導語：化學知識教材管理論文一文來源于網友上傳，不代表本站觀點，若需要原創文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

一、知識存在方式問題的提出

近年來國內基礎教育課程改革突出強調了學生的學習活動方式以及整個教學方式的改變，對教材中知識存在方式問題沒有給以足夠的關注。知識在課程與教學中到底應以何種方式存在，這是課程與教學都必須回答的一個基本問題，它直接決定著課程、教材、教學的性質與存在狀態。在近年“新基礎教育”的研究及實踐中，有人從教學的角度提出了知識的存在方式問題，認為教學成功的重要前提之一就是要重新“激活”書本知識，使知識恢復到“鮮活的狀態”，在“多向互動”和“動態生成”的教學過程中凸顯知識的活性。但是，知識在教材中該以什么方式存在呢？筆者認為，“激活”知識不能只依賴于教學，編寫教材就必須考慮知識的存在方式。

教材中知識存在方式所關注的焦點是知識的存在性狀，特別是知識與學習者個體精神世界的關系。知識在教材中的理想存在方式應是開放的、積極的，有著與學習者展開精神交往與對話的可能與姿態。知識的組織是無法完全解決這一問題的，無論是“縱向組織”還是“橫向組織”，也無論采用“直線式”還是“螺旋式”，就課程知識而言，知識問題要么被回避（如“心理”組織的觀點），要么只改變了知識在教材中出現的位置和知識的前后關系。可見知識的存在方式問題并不就是知識的組織問題。

歷史的經驗表明：教材設計必須既重視知識（包括系統化了的知識），又避免系統知識對兒童精神世界的強制或支解，而后者的關鍵就是要給教材中的知識設計以恰當的存在方式。所以不重視知識的存在方式問題，就不可能真正解決教材設計問題。眾所周知，杜威（Dewey,J.）對傳統教材給兒童造成的壓制深惡痛絕，因而強烈主張“以經驗為中心”，按照兒童的心理線索來編寫教材。但杜威的理論并未取得成功，原因就在于他回避了知識及其存在方式問題。為了化解知識對兒童的強制，杜威從“知識”一步跨越到“經驗”，要求“以經驗為中心”，這事實上等于丟棄了知識，更沒有意識到教材可以通過為知識設計恰當的存在方式而改變知識與學習者的關系。杜威提出的“立足于驚訝來組織教材”與我們現在提倡的“以系統知識聯系兒童本有的經驗來組織教材”在對待知識的態度上是極不相同的。后者也努力破除體系化的、抽象的知識對學習者個體精神自由的束縛。但與杜威不同的是，它主要通過改變知識在教材中的存在方式，通過知識的“活化”和“生命化”來達到目的。杜威的失敗給我們的啟示就在于，教材設計不能不重視知識的存在方式問題。

提出知識的存在方式問題，實際上意味著教材設計的著力點的轉變。傳統的教材設計重視了知識的重要性，但把設計的重點僅僅放在知識的選擇與組織上，聽任課程知識以靜止的、封閉的、冷藏庫式的方法存在，結果使知識在教材中的存在方式與一般文化產品（特別是學術著作）中的知識的存在方式趨同，導致知識對學習者的強制。杜威注意到了傳統教材的這種局限性，但他把教材設計的重點放在知識向經驗的“還原”以及經驗的組織（特別是經驗的“連續性”和“相互作用”）上，實際上也忽視了知識本身的存在方式問題。知識存在方式問題的提出，首先意味著教材不能不重視知識，但同時還意味著教材的設計要在重視知識的選擇與組織的同時，突出重視知識的存在方式，盡可能通過設計恰當的知識存在方式去破解知識對于學習者的強制。這是一條既不同于傳統、也不同于杜威的教材設計之路。

