整個學(xué)校道德建設(shè)中有著不可替代的引領(lǐng)作用和突出的示范作用，所謂“學(xué)高為師，身正為范”，說的就是這個道理。如果單從師德而言，時下的師德肯定是值得反省的，其最根本的問題是出現(xiàn)了道德二元化，即道德的“言”和“行”出現(xiàn)了分離。教師說的東西和實際操作分離，課堂說的東西和落實的東西分離，使得道德虛偽化了。道德的虛偽化對道德的傷害和侵蝕遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于具體的道德問題［11］。反思過去，是為了找出德育中存在的問題，努力消除或減弱這些不和諧因素，尋求高明的教育藝術(shù)，促進(jìn)學(xué)生自由發(fā)展與健康成長。將“無為而教”引入德育研究的范疇，不僅擴(kuò)大了道德教育的視域，更為我們今天提升學(xué)校道德教育的實效性提供了一個新的視角。

“無為而教”視域中道德教育的解讀

“無為”是教導(dǎo)世人順應(yīng)“大道”的教育哲理，“無為而教”關(guān)心現(xiàn)實，貼近實際，注重人的生命價值和意義。在道德教育中引入“無為而教”的教育藝術(shù)，絕非是主張否定道德教育意識形態(tài)功能的“淡化”論，也不是主張道德教育消極無為的“媚俗”論，而是為了擴(kuò)大道德教育的視域，提高學(xué)生道德學(xué)習(xí)的敏感性，提升學(xué)校道德教育的實效性。秉持這樣的教育宗旨，對道德教育中的“無為而教”應(yīng)做如下三個層面的理解:1．本體論層面“無為而教”的思維模式在倫理道德論方面，突出表現(xiàn)為一種不強迫、不硬行、不勉強的態(tài)度，即認(rèn)為道德準(zhǔn)則和道德修養(yǎng)都必須順應(yīng)人之本性，讓學(xué)生在教師的“無為”中“學(xué)有所為”，體現(xiàn)一種實踐理性和關(guān)系性思維。然而，在傳統(tǒng)德育過程中，教育者普遍運用的是概念思維方式，這也是現(xiàn)今的人們在面對世界、解釋世界、把握規(guī)律、尋找本質(zhì)時所普遍運用的一種思維方式。概念思維也稱邏輯思維，是一種實體性思維。表現(xiàn)在道德教育中，就是認(rèn)為人的道德覺悟、思想水平都一定是某種實體的存在，于是道德教育一直努力去尋找這樣的實體，并認(rèn)為一旦找到，就可以實現(xiàn)對“人”的一勞永逸的把握，這就使得對人的理解和把握回到對關(guān)于人的知識的尋找上來，將道德教育看作是教育者對教育對象的單向知識灌輸。李德順教授在《21世紀(jì)人類思維方式的變革趨勢》一文中總結(jié)了概念思維存在著抽象性、隔離性與凝固性三大缺陷［12］。這種缺陷在當(dāng)代道德教育中表現(xiàn)得更為明顯。可見，當(dāng)前的概念思維方式無法體現(xiàn)道德教育的價值特征，從而影響了德育的實效性。而實踐思維則不同，它是一種關(guān)系性思維，它所關(guān)心的是人的存在方式、存在狀態(tài)。在道德教育中運用關(guān)系思維，最重要的就是要把人的存在作為中心問題來研究。這樣做就是把教育對象看作是一個社會實踐中的人，還原到現(xiàn)實生活中進(jìn)行教育。道德本身是人的一種實踐理性，道德的特殊性就在于它不僅具有精神規(guī)定性而且具有實踐規(guī)定性，人在道德認(rèn)識教育中獲得的“道德心靈之花”，不僅只有在實踐中才能結(jié)出客觀的道德之果，而且也只有在實踐中才能獲得檢驗、確證、鞏固和完善［13］。當(dāng)然，在現(xiàn)實道德生活中，無論是道德的主觀精神與道德的客體精神，還是道德的精神形態(tài)與道德的實踐形態(tài)，都不是孤立存在的，道德教育來源于兩者的關(guān)系中，是關(guān)于主客體關(guān)系的價值體驗。