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一、大學教師角色模式

大學教師角色選擇是大學教師對社會期望和變化做出回應的結果。伯頓•克拉克的國家、市場和專業權利三角協調結構理論解釋了大學和社會的關系。越來越走入社會中心的高等教育在政府、市場和學術權力間博弈，反映在大學內部管理上呈現出分別選擇偏向政府的政治式模型、偏向市場權力的創業/市場模型以及固守傳統的學術型模型。［2］但是，不管是何種管理模式，外部質量管理制度的變化和調整都干涉了“學術自由”。［3］對大學教師而言，以知識制度為支撐的“學術自由”是大學教師塑造自身形象和角色發展的基礎。而現在外部質量管理制度的發展已經挑戰傳統學術自由，繼而直接或間接地影響了大學教師的角色行為模式。內在知識制度與外在管理制度的矛盾，共同構成了大學教師形塑自身角色行為的張力。［4］當高等教育質量管理開始介入并越來越多地影響高等教育制度本身時，在大學與市場、政府權力博弈時，大學內部核心主體教師角色選擇出現了分化。一方面，基于質量管理制度變遷，教師面對院校外部政府、市場和學術權力博弈，面對院校內部學術、行政和學生三角權力斗爭做出最符合個人專業發展的選擇;另一方面，這樣的分化使得院校內質量管理制度也得到了進一步強化。從實踐來看，影響教師角色選擇的因素來自三個方面:一是政府要求大學教師的發展要符合外部質量保障機構的官方標準;二是市場從問責和績效層面衡量大學教師發展;三是大學自治和探求知識的傳統要求大學教師保持學術唯上、知識唯上的專業學者身份。英國學者德蘭迪(Delanty)在大學管理模式和三角關系基礎上，對目前西方教師發展模式做出三種描述:“教師和研究者、管理者、企業家。”［5］所以，我們認為，在內部知識制度和外部管理制度的共同作用下，大學教師社會角色出現了行政管理代言的“管理者型”、接受市場運作規則的“企業家型”和堅守學術自由的“傳統型”三種模式。

(一)“管理者型”教師角色

柏拉圖的《理想國》、亞里士多德的《政治學》、約翰•杜威的《民主主義與教育》都昭示著教育和政治間千絲萬縷的聯系。20世紀80年代，新公共管理理念強調的信息公開化嚴重挑戰了世界高等教育領域內原有的管理理念。外部質量管理的制度化使院校內部教師“代政府立言”成為可能。而從院校內部來看，不論是院系的管理者還是大學層面分管教學和科研的副校長，都在其單純的學者身份外被賦予了管理者的身份。兼有行政權力的他們逐漸通過一系列的管理技術和要求來指令，這樣既可以繞開全職教師對課程和教學的影響和要求，又能夠創造一種他們可以駕馭和控制的教學計劃。于是，“管理型”大學教師角色因應高等教育質量管理需要而生。“代政府立言”成為“管理者型”教師的特征。

(二)“企業家型”教師角色

今天的知識分子可以在大學內發揮作用，可能因任教于大學而受益，但他們不能再等同于大學。［6］因為他們中的部分已經不再是簡單的學術研究和人才培養者，而可能演變為知識資本化的踐行者。20世紀80年代以后，政府和社會對高校的問責制超越了學術權力成為應對激烈競爭性市場挑戰的主要動力源，從而推動院校從強調學術責任轉向強調經濟效益。現代大學教師已經越來越無法忽視市場顧客對知識和學術生產提出的效率和效益要求(即質量管理的市場訴求)，而且開始自覺地遵守對市場問責的制度規范。市場權力機制作用下的知識和質量文化制度對大學教師的知識生產和發展模式產生了直接影響，部分教師身份開始從“知識創造者”變成“知識生產和兜售者”，“滿足市場需要”和“利益最大化”意識成為“企業家型”教師的特征。