二、知識應以何種方式存在于教材

知識在教材中應以何種方式存在呢？回答這個問題必須與知識的性質聯系起來。

不同的知識觀對知識的性質有不同的認識，而在教育領域，對知識性質的認識必須引入“知識進化”的視角。從“進化”的角度看，知識的性質是不斷變化的：當知識尚處于“發現”階段的時候，知識是不確定的，它以活動的狀態處于發現者的頭腦中，表現為一種“個人知識”；當知識一旦被作為發現的結果、用一種明確的邏輯形式（如某一定理）表述出來時，知識就具有了某種確定性和客觀性（波普爾的“世界3”）；當知識要重新被人理解和學習的時候，知識就必須再次以過程性的方式存在，具有某種動態的特點，恢復其與人的情感及共同體的思想氛圍的密切聯系。這說明知識的性質是隨著知識的進化而變化的。如果我們僅僅是想對知識進行整理、分類，那么知識在這時應是很確定的，甚至就像“物體”一樣，我們可以像圖書館一樣“選擇它”、“儲存它”和“轉移它”。但如果我們要理解知識、學習知識，發現知識與人的意義關系，在與知識的精神性對話中提升自己的精神世界，那么知識就只能作為一個“過程”方能真正發揮作用。

教材設計中的不同問題應根據知識的不同性質來處理。前已指出，教材設計中與知識有關的問題主要有“知識的選擇”、“知識的組織”和“知識存在方式的設計”。在解決前兩個問題時，我們的任務是要根據一定的原則從浩如煙海的人類優秀文化成果中選出適合納入課程的部分，并把它們放置在教材的某個恰當的位置。這時的知識，不能被理解為“過程”，而必須作為某個確定的對象，因而強調的是知識的確定性。但一到課程知識存在方式的設計，情況就發生了根本的變化，此時的問題已變成如何使知識能被人理解，并與學習者的個體精神世界達成一種相互開放的對話關系。這時我們必須重點關注知識的“動態”方面，把知識理解為一種“過程”。所以，知識在教材中必須以動態的“生命化”的方式存在。傳統教材設計的局限就在于只看到了知識的確定性，而不大重視知識的過程性，結果使教材中的知識變成了一個冷漠的、封閉的、“無言的”世界，就像杜威所批評的那樣，知識只是“堆積的”，處于“呆板、靜止”的狀態，教材抱著一種“靜止的、冷藏庫式的知識理想”。以這種方式存在的知識似乎被套上了一層堅硬的外殼，拒人于千里之外，必將造成知識與學習者個體精神世界的嚴重隔膜，乃至知識對學習者的強制。

那么以活化的和“生命化”的方式存在的知識應是一種什么樣的知識呢？

首先，它應具有一種“召喚力”。就像藝術品，它內在的美，飽含著一種熱情，召喚著欣賞者的投入，使其敞開心扉，與其展開精神的對話。藝術品之所以使人“沉迷”，原因就在于它不是一個冷漠的“無言者”，而是一個積極的、飽含著熱情的“召喚者”，一個活躍的“動姿化”的“對話者”。藝術品和教材在形式上都是一種“物”，但它們都不應是一般的物，具有“嫵媚動人”的特點。教材要想具有這種特點，就要對知識作特殊的醋栗，使其成為一個“動姿化”的、活躍的世界。只有這樣，教材才有可能具有藝術品的“召喚力”。

其次，它還應具有一種主動走向學習者、向學習者靠近的姿態與傾向。作為專門教育媒介的教材，不能只靜靜地“站在遠處”等候著學生靠近，而必須主動“走向”學生。要做到這一點，教材中的知識就必須是開放的。使教材具有開放性意味著要消除知識的冷漠，破除包裹于其外的“硬殼”，為學習者進入知識并與知識對話鋪設多樣的路徑。通常，一個直接的知識陳述并不具有開放性。“同位角相等，兩直線平行”這樣一個闡明兩條直線平行的一種判定條件的數學陳述，就其本身而言，是“靜觀的”“封閉的”，不管學習者是否理解，它就存在那里，因而并不具有開放性。如果教材就這樣簡單地將其直接呈現給學生，那么這個數學陳述是不可能主動面向學生的。相反，如果我們將它與各種圖片、問題情境以及學生的生活經驗建立起來豐富聯系，使知識主動走向學生的生活，并在此過程中給學生進入上述數學陳述提供多樣的可能路徑，那么，教材就能破除知識的邊界，使其走向開放，向學生靠近。知識與學習者的對話就能在不知不覺中進行，教材形成一種將學習者“卷入”其中的能力。

