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回顧課程改革與發(fā)展史，我們發(fā)現(xiàn)，許多重大的甚至影響深遠(yuǎn)的課程改革在從改革藍(lán)圖轉(zhuǎn)化為改革現(xiàn)實(shí)的過(guò)程中，在試圖實(shí)現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)的一系列操作之后，改革就面目全非了—偏離或遠(yuǎn)離了預(yù)期目標(biāo)，甚至有時(shí)與預(yù)期目標(biāo)背道而馳。人們?cè)絹?lái)越發(fā)現(xiàn)，課程改革的現(xiàn)實(shí)與改革的理想、現(xiàn)實(shí)的結(jié)果與預(yù)設(shè)的目標(biāo)之間有著很大的差距。這個(gè)差距在相當(dāng)程度上由于課程在實(shí)際運(yùn)作中經(jīng)常出現(xiàn)改革沒(méi)有預(yù)設(shè)到的變化（異變）所造成的。遺憾的是，這種變化并未引起足夠的重視。早期的課程學(xué)者關(guān)心的主要是如何把課程設(shè)計(jì)得更好，直到20世紀(jì)60年代以后，課程學(xué)界才開(kāi)始探討課程實(shí)施中的一些問(wèn)題，但研究局限于目標(biāo)、組織結(jié)構(gòu)和實(shí)施取向等。筆者盡管多年前已經(jīng)提出課程實(shí)施的異變問(wèn)題，但也只局限于微觀的教學(xué)過(guò)程。本文主要就課程實(shí)施中的異變及其原因以及對(duì)策作一探討。

一、課程實(shí)施中的異變及其研究

雖然在課程理論的發(fā)展過(guò)程中還沒(méi)有關(guān)于課程實(shí)施中異變現(xiàn)象的專(zhuān)門(mén)探討，但在對(duì)課程實(shí)施的探討中，異變問(wèn)題實(shí)際上已或隱或現(xiàn)地存在了。

一般而言，“異”是“不同”“另外的”“別的”的意思，“變”是“性質(zhì)、狀態(tài)或情形跟原來(lái)不同”的意思。“異變”就是事物的性質(zhì)、狀態(tài)或情形變成了與原來(lái)不同的東西。可以說(shuō)，課程實(shí)施中的異變就是事先設(shè)計(jì)好的課程理想或預(yù)期目標(biāo)在課程實(shí)施過(guò)程中逐漸發(fā)生變化，使真正在實(shí)踐層面實(shí)施的課程在性質(zhì)、狀態(tài)或情形上不同于改革前所預(yù)先設(shè)計(jì)的那樣。

在課程實(shí)施取向的研究上，辛德（J.Snyder,1992）等人將課程實(shí)施取向歸納為忠實(shí)、相互調(diào)適和締造（Enactment）三種取向。忠實(shí)取向把課程實(shí)施過(guò)程看成是忠實(shí)地執(zhí)行課程方案的過(guò)程，強(qiáng)調(diào)課程實(shí)施者應(yīng)“忠實(shí)”地反映課程設(shè)計(jì)者的意圖，按照課程設(shè)計(jì)者建立的程序和方法將課程計(jì)劃付諸實(shí)踐，檢測(cè)課程實(shí)施成功與否的標(biāo)準(zhǔn)是預(yù)期方案的實(shí)現(xiàn)程度。相互調(diào)適取向強(qiáng)調(diào)課程實(shí)施過(guò)程本身的變化，認(rèn)為實(shí)施過(guò)程是課程規(guī)劃者與課程實(shí)踐者之間的相互適應(yīng)的過(guò)程，是課程計(jì)劃與班級(jí)或?qū)W校實(shí)際情境在目標(biāo)、內(nèi)容、方法、組織模式等方面的相互調(diào)整、改變與適應(yīng)過(guò)程，一方面既定的課程計(jì)劃會(huì)發(fā)生變化，以適應(yīng)各種具體實(shí)踐情境和特殊需要，另一方面既有的課程實(shí)踐會(huì)發(fā)生變化，以適應(yīng)課程變革計(jì)劃的要求。締造取向認(rèn)為，真正的課程是教師與學(xué)生聯(lián)合創(chuàng)造的教育經(jīng)驗(yàn)，課程實(shí)施本質(zhì)上上在具體教育情境中創(chuàng)生新的教育經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，既有的課程計(jì)劃只是提供這個(gè)經(jīng)驗(yàn)的創(chuàng)生過(guò)程的工具而已，它僅僅是一種課程資源，借助這種資源，教師和學(xué)生不斷變化和發(fā)展，課程本身也不斷進(jìn)步。