“無為而教”是對人在社會發(fā)展中主體地位和作用的肯定，其核心是堅持人的主體地位。道德教育要堅持人的主體性地位，就需要刷新思維方式，實現(xiàn)概念思維向?qū)嵺`思維的跨越。這就要求我們必須在道德教育實踐中始終貫徹實踐思維方式，抽離概念思維的影響，使道德教育走進(jìn)學(xué)生的內(nèi)心世界，從而真正實現(xiàn)以知率行的指導(dǎo)作用。這就要求教師不要過多干預(yù)學(xué)生的言行，而要更多地讓學(xué)生學(xué)會自我教育，調(diào)動和依靠學(xué)生內(nèi)在的積極性，在體驗覺察中實現(xiàn)德性成長。早在20世紀(jì)初，涂爾干出于對教師濫用權(quán)威的擔(dān)心，曾經(jīng)提出過一個重要的預(yù)防措施，“保證兒童不只在單一的環(huán)境中受到培養(yǎng)，或者由單一和特殊的人來培養(yǎng)”［14］。這話對我們今天的道德教育仍具有警示作用。2．價值論層面“無為而教”作為當(dāng)代道德教育的思維方式有其內(nèi)在的合理性。特別是當(dāng)我們把它放到思維方式中加以評價時，我們可以發(fā)現(xiàn)它有不少極其可取的價值和意義。道德教育的價值認(rèn)識理論屬性是一種多向思維，“無為而教”德育中的多向思維主要包含兩方面的含義:一是價值思維，二是全面發(fā)展［15］。所謂價值思維是相對于知性思維而言的。實踐是人類特有的對象性的感性活動，因而實踐思維是一種主體思維。主體思維是指思考問題的重心從單純地關(guān)注外部世界，轉(zhuǎn)向同時關(guān)注自身，追求一種主體性意識。道德教育的價值認(rèn)識特征，要求其價值思維方式以人為主體性。因此，道德教育也需要改變思維方式，從過去更多地關(guān)注客觀世界，轉(zhuǎn)到關(guān)注人的自身上來。近些年來，道德教育倡導(dǎo)的“回歸生活”、“道德生活化”，基本也就是一種“隱性課堂”、“無形教育”等“無為而教”理念的滲透。從這個意義上講，“無為而教”就是要更加體現(xiàn)“以人為本”的精神，更加明確地把關(guān)心人、尊重人、發(fā)展人、開發(fā)人的潛能作為學(xué)科的宗旨。多向思維包含的另一層含義是全面發(fā)展。所謂全面發(fā)展，是相對于單向度發(fā)展而講的。以往，我們往往看到的是道德教育的社會適應(yīng)性功能，卻忽視了更為本質(zhì)的發(fā)展性功能。在當(dāng)今社會，人與世界、主體與客體之間的相互關(guān)系為多面、多維、多元的背景下，道德教育必須重視人類自我完善與發(fā)展的多樣性、豐富性的趨勢［15］。因而，培養(yǎng)和造就全面完整的人是德育的重要任務(wù)。要落實這一任務(wù)，關(guān)鍵在于充分理解人的需要，同時更要尊重人在實踐中自主選擇的權(quán)利。認(rèn)識和把握“無為而教”的教育理念，還必須了解其獨特的思維模式:其一，“無為而教”是一種辯證的思維模式。它引導(dǎo)人們注意到矛盾對立面之間的相互聯(lián)系和相互統(tǒng)一，以及事物之間的復(fù)雜性與多樣性，如“為”與“不為”、主體與客體、原因和結(jié)果、目標(biāo)與手段等等。不僅如此，它還提醒人們在處理具體問題時，可以運用反向思維，許多問題可以在不解而解之中。其二，“無為而教”還是一種尊重客體的思維模式。它提示人們在認(rèn)識世界和改造世界的“知”與“行”的過程中，對“知”與“行”的對象與客體要采取尊重的態(tài)度。3．