(三)“傳統型”教師角色

從大學起源來看，不論是被稱為“教師型的大學”的巴黎大學還是被稱為“學生型的大學”的波隆那大學，他們都是學者的共同體。“大學是教師與學生的聯合體，是學術共同體，大學的一切是為了教師與學生，大學是為了一切的教師與學生，大學是為了教師與學生的一切，大學制度必須體現這一點，大學的所有具體制度必須服務于這一點。”［7］所以，對大學教師而言，他們首先是學者，是知識的研究者和探求者;其次才是知識的傳授者。他們是集學術研究和人才培養兩大任務于一身的知識分子群體。雖然高等教育質量管理制度變遷對教師發展有著很大的沖擊，并已經在教師傳統的學術研究和人才培養中分化出“管理者”和“企業家”的兩種新興角色，但大學教師的“傳統研究者和傳授者”身份是不容改變的。

二、S大學教師角色選擇的個案分析

也許有人會質疑我們目前所能看到的“管理者型”、“企業家型”和“傳統型”的教師角色，是否與高等教育質量管理制度相關?是否由質量管理變化單一因素所引致?喬治•米德的理論強調角色是在互動過程中形成的。角色的選擇和轉變并不是隨意的，一定有其社會和文化背景。本研究認為大學質量管理作為現今高等教育領域內絕對強勢的文化形態無疑是促使教師角色轉變的一個重要因素。本研究在S大學的調研訪談也充分說明:大學內部質量結構的調整和變化深刻影響了大學教師的角色選擇。

(一)背景介紹

S大學是20世紀50年代獲得英國皇家憲章批準的英國某城市大學，是英國羅素大學集團［8］的代表，是英國研究集中型大學［9］之一，在泰晤士報的排名中居前20位。目前，該大學有21000名學生，其中77%是本科生，14%是應用碩士，9%是科研碩士。84%的學生是全日制。大學目前由3個學部統領全校20個學院，每個學部都有自己的研究生院。因應高等教育質量管理改革的大潮，S大學改革內部質量管理結構，形成了以教師為核心，學院為主要質量評估機構，學部為質量監控機構，院校著重推進質量戰略改進的階梯式分層管理的院校內部質量管理模式。本研究對S大學不同類型的大學教師分別作了深入訪談。訪談結果發現:受訪教師參與質量管理的身份和作用不同，其對質量管理理念的認識也不同。

(二)S大學教師社會角色選擇

1．“管理是必要的”

A1是S大學中某學部的質量管理主管，他說:S大學內部規范化和制度化的質量管理模式還是相當有必要的，至少在我看來，這樣的質量管理模式要感謝QAA(英國高等教育質量保障署)的學科評估。我知道很多教師和學者對QAA的24分制學科評估不滿，認為這個評估限制了學術自由，但是他們并沒有看到學科評估在院校質量管理制度化和規范化上的貢獻。經過這些年的發展，你看我們現在網頁上有及時更新的質量報告，大學也成立了專門的質量改進和發展戰略規劃單位，各個學部和學院都有專門負責質量管理的主管;落實到課程，教師要對本課程的質量負責，而學生也將對教師教學過程進行評價。這樣我們的教學質量已經形成了從上到下的管理模式和從下到上的制度化保障機制，而這一切都得益于或者說應該歸功于外部質量管理制度的建立和規范。現在我們看到QAA的質量管理開始強調改進和強化，這種模式的出現我認為也不是偶然的。這樣的模式是院校內部質量管理制度規范化后的反映，QAA不再需要通過強制性的評估方式來規范院校的質量，因為我們已經形成相對成熟的質量管理制度……［10］A1是S大學中以教學為主的教師，并有充分的時間參與學校的行政管理。目前，A1的教師角色已經從傳統單一的教學轉向教學和管理并重的雙重身份。作為管理者，他用質量管理者的視野來強調管理的規范化和制度化，強調內部質量管理模式與外部質量管理規則的契合。作為教師，教學任務使他更多考慮的是如何提高學生學習質量，如何更好和更有效地提高學生的學習效率。這樣A1在參與質量管理的過程中能夠更多地從學生需要角度出發，更能夠了解學生需求并滿足學生需要。在他看來，制度化的外部質量管理幫助院校形成從上而下和自下而上的雙軌質量保障機制，所以“管理是必要的”。

2．“效益是最重要的”