忠實(shí)取向把課程實(shí)施看作忠實(shí)執(zhí)行課程方案的過(guò)程，理論上無(wú)視異變的存在的。相互調(diào)適取向強(qiáng)調(diào)課程實(shí)施本身是一個(gè)變化過(guò)程，它已意識(shí)到課程實(shí)施中存在異變，而且本質(zhì)上也肯定了異變的價(jià)值。締造取向認(rèn)為，課程實(shí)施是在具體教育情境中創(chuàng)造新的教育經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，這不僅承認(rèn)了異變的存在，而且必將邏輯地將其視為課程實(shí)施的本質(zhì)，從而把異變的地位推向極致。

與此同時(shí)，20世紀(jì)60年代末結(jié)構(gòu)主義課程改革失敗后，傳統(tǒng)課程研究體現(xiàn)的“工具理性”的技術(shù)導(dǎo)向和追求“效率”“控制”的課程開(kāi)發(fā)范式就一直為很多學(xué)者所詬病，以“泰勒原理”為代表的、在自然科學(xué)實(shí)證主義的范式下確立的傳統(tǒng)課程開(kāi)發(fā)模式，最終導(dǎo)致課程研究陷入困境。70年代以來(lái)，課程研究開(kāi)始脫離科學(xué)主義和行為主義的支配，而轉(zhuǎn)向現(xiàn)象學(xué)、詮釋學(xué)、知識(shí)學(xué)會(huì)學(xué)、批判理論和后現(xiàn)代主義等多元視角，以圖超越實(shí)證主義范式的窠臼，重建新的課程理論。課程研究的詮釋學(xué)取向逐漸成為課程研究的一種重要范式，這種范式超越了目標(biāo)取向，以過(guò)程取向?yàn)樘厣６n程一旦作為過(guò)程，它就意味著進(jìn)程、運(yùn)動(dòng)和變化。這實(shí)際上已為認(rèn)識(shí)課程實(shí)施中的異變鋪墊了理論平臺(tái)。

二、超越與衰減—課程實(shí)施中的兩種異變

總的來(lái)說(shuō)，人們對(duì)待異變有兩種態(tài)度，一是否認(rèn)異變；一是推崇異變。否認(rèn)異變的理論假設(shè)是，用科學(xué)、嚴(yán)密的程序設(shè)計(jì)的課程體系能夠而且應(yīng)該原封不動(dòng)地、忠實(shí)地被執(zhí)行，并最終達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)。本質(zhì)上這種觀點(diǎn)認(rèn)為異變只會(huì)給課程改革帶來(lái)阻礙。后一種觀點(diǎn)是推崇異變的。從杜威的“做中學(xué)”到施瓦布的實(shí)踐性課程理論，再到斯騰豪斯的過(guò)程課程理論，都強(qiáng)調(diào)課程不是預(yù)先設(shè)計(jì)一成不變的，而是在教學(xué)過(guò)程中通過(guò)教師、學(xué)生與情境的交互作用形成的。既然課程是在變化與發(fā)展中形成的，那么本質(zhì)上這種觀點(diǎn)必然推崇異變，它看到了異變的積極面。

（一）超越性異變

超越性異變是指異變可以帶來(lái)創(chuàng)新、適應(yīng)和完善，異變使課程實(shí)施過(guò)程成為不斷完善并超越預(yù)設(shè)課程的過(guò)程。