方法論層面“無為而教”理念下的學(xué)校德育，就是要在保持主渠道德育的暢通和有力的基礎(chǔ)上，遵循德性發(fā)展的自然規(guī)律，形成積極的教育方法，使學(xué)生在教師的“無為”中“學(xué)有所為”。就認(rèn)識論而言，“無為而教”的思維模式表現(xiàn)為以虛靜之心不帶主觀成見地去認(rèn)識事物。因此，“無為”不僅是一種思維模式，而且更具有方法論的意義。行為主義者強調(diào)道德行為的養(yǎng)成，認(rèn)知主義者強調(diào)道德價值的認(rèn)同，人文主義者強調(diào)道德情感的升華。然而，隨著人們對道德心理機制研究的不斷深入，認(rèn)為道德學(xué)習(xí)的心理機制比知識學(xué)習(xí)和技能學(xué)習(xí)要復(fù)雜得多。因為，道德學(xué)習(xí)本質(zhì)上是一種體驗式學(xué)習(xí)，既有認(rèn)知學(xué)習(xí)，也有行為學(xué)習(xí)，更有情感學(xué)習(xí)，是“以體驗為核心的知、情、意、行的價值整合學(xué)習(xí)”［16］。從這一認(rèn)識上說，影響知、情、意、行的學(xué)習(xí)因素，都應(yīng)該納入道德學(xué)習(xí)的范圍加以考慮。還必須指出的是，道德學(xué)習(xí)不同于知識學(xué)習(xí)，知識學(xué)習(xí)指向人類活動的對象，強調(diào)理解和接受，主要解決“懂不懂”的問題;而技能是一種動作經(jīng)驗，強調(diào)熟練操作，主要解決“會不會”的問題;道德學(xué)習(xí)是以體驗為核心的整合學(xué)習(xí)，強調(diào)行為體驗和以知促行，不僅要解決“懂不懂”、“會不會”的環(huán)節(jié)，還要涉及“信不信”、“行不行”等問題［17］。將道德學(xué)習(xí)與知識學(xué)習(xí)或技能學(xué)習(xí)的本質(zhì)差異加以區(qū)分是推進(jìn)道德教育針對性、主動性和實效性的前提。在倫理道德論方面，“無為而教”思維模式用道家的話叫作“順物自然”，用儒家的話叫作“以人治人”，即“以其人之道，還治其人之身”。道德教育不是把現(xiàn)成的結(jié)論提供給學(xué)習(xí)者，而是從學(xué)習(xí)者好奇、好問、好動的心理特點出發(fā)，在教師的引導(dǎo)下，讓學(xué)習(xí)者自己發(fā)現(xiàn)、解決問題的過程，正如布魯姆所說，“學(xué)習(xí)就是發(fā)現(xiàn)”。教育家陳鶴琴曾說過，凡是孩子能做到的事情，大人盡量不要替他去做［18］。事實上，沒有人愿意被人說教，更不要說嚴(yán)厲的批評了，即使這種批評是善意的，教育者也要善于妙說、巧說，而不是直說、硬說，這樣才能讓受教育者更有效地接受教育。“無為而教”首先表現(xiàn)在“有所為”和“有所不為”上，一方面應(yīng)順其自然而“為”，另一方面應(yīng)順其自然而“不為”，順應(yīng)“生”心?！盁o為”教育并非教師消極無為和無所作為，而是要求其“有所為”，也“有所不為”。在道德情境創(chuàng)設(shè)、學(xué)生體驗導(dǎo)航等方面，教師應(yīng)是學(xué)生道德學(xué)習(xí)的助手和向?qū)?，要“有所為”，而在簡單說教、硬性灌輸?shù)确矫?，教師?yīng)“有所不為”。教師的“有所為”還體現(xiàn)在教師之“為”有時是隱蔽的、間接的，這樣，教師以自己表面上的“無為”促進(jìn)學(xué)生的“有為”，而最終達(dá)到實質(zhì)上的“有為”。教師的“有所為”還表現(xiàn)在“何時為”與“何時不為”上，“無為”并非真的不為，而是要求教師之“為”要靜候時機、依勢而定，不能盲目的“妄為”;“不言”并非真的不言，而是要求教師要“貴言”和“善言”，不能隨意的“亂言”。