A2是S大學教授兼任某應用學科中心主管。他說:質量等于效率，效率的衡量很簡單，包括我們可以獲得多少學生、獲得多少經費以及我們的科研成果轉化后可以獲得多大的收益，這些都是衡量質量高低最直接的要素。作為我個人，除了負責這個中心的科研教學外，還必須承擔起中心發展的重任，這個中心發展的經費來源是需要通過拓展項目獲得的，比如應市場需要開設部分短期課程，應企業要求開展企業需要的科研活動。這些既可以為我們中心的發展帶來經費，又可以推動知識轉化為現實生產力，我認為是一個不錯的選擇。如果你要說QAA給我們帶來了什么變化或者影響，我個人認為QAA讓信息公開透明，讓我們對市場、社會和學生的需求有更多的關注，市場需要成為衡量質量的重要指標。越來越多的學生意見和雇主意見被接納和吸收到課程改革中來，課程設置不再是單純地根據專家學者的意見，還需要考慮市場需求。你看現在英國大學有那么多種類的應用型碩士專業，這就是市場需要的反映……［11］A2是大學管理學系的教授，但同時也是該學科中心的主任。角色的多元化決定了他對高等教育質量理解的多樣化。作為中心主管，他需要提高教學科研質量來吸引更多的財政支持。但是在高等教育大眾化和財政緊縮政策下，他選擇通過契合市場需要的方式來發展中心的教學和科研。作為管理學科的教授，他對市場競爭的接受力比其他學科教授更強。在他看來，外部質量管理方式的介入并無太多好壞之分，反而是市場力量的介入使得大學知識的可用之處得到最大限度的發揮，而外部質量管理方式的介入讓效率和效益以及信息透明化公開化的理念在封閉的高等教育領域內得到拓展。所以他強調“效益是最重要的”。

3．“我們正常的學術自由被影響了”

A3是S大學副教授，是一位國際教師，他說:我當時選擇來英國大學工作一方面是因為這里厚重的科研基礎，另一方面也是因為英國大學自由的學術氛圍。但近十年來，自從有了外部的科研評估制度和質量保障制度，我明顯感覺到我們的工作沒有減少反而增加了:我們要花費大量的時間來準備評估材料，雖然目前我們已經有專門的內部質量強化機構，而且每個學院也都有質量主管在負責這樣的事情，但是質量本身還是要通過教師來實現。我們的課程申報、課程設計以及課堂教學都必須符合質量管理的程序。如果你去質量管理主管那里他一定會很自豪地給你呈現相當壯觀的質量數據(qualityevidence)，但是你知道這些數據是我們花費兩倍時間記錄的……也許我們可以說，質量保障確實在一定程度上增加了英國的就業崗位，因為這么龐大的工程還是需要有專人來負責完成，但另一方面也不可避免的成倍增加了我們的工作量。這樣的質量保障模式看似在保障和促進教學科研質量的提高，但實際上是否如此卻不得而知。至少對我而言，我感受最多的不是教學或者科研質量的提高而是學術自由的被侵蝕……［12］A3是高等教育全球化發展下國際化教師的代表，為學術自由來到英國大學求職，但卻又受困于英國高等教育質量管理制度。他必須面對質量保障所要求的種種規則，必須提供質量保障程序所需要種種數據。在他看來，作為教學主體的教師需要花費越來越多的時間來整理證明教學質量的數據，以保證質量反饋機制的完整性，而這些行為擠占了原本屬于教學的時間。所以他強調學術自由被影響的無奈。綜合以上，從受訪者的言語中，我們不難發現，大學教師有著各自不同的角色定位選擇。這些角色選擇和質量管理全面展開息息相關。但很有意思的是，不論大家對質量管理制度評價如何不同，大家各自的角色選擇如何差異，他們都一如既往的保持對教學的執著和熱忱。他們都“享受教學的過程”:A1說:“其實，我最大的快樂并不是我獲得多少的薪酬或者是在這個管理層上有多大作為，我很享受教學的過程，在教學的時候我才能真實地感受到我自己的生命存在……也許你不會相信，但是這是我真實的感覺，在教授學生的過程中我自己也獲得很多，這是其他工作不可能獲得的。”［13］A2說:“其實，我真的很享受教學的過程，享受和學生分享我的教學經驗、科研成果的過程……所以當我在從事教學時，絕對是以百分百的熱忱在進行課程講授，我希望所有參加我課程的學生都能夠有所收獲……我想這就是質量。”［14］