異變會(huì)引發(fā)創(chuàng)新，使課程在實(shí)施中不斷提升和完善。課程實(shí)施不可能是對(duì)預(yù)設(shè)課程原封不動(dòng)地機(jī)械執(zhí)行，而是伴隨著各種異變現(xiàn)象而出現(xiàn)的對(duì)預(yù)設(shè)課程的創(chuàng)造性實(shí)施，是對(duì)預(yù)設(shè)課程的創(chuàng)新與超越。異變?cè)杏鴦?chuàng)造，孕育著新思想、新觀念、新做法，為新課程的進(jìn)一步發(fā)展和提升提供思想啟迪和動(dòng)力源泉。決策由上而下制定，新思想新行動(dòng)則由下而上產(chǎn)生。

異變會(huì)帶來(lái)適應(yīng)，使理想課程更加切實(shí)地實(shí)施。我國(guó)發(fā)展極不平衡，地區(qū)差異非常大，盡管新課程已預(yù)先考慮了各地差異，但這種考慮不可能完全和充分。一般來(lái)說(shuō)，新課程主要是在專(zhuān)家層面設(shè)計(jì)的，往往比較理想化，容易形成相對(duì)于舊課程來(lái)說(shuō)的另一個(gè)極端，一到實(shí)踐中就可能會(huì)出現(xiàn)脫離實(shí)際的情況。本次課程改革，從試點(diǎn)到全面推行，時(shí)間短，有些東西還來(lái)不及論證就大面積推行了，更容易出現(xiàn)不適應(yīng)。此時(shí)，預(yù)設(shè)的課程必然會(huì)發(fā)生異變，也應(yīng)該發(fā)生異變，異變就是調(diào)適，異變將使新課程真正成為本地本校的課程，異變使在每個(gè)地方每所學(xué)校推行的新課程都不再是預(yù)設(shè)意義上的新課程，而是新的特定的富有個(gè)性可課程。異變就是實(shí)踐者自覺(jué)不自覺(jué)地對(duì)預(yù)設(shè)可趁個(gè)的創(chuàng)造性修正，旨在超越預(yù)設(shè)課程，使之更切實(shí)際。

異變會(huì)促進(jìn)發(fā)展，使穩(wěn)定的課程緊跟時(shí)代步伐。任何課程變革都在一定的時(shí)代背景下進(jìn)行，時(shí)代又是不斷發(fā)展變化的，而課程計(jì)劃一旦被制定，就會(huì)在一段時(shí)間內(nèi)保持穩(wěn)定，不可能處于經(jīng)常的大變化中。于是教育者在實(shí)施課程時(shí)，就會(huì)自覺(jué)不自覺(jué)地將時(shí)展的新思想、新觀念、新技術(shù)引入課程，使正在實(shí)施的課程發(fā)生異變。異變?cè)诳陀^上促使相對(duì)穩(wěn)定的課程適應(yīng)不斷發(fā)展的時(shí)代。

同時(shí)，也有人認(rèn)為，異變是課程實(shí)施的阻礙因素，因?yàn)樗鼧O有可能導(dǎo)致課程實(shí)施遠(yuǎn)離預(yù)期目標(biāo)，隨意性太大。這是因?yàn)樗麄兛吹搅水愖兊南麡O面。

（二）衰減性異變

衰減性異變是指異變可以使實(shí)施中的課程偏離甚至背離課程改革的預(yù)期目標(biāo)，導(dǎo)致課程改革預(yù)期效果不斷衰減，使課程實(shí)施過(guò)程成為預(yù)期效果不斷衰減的過(guò)程。

異變會(huì)引起課程“變質(zhì)”。由于傳統(tǒng)觀念的阻礙、人們習(xí)慣的惰性以及新課程的挑戰(zhàn)性，往往會(huì)引起新課程一定程度上“變只量”——偏離課程預(yù)期目標(biāo)、回歸到舊課程的本質(zhì)。名為實(shí)施新課程，實(shí)際上仍用老一套，使新課程被架空，舊課程的某些東西以一種新的形式出現(xiàn)在學(xué)校。這種情況下，異變會(huì)阻礙課程改革的深入，使課程改革預(yù)期效果不斷衰減。