其三，它還應是“情境化”的。任何知識要具有生命力，都必須作為一個“過程”存在于一定的生活場景、問題情境或思想語境之中。知識本來產生于某種特定“境域”，按科學社會學的觀點，產生于知識發現者的生活、情感與信念，產生于研究者的個人知識，產生于研究共同體內外的爭論、協商和各種思想支撐條件。在知識的發現過程中，知識是活的，與共同體的整個研究境域和每個研究者的精神世界都有著內在的和豐富的關聯。但是，知識一旦被定位為“同位角相等，兩直線平行”這樣的確定陳述，它就失去了最初的生存境域，因而也沒有了當初的生命活力。對于教材設計來說，其根本任務就是要立足于學習者的生活和精神世界，重新創造和恢復知識的活力。傳統教材的設計者沒有看到這一點，他們不僅割斷了課程知識與兒童生活及精神的關聯，從而使知識變成了“非境域化”和“非生命化”的東西。課程作為一個事先設計的、具有引導性和開放性的知識與人“相遇”的可能情境，知識就只是該情境中的一個要素，教材就必須將知識納入到一定的“境域”之中。以往的教材設計理論將教材等同于知識，將教材設計等同于知識的選擇和呈現，因而忽視了知識的“境域化”問題。后來的心理學研究雖然使教材設計注意到了學習活動方式問題和知識呈現的順序問題，但仍沒有認識到教材作為精神對話情境的根本品性。知識的“境域化”不僅是使知識走向“生命化”的前提與途徑，而且是學習者在與知識的對話中享有自由的根本保證。

三、如何實現課程知識的活化和“生命化”

在具體的教材設計中，要真正實現課程知識的活化和“生命化”，就必須反思教材的功能，并遵循生態式設計理念。

（一）把教材的功能定位為一個“對話者”

由于受社會歷史條件的局限，教材曾在教學中主要扮演著一個“控制者”和“支配者”的角色。教材被視為教學中至高無上的“經典”，擁有絕對的權威，教材的價值就在于“規范”教學：既規范教師的教，也規范學生的學，教師和學生都是教材的“臣民”。將教材定位為一個“控制者”和“支配者”，這是一種封閉的、崇尚權威的教材功能觀。它使知識變成一個“沉默者”或“獨白者”，似乎知識絲毫也不與學習者有關。教材則變得冷漠而封閉，缺乏“親和力”，更沒有“嫵媚動人”的特點和內在的“召喚力”。“支配型的教材”必將導致“支配型的教育生活”。在“支配型的教材”的作用下，學生宛如一只只被針釘住了的蝴蝶，教師也被迫成為教材的附庸。

要使教材中知識變得活化和“生命化”，就必須將教材的功能定位為一個“對話者”。“對話”的本意是指人與人之間以語言為中介的談話。這里的“對話”超出了語言的界限，包括人與人、人與世界之間一切以平等、自由以及相互開放和相互激發為特征的溝通、體認與交流，其精髓在于對話雙方的平等、開放、自由、協調以及相互激發。教材在教學及學生學習活動中的功能之所以被定位為一個“對話者”，根本原因就在于知識的學習乃是學習者以意義的生成為目的的理解性活動，必須在理解與精神性對話中方可完成。“對話”要破除種種“二元對立”，包括教材與學習者的對立。因而與“二元對立”關系模式中雙方各設邊界并最終一方（元）壓倒另一方（元）的結果不同，對話意識極力消解二元對立，在兩者間建立起一種“邊緣地帶”，讓二者在平等的對話和作用中產生既與二者有關、又與二者不同的全新的東西。作為“對話者”的教材不是一個“確定的權威”的守護者，而是一個可能性的創造者。教材與學生的關系不再是敵對的，而是相互包容、相互激發的關系。

教材要作為“對話者”，其所內含的知識的存在方式就必須改變。首先，它不能再作為學生必須服從的權威，而應把自己放在與學習者平等的位置上。更為重要的是，“對話者”不再是一個物，而應具有某種人格化的特征，教材中的知識也不能再靜靜地躺在那里，而應具有某種活力，主動地走向學習者。總之，只有將教材的功能定位為一個“對話者”，教材中的知識才有可能實現“生命化”。“支配型”的教材不僅導致“支配型”的教學，而且必將使教材中的知識走向封閉和僵化。

