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一、問題提出：家校共育是德育理論與實踐發展的迫切要求

在教育學以及德育原理等相關學科話題中，關于個體成長的主要影響因素是一個基本話題。一般我們認為，個體成長過程是受遺傳、學校教育、家庭與社會環境等因素影響的。而關于哪個因素影響最大，學界也產生過很多著名的爭論。在當前信息化時代背景下和城市化進程中，我們更難明確個體成長過程受哪個因素影響最大。但是，學校教育與家庭教育能否實現共育，從而形成良好的教育伙伴關系，是學生能否良好發展的突出因素，這已經成為共識。實踐中，家校溝通與家校合作已然成為中小學校長及教師高度關注的話題。家長素質的提升，教育觀念的更新，自我意識的增強等，使得家長越來越關注并主動參與學校教育。家長正在通過家委會等方式參與學校管理，參與學校德育活動，甚至走上講臺，深度參與學校教育教學工作。更重要的，當代學習方式正在發生深刻的變革，傳統的傳遞、訓練、記憶式教學正向問題解決、理解、參與式教學轉變[1]，教育目標由系統知識體系的掌握轉向以核心素養培育為核心。僅僅在教室里的學習已經無法支撐學生的發展需要，與生活密切聯系，需要家庭教育協助的實踐性、體驗式學習顯得越來越重要。如何讓家長的參與意愿有益于而不是阻礙教育過程，有賴于教師的家校共育能力。因此，對于學校德育而言，家校共育這一命題基于德育理論與實踐發展的兩種需要：（一）回歸生活仍然是道德與法治課程的基本理念。作為新課程改革和當代學習方式變革最為突出的課程，道德與法治基于學生生活、以學生社會性發展為核心，需要家校共育才能有效實施。自2016年以來，義務教育階段品德與生活(社會)、思想品德更名道德與法治。但是，課程設計與組織實施的基本理念沒有變，仍以學生的現實生活為課程展開的基礎。魯潔先生在闡明小學品德課程標準研制的基本思想時提到：“道德存在于人的整個生活中，不會有脫離生活的道德。人們是為了生活（社會生活）而改善、提升社會的道德，培養發展個體的品德，并不是為了道德而道德，同樣，社會道德和個體品德的提高與發展也只有通過他們自己的生活才能完成。脫離生活的道德和品德必將使這種道德抽象化、客體化，脫離了生活去培養人的品德也必將使這種培養因為失去了生活的依托和確證而流于形式。”[2]學生的生活包括學校生活和校外生活，校外生活包括以家庭空間和家庭關系為主的活動，以及家長監護下的社會活動。這些都是道德與法治課程的基礎。杜威的實用主義理論所強調的“生活即教育的目的”，也早已成為德育的基本指導理論。“準備生活的唯一途徑就是進行社會生活。離開了任何直接的社會需要和動機，離開了任何現存的社會情境，要培養對社會有益和有用的習慣，是不折不扣的在岸上通過做動作教兒童游泳。”杜威的這一論斷作為對知識型德育的有力批判被廣泛引用。[3]社會—文化教育學(socioculturalpedagogy)研究表明：提升教學的真實性，使學校期望的大多數學習目標得以更好地實現，“真實性”意味著學生的課堂成就是有價值的、重要的、具有豐富的實際生活的意義。真實性概念將課堂知識、實踐與非正式的學習環境更密切地聯系了起來。而提高課堂的真實性需要教師確保所學知識具有學校以外的價值或意義。[4]尤其是道德與法治課程突出規則的學習，規則的理解與運用都離不開校內外生活。與學校生活相比，家庭生活自然更加真實而具體，在家庭與社會生活中，德育內容與形式才能實現有機結合。可以說，如果課程目標能在家長的協助下，在學生的真實生活中得以實現，教學也就真正促進了學生成長。（二）家校共育助力學校德育與個體生活產生聯結。無論道德與法治課程，亦或是日常德育活動等，其與學生現實生活的聯結，必須借助家長的理解、支持與參與。毋庸置疑，家庭生活、社會生活與學校生活一起構成了兒童完整的生活，德育活動與課程的基礎以及兒童生活經驗的觀照自當指向兒童完整的生活。當然，學校生活與家庭及成人監護下的社會生活存在顯著差異。學校生活具有一定的制度化與組織性，而家庭生活帶有明顯的個體特征；學校生活的互動主要發生在同輩群體之間，而家庭成員及親友間的互動則更加豐富，非同輩群體更多，社會場景類型也更加多樣。因此，我們需要通過家校協同共育，幫助兒童將這兩類具有明顯差異的生活建立聯結。如此，方可避免知識是知識，生活是生活的德育窘境狀況，規避學生“兩面人”的德育現象，促進學生品德與人格建構的自我同一性。在某種程度上，家校共育實際上將教師、家長、學生視為學習共同體。在學生的道德成長過程中，家長需要在特定的時機與情境下，協助孩子完成品德結構的建構。如何獲得家長的理解支持，讓家長正確而科學地參與德育過程，尤其是道德與法治教育過程，進而建立良好的共育關系，需要德育教師積極探索，不斷提升自身的家校共育能力。在此，我們將家校共育能力定義為教師能與家庭教育力量達成共識，形成教育合力，建構良好教育伙伴關系的能力。