異變會(huì)導(dǎo)致課程失真。異變現(xiàn)象的普遍存在會(huì)使預(yù)先設(shè)計(jì)的課程在實(shí)施中出現(xiàn)很大程度的失真，導(dǎo)致預(yù)設(shè)的課程不能得到真正意義上的實(shí)施。如果這種失真達(dá)到一定程度，就會(huì)使實(shí)施中的課程完全背離新課程的初衷。

三、異變產(chǎn)生的主要原因

（一）課程本身的特點(diǎn)

1．預(yù)設(shè)課程的價(jià)值取向。一般來(lái)說(shuō)，課程的價(jià)值取向主要有以下三個(gè)維度：（1）課程職能傾向維度，主要有個(gè)體本位和社會(huì)本位兩種取向；（2）課程內(nèi)容的遴選和組織維度，主要有知識(shí)本位、能力本位和觀念本位三種取向；（3）課程設(shè)計(jì)和開(kāi)發(fā)主體維度，主要有教師本位和學(xué)生本位兩種取向。基于不同的價(jià)值取向而設(shè)計(jì)的課程就會(huì)有不同的特點(diǎn)。如果課程價(jià)值取向是社會(huì)本位、知識(shí)本位、教師本位的，那么，預(yù)設(shè)的課程就會(huì)注重確定具體的課程目標(biāo)，把整個(gè)課程設(shè)計(jì)成分門(mén)別類(lèi)的知識(shí)體系，課程實(shí)施成功與否的標(biāo)準(zhǔn)，就是學(xué)生對(duì)知識(shí)掌握與否。現(xiàn)代課程的價(jià)值取向越來(lái)越趨向于個(gè)體本位、能力本位和學(xué)生本位，注重學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性、積極性、選擇性，強(qiáng)調(diào)“在一個(gè)連續(xù)的、動(dòng)態(tài)的實(shí)施過(guò)程中，將學(xué)校、教師、學(xué)生作為改革的主體，賦予其更多的自主權(quán)來(lái)實(shí)施變革，并且解決改革過(guò)程中的問(wèn)題。”基于這樣的課程價(jià)值取向，課程改革會(huì)更多地注重課程的彈性并留有創(chuàng)造空間，課程實(shí)施過(guò)程中的異變可能性就相對(duì)較大。

2．新課程的可行性。新課程的制定不僅要考慮未來(lái)社會(huì)的發(fā)展，還應(yīng)考慮現(xiàn)實(shí)社會(huì)的要求，只有與社會(huì)需求和公眾的認(rèn)識(shí)相吻合，新課程才能被人們接受。每一個(gè)課程方案的可行性是不一樣的。可行性大的課程方案在實(shí)施中的異變要小些，而可行性小的課程方案在實(shí)施中的異變會(huì)很大。

3．課程計(jì)劃的彈性。近年來(lái)，由于人的主體價(jià)值的凸顯，各國(guó)課程改革的傾向都是使課程更具有彈性，強(qiáng)調(diào)給學(xué)校、教師和學(xué)生更多的主動(dòng)性，更多的想象力和創(chuàng)造力的空間。彈性大的課程在實(shí)施中異變也就大。

（二）課程實(shí)施過(guò)程中的影響

1．課程設(shè)計(jì)者與課程實(shí)施者的異質(zhì)性。課程實(shí)施是把一項(xiàng)課程變革付諸實(shí)踐的過(guò)程，主要包括三個(gè)環(huán)節(jié)：一是教材編著者理解課程標(biāo)準(zhǔn)并據(jù)此編寫(xiě)各具特色的教科書(shū)和教學(xué)參考書(shū)；二上教師根據(jù)本校實(shí)際情況選用教科書(shū)，并對(duì)教科書(shū)進(jìn)行個(gè)性化的理解、接受并傳授；三是學(xué)生理解、接受教科書(shū)，理解、接受教師通過(guò)課堂教學(xué)教授的課程。這些環(huán)節(jié)涉及不同層級(jí)的不同主體，不同主體之間存在異質(zhì)性，他們接受的基礎(chǔ)性框架或思想基點(diǎn)（海德格爾所謂的“理解的前結(jié)構(gòu)”）是不同的，他們所處的文化環(huán)境和社會(huì)背景也有差別，甚至不同的主體當(dāng)時(shí)的特定心情與環(huán)境，都會(huì)影響其對(duì)課程的理解。這將導(dǎo)致課程實(shí)施中三次比較大的異變。這方面筆者已有系統(tǒng)分析，這里不再展開(kāi)。