“無為而教”道德教育的具體途徑與方法

1．參與式自我道德教育道德教育的內(nèi)力在于主體，因此，發(fā)揮主體能動性的參與式自我道德教育能夠使受教育者在沒有意識到被教育的狀態(tài)下，不知不覺地受到教育，在潛移默化中形成影響，取得事半功倍的效果。北京市順義區(qū)北小營中學(xué)創(chuàng)設(shè)了“自我評價———自主學(xué)習(xí)———自我發(fā)展”的學(xué)生自我教育模式，讓學(xué)生從參與和自我評價中，增強其自我教育能力，取得了良好的德育效果［19］，這樣的道德教育值得我們廣泛借鑒和推廣。2．體驗感悟式道德教育活動是學(xué)生道德體驗和內(nèi)化的重要方式，是“看不見的道德教育”，只有讓學(xué)生參與到道德建構(gòu)的活動之中，才能使學(xué)生形成積極的道德情感、內(nèi)化正確的道德規(guī)范。教育者可利用生活事件、故事、角色扮演、討論等方式，引發(fā)青少年對人生的思考。例如可發(fā)動學(xué)生從學(xué)術(shù)方面討論各種社會現(xiàn)象，如“最美女教師美在哪里”，“保護(hù)環(huán)境從他做起，還是從我做起”。學(xué)生運用自己的觀點參與到討論當(dāng)中，在不知不覺中便可內(nèi)化正確的道德觀念。其實，學(xué)生個體認(rèn)知規(guī)律也決定了道德體驗感悟的作用。人的認(rèn)識總是不斷由感性上升到理性，再由理性指導(dǎo)感性，逐步深化，逐步提高。要認(rèn)識到體驗感悟式德道教育，既要尊重教師的主導(dǎo)性，又要凸顯學(xué)生的主體性和積極性，讓學(xué)生尋求更多的體驗機會，使之在實踐中體驗、在體驗中感悟、在感悟中提高，減少學(xué)生“厭師及科”和“厭師及德”的學(xué)習(xí)心理，從而促進(jìn)道德學(xué)習(xí)。3．生活化道德教育孔子的“見賢思齊焉，見不賢而內(nèi)省也”，曾子的“三省吾身”，孟子的“反求諸己”、“持志養(yǎng)氣”，程頤的“主敬存誠”，朱熹的“居敬”，許衡的“持敬”，吳澄的“主敬”、“主靜”、“慎獨”，都是“內(nèi)省”、“克己”方法的體現(xiàn)。西方亞里斯多德的“習(xí)慣成自然”，夸美紐斯的“德行是由經(jīng)常做正當(dāng)?shù)氖虑閷W(xué)來的”，洛克的“及早實踐”，盧梭和裴斯泰洛齊的“各種善行的練習(xí)”等，都是從實際生活中通過外部行為訓(xùn)練方法來促進(jìn)道德行為的內(nèi)化和自覺化。從心理學(xué)的強化理論角度來講，家庭、學(xué)校和社會應(yīng)該并可以為青少年提供清晰的規(guī)則及溫暖的、支持性的和敏感的社會支持條件和背景，對學(xué)生的道德行為給予及時的嘉許和強化，促使其不斷出現(xiàn)，進(jìn)而成為一種行為習(xí)慣。具體來說，學(xué)校道德教育可以引導(dǎo)學(xué)生從日常的行為出發(fā)、從小事做起來打造促成道德養(yǎng)成的行為習(xí)慣。例如，在班集體中開展“感恩日記”活動，組織一周一次的“感恩日記”選讀，運用網(wǎng)絡(luò)平臺宣傳征集“善待他人日日行”等活動，宣揚、認(rèn)可和強化日常生活中的道德行為，一方面使學(xué)生在學(xué)習(xí)和生活中時刻牢記感恩、善待他人、公平、敬畏、樂觀、互助合作等道德觀念，另一方面使道德行為成為一種生活習(xí)慣?？傊盁o為而教”教育不是教育中的不作為，而是把中華傳統(tǒng)文化的“無為”思想與現(xiàn)代教育理論有機結(jié)合所形成的一種思維方式、一種教育藝術(shù)、一種教育理念，它提供了可供融合的更廣闊的道德教育視域。