三、S大學教師社會角色選擇的隱喻

吉登斯理論強調“行動者在跨越時間和空間的互動情境中利用了資源和規則……行動者在空間和時間中維持和再生產了結構。”［15］S大學教師不同角色的談話說明，在管理意識至上的制度環境下，大學質量管理制度改革的深化引發了制度內外不同利益群體權力斗爭，這些斗爭和沖突直接影響了教師個體發展需要，推動教師做出各自的角色選擇。大學教師角色選擇是對制度變化的間接回應。大學教師作為社會人，其對發生的價值做出選擇評價的過程，是他對被選擇對象與自身關系進行真假、利害、善惡以及美丑主觀評價的過程。大學教師上在主觀判斷外部制度變化的基礎上作出最適合自己角色發展的選擇，這種選擇行為本身就是一種社會行為。雖然學者們對于這樣的教師角色選擇上表達了諸多的不滿:這樣的角色選擇變化暗示了“教師角色去專業發展”，或是“在教育學領域內，自由決定的權力已被取消”［16］。但是這實質上是大學教師面對高等教育質量管理制度變遷的多樣化選擇:包括教師角色從一致化走向多樣化，教師專業化發展新詮釋等等。行動和制度本身是相互作用的。大學教師角色選擇變化將推動制度向縱深發展。我們說，大學本質是人才培養的學術組織，大學教師角色的選擇變化只是推動大學學術制度的縱深發展。S大學教師角色的變化實際上是教師利用不同的角色通過強化管理、重視效益的方式維護“以生為本”的教學本質。不管是管理型教師還是企業型教師，教師個體對教學本質的堅持和對學生質量的維護都始終如一。所以，大學教師角色選擇的過程就是學者利用規則和資源改變或再生產學術組織結構的過程，但卻不會改變學術組織的本質屬性。

四、結論與啟示

本研究認為，因為教師是大學質量管理的直接參與者和質量文化的創造者，所以大學質量管理本質應該是一個始于教師又終于教師的循環過程。在高等教育質量管理文化的引導下，大學教師角色的分化已經勢在必行，傳統的教師專業化發展中呈現出越來越多非專業化發展的傾向。但是我們仍然相信，大學教師社會角色選擇的變化并不會改變大學的本質屬性。大學教師不同的角色選擇，其實質是教師個體自我存在方式的差異性選擇，這種選擇不會改變其知識分子的本質。換言之，這只是不同教師群體在如何更好地踐行知識人身份上的不同抉擇而已。“管理者”和“企業家”不過是游離在學術研究者和傳授者身份之外的新角色，不會動搖傳統角色。學術自由是大學教師傳統角色堅守的文化保障;同行評議是大學教師傳統角色堅守的制度保障;大學傳統和制度文化是大學教師傳統角色堅守的重要環境。傳道授業之“師”角色不會被隨意更改。在質量管理制度變遷中，大學之所以為之大學，大學質量管理之所以以“新自治”的形態出現，政府、市場、大學在外部制度博弈中以協調的方式存在和出現，正是對教師傳統角色堅持的結果。目前，我國大學面對越來越多的內外部質量管理制度，大學教師越來越呈現角色多元化的趨勢，這樣的角色多元化也遭到了學者們批判。他們要么認為教師為科研而忽略了教學，要么認為教師異化成了知識的兜售者。對此，我們認為，要正確看待教師分化的現狀，具體情況具體分析。如果所分化出來的教師角色可以更好地推動自身教學、科研的開展，那么這種角色分化是在保持了“師”本質的基礎上作出的改變，不必過分緊張，甚至可以適當鼓勵。但是如果教師分化出來的角色已經嚴重影響了教學和科研質量，那么就需要我們的教育主管部門進行深刻反思，分析教師分化的原因，出臺相關政策，創造支持教學的氛圍和條件，促進教師自覺提高自身的教學水平。大學首先是人才培養的基地，大學教師首先是“傳道授業解惑”的“師”角色，只有調動了教師的教學積極性，大學才會有活力。（本文來自于《福州大學學報.哲學社會科學版》雜志。《福州大學學報.哲學社會科學版》雜志簡介詳見.）

作者：吳雪工作單位：福州大學高等教育研究所