2．課程實(shí)施過(guò)程中主體溝通障礙。課程從設(shè)計(jì)到實(shí)施涉及的人員很多，包括設(shè)計(jì)課程目標(biāo)與標(biāo)準(zhǔn)的專(zhuān)家，編寫(xiě)教材的專(zhuān)家，各級(jí)教育管理者、教師、學(xué)生等。如前所述，從課程的提出到實(shí)施要經(jīng)歷一系列環(huán)節(jié)，各個(gè)環(huán)節(jié)要涉及不同的主體，各主體之間依次溝通獲取相關(guān)信息。主體之間溝通的狀況制約著課程實(shí)施中異變的程度。

（1）信息溝通環(huán)節(jié)帶來(lái)的異變。研究表明，當(dāng)信息連續(xù)通過(guò)五個(gè)人時(shí)，多達(dá)80%的信息在溝通中丟失。溝通渠道越長(zhǎng)，中間環(huán)節(jié)越多，信息在傳遞過(guò)程中就越容易被損耗、失真、走樣。在課程實(shí)施過(guò)程中，從最初改革設(shè)想的提出，到課程理念的確立、課程標(biāo)準(zhǔn)的制訂、教材的編寫(xiě)、教師的講授、學(xué)生的接受，這是一個(gè)多環(huán)節(jié)的復(fù)雜溝通過(guò)程，預(yù)設(shè)課程的信息會(huì)在這個(gè)過(guò)程中受到損耗或丟失，導(dǎo)致課程的異變。

（2）選擇性知覺(jué)造成的異變。選擇性知覺(jué)是指人們?cè)谀骋粫r(shí)刻只是依據(jù)個(gè)人的興趣、愛(ài)好、需要、習(xí)慣等去主動(dòng)地選擇乃至搜尋知覺(jué)的內(nèi)容，而其他的信息則退為背景，不可被我們意識(shí)清晰地加工。這種情況會(huì)造成各層級(jí)主體之間在溝通時(shí)信息的限制性或篩選性獲取。這樣，經(jīng)過(guò)多個(gè)環(huán)節(jié)的溝通、傳遞，異變程度就很大了。

（3）語(yǔ)言理解導(dǎo)致的異變。維特根斯坦認(rèn)為，語(yǔ)言是一座遍布歧路的迷宮，語(yǔ)言可以定義事物，也可以或這或那地改變事物。現(xiàn)代傳播學(xué)研究證明，人無(wú)法用象征符號(hào)系統(tǒng)完全表達(dá)自己意欲表達(dá)的意義，人的表達(dá)過(guò)程部分地是一個(gè)“自我異化”過(guò)程。在課程改革中，標(biāo)準(zhǔn)的制訂、教材的編寫(xiě)、教師的教學(xué)，表述者的語(yǔ)詞實(shí)際表現(xiàn)的意義與意欲表述的意義必定有所差異，有所偏離。可以毫不隱瞞地說(shuō)，語(yǔ)言文字不可能完全同一地表達(dá)表述者意欲表達(dá)的意義，關(guān)于內(nèi)容的語(yǔ)言對(duì)內(nèi)容的涵義總是不完全對(duì)等的。