（二）體現生態教材設計理念

要使知識以動態的、“生命化”的方式存在，教材設計還必須體現生態設計的理念。

前已指出，“生命化”的知識必定是“境域化”的，因為人類已有的“知識世界”不是一個分離的世界，而是一個相依相承、互補共生的世界；知識的學習也不是一個簡單的“搭積木”的過程，而是一個生態式“孕育”的過程，知識與個體的情感、信念、生活經歷以及學習共同體的社會交往都應建立起一種密切的聯系。教材設計如何實現知識的“境域化”呢？生態式設計是一個十分重要的策略。

神態式設計的實質是用生態原理來指導教材設計。生態原理強調多樣性的統一，即生態系統中生物各個種群之間、生物與環境之間的相互依存和互補共生。生態式設計的關鍵就是要把知識放置在一定的環境背景之中，使知識與學習者的個體精神世界和相鄰知識領域建立起內在的密切聯系。

首先是要加強知識與生活、知識與學習者個人經驗之間的聯系。教育要真正使學習者自由地、創造性地獲得文化成果的滋養，就必須同時面對兩個世界：學習者個人的經驗世界和社會共有的精神文化世界，并使它們在學習過程中實現創造性轉化。脫離個人經驗世界的知識是“固化的”、沒有“人氣”的，對個體學習者而言，是一堆“死”的符號和原始資料。拋開個體的經驗世界直接面對這樣一個“死的世界”，這必然是一個將鮮活的生命交給“死者”去支配的過程。同時，通過生活得到的知識與通過書本而得到的知識是互動的。學校不能與生活脫節，知識只有在與社會生活的聯系中被提出來，才能獲得最大的感染力和兒童生活的全部意義。當然，自然科學、社會科學和人文科學各有不同的特點，因而在與學生的經驗世界建立聯系時，其側重點和方式應各有不同。學科教材聯系生活不能只在技術層面做文章，餓必須使知識以生活作“底板”，真正融入生活，深入到人的生活方式和生存狀態。社會學科教材要引導學生參與政治、經濟、文化生活，形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。人文學科教材聯系生活的根本要求是聯系“人”，培養學生的人文意識，以學生真實的日常生活和生存環境作為教材的起點，引導學生用藝術的、歷史的、倫理的眼光去觀察、聆聽、理解、反思和表現生活，激發學生的想象、希望和對生活的激情，恢復和發掘現代人日漸失去的感受力。其次要加強相鄰學科和不同知識領域之間的聯系。傳統教材的重要問題之一，是學科與學科之間、領域與領域之間存在分割，這個問題從杜威那個時代開始就一直受到批判。作為對這種批評的回應，課程綜合化的觀念逐步得到認同。從生態的角度看，綜合化是恢復課程內容之間的生態關系并在教材內構建完整的知識生態系統的重要途徑。從目前情況看，不同教材在綜合問題上所亟待解決的問題是不一樣的。在科學教材中，現在需要加強的是科學史和科學哲學。科學史有助于學生理解科學的批判性和統一性，有助于理解科學的社會角色和人文意義。科學哲學則被普遍認為是溝通科學與人文的橋梁。科學知識一旦與科學史和科學哲學聯系起來，就將變得鮮活而有靈氣。藝術往往是相互聯系的，在人類早期和個人幼年時代，說、唱、舞、畫等藝術活動都融為一體，西方的歌劇、舞劇以及中國的傳統戲曲也都是說、拉、彈、唱、舞、樂、畫融為一體的綜合藝術形式。不僅不同藝術形式是相互聯系的，而且美學、藝術批評、藝術史、藝術創作之間，以及整個藝術領域與哲學、科學、歷史和文學之間都是相互溝通的。好的藝術教材，應實現這幾方面的溝通與綜合，并同時關注學生的情感與整體生活。只有這樣，藝術教材才不至于變成孤立的技巧和知識，而是兒童生活的藝術化的反映。藝術教育才能調動各種相互補充、相互支持的藝術學習環境，使藝術學習變得豐富多彩、鮮活充實，并獲得持久的動力。

總之，教材設計要致力于知識的“生命化”，而其中的關鍵是要重新反思教材的功能，并恢復知識與學習者的個體精神世界以及知識與知識之間的生態關系。