二、養成路徑：德育教師家校共育能力的自主提升

在當前學校德育實踐中，教師家校共育能力的提升主要依靠校本培訓，更有賴于教師自身的自主學習與實踐提升。而這些實踐經驗也將成為未來小學教育德育師范專業方向中，課程設置的重要參考。（一）將家庭生活作為最重要的教育資源實現家校共育，要求德育教師具備突出的德育。資源意識與開發能力，學會將學生的家庭生活及家長監護下的社會生活，作為最重要的課程資源。實際上，義務教育階段道德與法治教材本身就為教師提供了很好的線索。例如，小學道德與法治課程的大部分內容都可以在家庭生活中找到資源線索。尤其是低年級，諸如“我會整理”“周末我當家”“我的家庭樹”“垃圾分類的學問”“我們家的綠色環保生活”等，顯然沿著學生家庭生活的軌跡，將家庭生活內容視為主要的教育資源。這些資源使得道德與法治課程具有了鮮活的開放性，以學生熟悉的、豐富而具體的話題，拓展學生的成長空間，而這樣的學習過程必將促進學生腳踏實地的道德成長。（二）將家長視為重要的教育主體。家校共育能力的集中體現是教師能將家長作為特定情境下的教育主體來看待。這意味著家長具有一定的教育者角色，承擔德育課程、德育活動等的特定任務。當然，這一特定角色的具體參與內容與形式，需要德育教師的有意設計與培養。教師應主動聯結家庭教育力量，做好協調工作。在不同情境下，教師、家長、學生個體都可以成為學生品德發展的主導者。多主體的德育過程可以實現更多的互動與多維發展，更好地促進學生道德的持續發展。當然，我們必須明確，德育教師與學校仍然天然地具有設計共育活動的主動權和責任。（三）將家校共育作為德育課程與活動設計的基本原則。教師共育能力的具體體現，是將共育意識與共育行為的要求體現在日常道德與法治教學和德育活動設計之中。為此，教師可能要在以下方面體現共育要求：一是德育主題彰顯家校共育。諸如“今天我當家”“鄰里之間”等，話題本身便訴說著家校共育的意圖，需要家長的參與與協助。二是學習或活動環節“求助”家長。實踐中，道德與法治課程的許多家校環節都需要在校外，由家長協助完成。包括課前資料的準備、課后拓展活動等；許多學校還嘗試將家長請到學校課堂上來，作為講授者，深度參與德育課堂與德育活動建設。三是親子情感共建話題。例如，“爸爸媽媽我想對你說……”“課后班太多怎么辦”等話題，這樣的德育課堂或德育活動，自然以家長和學生作為主角，借助親子對話互動，增進情感，共促學生的道德發展。學校德育有著很強的家校共育的要求，而家長的角色及其思考學生品德成長問題的角度與德育教師是不同的。因此，與家長建立共育關系的能力應該成為德育教師需要發展的重要素質。就當前中小學實際情況而言，我們可以從以下幾方面著手，促進教師共育能力的提升。比如，培養單位加強教師對相關理論的學習，從學校、社會、家庭三位一體的、更廣泛的視角，理解個體的成長過程，建立多主體共育意識。小學德育教師應注重開展行動研究，以共育導向的德育課堂學習設計的探索與實驗，突破共育導向的德育課程設計難點。教育研究者則應通過研究為教師提供家校共育的路徑和方法，為家長參與共育過程提供行為定位參考，包括陪伴、協助、鼓勵、支持、行為引導、教師溝通等行為的選擇與要求。此外，學校或教育行政機構應適時出臺家校共育相關的制度與政策。期待成熟的家校共育助力學校德育的吸引力與創新性，助力學生的整體發展。

參考文獻：

[1]珍妮•奧克斯,馬丁•利普頓[美].教學與社會變革[M].上海：華東師范大學出版社.2011.41-99.

[2]魯潔.《品德與生活》課程的設置與品德教育的改革.人民教育(增刊)[J].2002.1.

[3]李季湄.《品德與生活》課程的設置與品德教育的改革.人民教育(增刊)[J].2002.5.

[4]珍妮•奧克斯,馬丁•利普頓[美].教學與社會變革[M].上海:華東師范大學出版社.2011.214-215.

作者:徐愛杰 單位:首都師范大學