3．課程實(shí)施者的素質(zhì)。狹義來(lái)講，課程實(shí)施者主要指教師。教師的素質(zhì)會(huì)影響課程實(shí)施中異變的程度和性質(zhì)。本次課程改革倡導(dǎo)一種課程共建的文化，教師再也不是教科書(shū)的忠實(shí)執(zhí)行者，而是與專(zhuān)家、學(xué)生共同建構(gòu)新課程的合作者；教師再也不是只知“教書(shū)”的匠人，而是擁有正確觀念、懂得反思技術(shù)、善于合作的探究者。正是由于新課程給了教師更多的創(chuàng)新空間，所以教師也就有了異變課程的更大可能（當(dāng)然，我們希望是超越性異變）。

四、對(duì)待異變的基本策略

（一）更新教育觀念，正確對(duì)待課程實(shí)施中的異變

我們既要承認(rèn)課程實(shí)施中異變存在的必然性，又不能完全把課程實(shí)施等同于異變。完全否認(rèn)異變的存在，就會(huì)導(dǎo)致不切實(shí)際的理想主義，而完全視課程實(shí)施為異變則會(huì)導(dǎo)致毫無(wú)目標(biāo)的虛無(wú)主義。課程實(shí)施者要樹(shù)立課程是“過(guò)程性的”“課程之外并沒(méi)有特定的客觀性目標(biāo)”的理念，在過(guò)程中，目標(biāo)是暫時(shí)的，在教師和學(xué)生的相互作用中隨時(shí)變化和修正的，不要把過(guò)程視為達(dá)成外在目的的工具，要追求課程實(shí)施目標(biāo)的不斷被實(shí)現(xiàn)又不斷被發(fā)展和被超越，而不能以預(yù)先設(shè)定的目標(biāo)作為課程實(shí)施中必須嚴(yán)格遵循的天經(jīng)地義的準(zhǔn)則，也不能純粹把預(yù)定目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度作為課程改革成敗的標(biāo)準(zhǔn)。當(dāng)然，目標(biāo)的生成不等于無(wú)目標(biāo)，課程實(shí)施總要依據(jù)一定的目標(biāo)來(lái)確保課程在一定范圍的波動(dòng)性統(tǒng)一。

（二）采取各種措施，促進(jìn)超越性異變的產(chǎn)生

1．全面提高教師素質(zhì)。課程實(shí)施雖然涉及很多相關(guān)人員，但其中最重要的還是教師，教師是課程實(shí)施的主要執(zhí)行者，從某種意義上說(shuō)，課程最終都是通過(guò)教師而得到實(shí)施的。要采取以校本培訓(xùn)為主的多種培訓(xùn)方式對(duì)在職教師進(jìn)行培訓(xùn)。要積極鼓勵(lì)教師開(kāi)展以學(xué)校為本的行動(dòng)研究，增強(qiáng)教師解決課程實(shí)施問(wèn)題的積極性、主動(dòng)性和能力。最后，也是最重要的，要鼓勵(lì)教師積極投身于課程改革之中，提高教師素質(zhì)的最好辦法是讓教師自覺(jué)主動(dòng)地參與改革實(shí)踐，在實(shí)踐中得到鍛煉和發(fā)展。換言之，課程改革需要高素質(zhì)的教師，但高素質(zhì)的教師不能來(lái)源改革之外和改革之前，課程改革實(shí)踐是提高教師素質(zhì)的最重要的途徑之一。

2．綜合運(yùn)用不同的課程實(shí)施策略。課程實(shí)施策略大致可分為從上到下的策略和從下到上的策略，還有中間策略—從中間向上的策略。從上至下的策略是以國(guó)家和地區(qū)為中心的，要求學(xué)校中的其他因素要與改革相一致。這種策略在實(shí)施那些目標(biāo)明確而一致、設(shè)計(jì)精確清晰的課程計(jì)劃時(shí)是非常有效的，但它不太關(guān)注學(xué)校的具體情境和教師的能力和看法，降低了課程的適應(yīng)性，容易引起課程的不良“異變”。從下至上策略的典型模式是綜合發(fā)展模式策略。它是以當(dāng)?shù)鼗蛞越處熕P(guān)心的問(wèn)題為起點(diǎn)來(lái)進(jìn)行變革的。這種策略首先要幫助教師識(shí)別問(wèn)題，然后幫助教師分析引起困難的原因，以便使教師在行動(dòng)上來(lái)面對(duì)改革。綜合發(fā)展策略以教師為課程實(shí)施的主體，以教師關(guān)注的問(wèn)題為起點(diǎn)來(lái)進(jìn)行改革，在一定程度上激發(fā)了教師參與課程實(shí)施的欲望和熱情，但它也存在很大的問(wèn)題。一是對(duì)教師的素質(zhì)要求很高；二是需要教師之間進(jìn)行大量的溝通和互動(dòng)，使教師的工作負(fù)擔(dān)加重；三是對(duì)改革者的要求很高，只有具備大量的將理論與實(shí)際改革情境中所出現(xiàn)的問(wèn)題相聯(lián)系的專(zhuān)門(mén)知識(shí)，才能掌握改革的大局。從中間向上的策略上基于對(duì)前兩種策略的揚(yáng)棄產(chǎn)生的，該策略認(rèn)為學(xué)校是改革最適當(dāng)單位，要使學(xué)校成為課程實(shí)施的主體，一方面要著眼于學(xué)校整體的發(fā)展，而更重要的是要聚焦于學(xué)校的核心組成部分—教師，通過(guò)為教師創(chuàng)造條件，推動(dòng)并協(xié)助教師參與變革。這種策略主要是以學(xué)校作為課程實(shí)施的基本單位，通過(guò)學(xué)校制定一系列措施來(lái)推動(dòng)本校的課程實(shí)施，同時(shí)促進(jìn)新思想的普及和推廣，從而形成一個(gè)大范圍的課程變革。課程實(shí)施的策略要注意調(diào)動(dòng)學(xué)校、教師、學(xué)生的積極參與，能使課程實(shí)施更加注意地區(qū)、學(xué)校、教師、學(xué)生的差異，增強(qiáng)可行性。

3．建立以校為本的教研制度。它要求將教學(xué)研究的重心下移到學(xué)校，強(qiáng)調(diào)以課程實(shí)施過(guò)程中教師所面對(duì)的各種實(shí)際具體問(wèn)題為對(duì)象，以教師為研究主體，理論和專(zhuān)業(yè)人員共同參與，旨在解決學(xué)校實(shí)際問(wèn)題、改進(jìn)學(xué)校教育教學(xué)工作。以校位本的教學(xué)研究，無(wú)論作為一種教學(xué)研究活動(dòng)，還是作為一種教學(xué)研究機(jī)制，它的重要目的都是為了改善學(xué)校實(shí)踐，提高教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)教師和學(xué)生共同發(fā)展。它的核心是教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展和學(xué)生的身心健全發(fā)展，這是體現(xiàn)學(xué)校辦學(xué)水平的主要內(nèi)容，也是課程改革的可持續(xù)發(fā)展的保障，是促成創(chuàng)造性實(shí)施課程的基礎(chǔ)。

4．構(gòu)建合理的三級(jí)課程管理體系。國(guó)家、地方、學(xué)校共同參與課程決策的課程管理模式，是對(duì)傳統(tǒng)的中央集權(quán)和地方分權(quán)課程管理模式的揚(yáng)棄。這種模式能夠保證課程的統(tǒng)一性與多樣性相結(jié)合，既能使課程實(shí)施的基本方向不發(fā)生偏離，又能發(fā)揮地方和學(xué)校的積極性、主動(dòng)性，使課程在異變中超越。

5．加強(qiáng)課程決策者與課程實(shí)施者之間的交流與對(duì)話。交流與對(duì)話對(duì)課程改革的成功有極為重要的作用。決策者可以與教師就隱含在課程之中的基本理念和價(jià)值取向進(jìn)行交流，可以給教師提供有利于課程實(shí)施的建議，幫助教師更好地理解和實(shí)施課程。而他們也可以從教師那里得到更多的關(guān)于課程實(shí)施中的實(shí)際問(wèn)題（也是異變問(wèn)題），從而有利于改進(jìn)和完善新課程。